Теоретико-процессуальные аспекты подготовки студентов к профессиональной коммуникативной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Теоретико-процессуальные аспекты подготовки студентов к профессиональной коммуникативной деятельности

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

Хошимова Наргис Мирхакимовна

Душанбе - 2014

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии профессиональной деятельности Худжандского государственного университета имени академика Б. Гафурова

Научный руководитель: Шарапов Шавкатджон Ахмадович -

доктор педагогических наук, профессор

кафедры педагогики и психологии профессиональной деятельности

Худжандского государственного университета имени академика Б. Гафурова

Официальные оппоненты: Юнусова Нафисахон Муродовна -

доктор педагогических наук, доцент кафедры психологии Таджикского

национального университета Хабибова Нодирахон Шахриёровна -

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Таджикского государственного института языков им. Сотима Улугзода

Ведущая организация: Курган-Тюбинский государственный университет им. Носира Хусрава

Защита состоится «10» февраля 2015 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д.047.016.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Академии образования Таджикистана по адресу: 734024, Республика Таджикистан, г. Душанбе, улица С. Айни, 45.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Академии образования Таджикистана и на сайте Академии

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки РФ на сайте Академии образования Таджикистана.

Автореферат разослан «9» января 2015 года.

Учёный секретарь

диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор Негматов С.Э.

1. Общая характеристика работы

Актуальность проблемы исследования

На современном этапе реформирования системы образования в Республике Таджикистан повышение интеллектуально-творческого и профессионального потенциала педагогических кадров является одной из приоритетных задач этого процесса. Рост педагогического мастерства, повышение ответственности учителя за воспитание и обучение подрастающего поколения в современных условиях выступает, с одной стороны, как объективная потребность развивающего общества, с другой стороны, как субъективная профессиональная потребность педагога.

Президент Республики Таджикистан Эмомали Рахмон в своем Послании в Маджлиси Оли страны (апрель 2014 г.) особо отметил роль и место учителей в воспитании учащейся молодежи. Как явствует из его выступления, нынешняя школа нуждается в высококвалифицированных педагогах, отлично знающих свой предмет, вооруженные инновационными методами и средствами обучения и в совершенстве владеющими коммуникативными способностями, имеющие высокую эрудицию и культуру, стремление к творчеству.

Современный этап развития высшего педагогического образования требует максимального приближения процесса обучения в вузе к практике работы в школе, к реализации идей о становлении педагогического мастерства учителя уже в годы обучения в педвузе. Однако существующая система психолого-педагогической подготовки все еще направлена в большей мере на теоретическое осмысление сущности учебновоспитательного процесса средней школы, не уделяет должного внимания комплексу свойств личности, обеспечивающих высокий уровень развития ряда профессиональных умений будущего учителя.

В условиях реформирования системы образования возрастает необходимость особой подготовки будущего учителя и овладение фундаментальными знаниями и развитии его личностных и профессиональных качеств соответствующих современным требованиям. Перестановка акцента со знаний специалиста на развитие его человеческих и профессиональных способностей, лучше понимать себя и других, а также взаимодействовать в учебно-воспитательном процессе требует перестройки традиционной модели педагогического образования.

В нынешних условиях учитель для создания нормальной учебно-воспитательной атмосферы, направленной для глубокого усвоения учащимися знаний, приобретения ими умений и навыков, в первую очередь должен педагогически правильно создать взаимоотношения со своими учениками. По словам известного педагога В.С.Сухомлинского учитель должен найти путь к сердцу своего ученика.

Что волнует больше всего учителя, особенно молодого? Встречи с учениками, боязнь не найти с ними общего языка. И если молодой учитель уходит из школы, то в большинстве случаев именно по этой причине, формально педагогический процесс может восприниматься как основанный на праве: учитель обязан обучать и воспитывать, ученик обязан учиться. В действительности этот процесс строится на моральной основе, его сущность -педагогическое общение.

Актуальность данной проблемы и возрастающее внимание к ней объясняются тем, что, представляя социальный феномен в современных условиях общение приобретает особое значение. С расширением среды и развитием сферы коллективной деятельности людей, повышается потребность к коммуникативной деятельности, которая необходиться без человеческого общения. Общение выполняет разнообразные функции в процессе развития личности: именно через него проходить процесс обмена информацией, передача нравственно-культурных ценностей, и самое главное, осуществляется воздействие на сознание и поведение друг друга, результаты которого неоценима в формировании личности людей.

Степень научной разработанности проблемы. В последние годы интерес к проблеме общения значительно возрос не только в социальной психологии, но и в педагогике и смежных науках.

Литература по вопросам общения велика. В научной литературе по данной проблеме и интерпретации такого социального феномена как общения имеются различные точки зрения и подходы.

Общение как вид деятельности трактуют также А.М.Агельцев, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, Л.П. Буева, М.С.Каган, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.В. Петровский, А.С. Золотнякова Я.Л. Коломинский, А.В. Мудрик и другие.

В.Н. Мясищев и его последователи определяют общение как отражение и выражение отношений личности. Еще один подход к общению разрабатывает Б.Ф.Ломов. Он рассматривает общение как специфическую систему межличностного взаимодействия, при котором его структура не сводится к тому или иному воздействию.

В постсоветской социальной психологии большое внимание уделяется изучению проблемы общения в коллективе. Б.Д. Парыгин анализируя литературу по данной проблеме, констатирует идею о необходимости рассмотрения общения в широком и узком ракурсе.

В широком смысле имеется в виду совокупность масштаба социальных отношений. В узком смысле общение используется в масштабе различных групп для определения индивидуальных воздействий людей.

Таким образом, на основе различных интерпретаций и многогранности понятия общения определить какое-то конкретное, универсальное правило этого явления невозможно.

Как педагогическая проблема общение было поставлено в повестку дня современной педагогики в работах А.Т.Куракина и Л.И.Новиковой в середине 60-х годов прошлого века. В 1974 г, первая докторская диссертация по проблеме общения была защищена А.В. Киричуком.

Фундаментальные работы по проблеме педагогического общения выполнены такими зарубежными учеными как: А.В. Барабанщиков, А.Б.Добрович, А.С.Золотнякова, А.В.Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, Н.В.Кузьмина, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, М.Ж. Смаилова. Из таджикских ученых этой проблеме посвящены работы ученых: Н.К.Амонова, Р.Н.Бабаевой, М.Лутфуллоева, Ф.Шарифзода, Ш.А.Шаропова и других. Исследованию общение старшеклассников посвящены работы А.В. Мудрика, Х.Й.Лийметса и других. Проблеме использования игры в целях формирования коммуникативных умений у учителей посвящены работы русского ученого Б.Д.Парыгина. Особенно важны исследования по разработке методов и способов обучения школьников общению (А.В.Мудрик).

Осуществив анализ литературы, можно подчеркнуть, что в настоящее время существует ряд исследования, которые в значительной степени обогатили педагогические основы теории и методики формирования у будущих учителей коммуникативных умений и навыков. К сожалению, необходимо отметить тот факт, что в педагогической литературе еще не все стороны разработаны этой многогранной и сложной проблемы.

Изучение и анализ литературы позволили выявить существующие противоречия: между возросшими требованиями учителей в квалифицированном педагогическом общении с учащимися, и отсутствуем научно обоснованной системы подготовки будущих учителей к акту коммуникации. Существующие противоречия обусловливают постановку проблемы данного исследования.

Актуальность, недостаточная разработанность, теоретическая и практическая значимость послужили основанием выбора темы исследования «Теоретико-процессуальные аспекты подготовки студентов к профессиональной коммуникативной деятельности».

Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в педвузе.

Предмет исследования составляет процесс и условия формирования профессионально- коммуникативных умений и навыков у будущего учителя в педвузе.

Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая разработка содержания и методики формирования профессионально- коммуникативных умений и навыков у будущего учителя.

Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что повышение результативности формирование профессионально- коммуникативных умений и навыков будущего педагога будет достигнуто, если:

- в процессе подготовки студенты будут включены в деятельность адекватную формируемым профессиональным умениям с учетом ее ориентации на объект деятельности учителя;

- будет обоснована и реализована технология отбора содержания и форм системы формирования профессионально - коммуникативных умений и навыков будущего педагога на основе разработанной совокупности компетенции;

- будут созданы организационно - педагогические условия успешной реализации разработанной модели формирования профессионально- коммуникативных умений и навыков будущего педагога.

В соответствии с целью исследования были выдвинуты следующие задачи: профессиональный коммуникативный учитель педагог

1. Изучить вопросы формирования профессионально- коммуникативных умений и навыков будущего учителя в философской, психолого-педагогической литературе и дать теоретическое обоснование ее необходимости.

2. Определить сущность, содержание и факторы формирования профессионально- коммуникативных умений и навыков.

3. Выявить особенности и возможности психолого-педагогических дисциплин в формировании коммуникативных умений и навыков у студентов педвуза.

4. Создать концептуальную модель формирования профессионально-коммуникативных умений и навыков у будущего учителя и проверит ее эффективность в опытно-экспериментальной работе.

5. На основе анализа результатов опытно-экспериментальной работы разработать научные рекомендации по совершенствованию формирования профессионально-коммуникативных умений и навыков у будущего учителя.

Источниками исследования явились программные документы Правительства Республики Таджикистан по вопросам образования и воспитания; труды философов, психологов, педагогов, отражающие роль деятельности и общения в развитии личности, теория информационных процессов, деятельности, способностей, умений, познания, отношений.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался следующий комплекс методов и инструментариев: теоретические (анализ и синтез философской, социологической, психолого-педагогической литературы); диагностические (наблюдение, анкетирование, тестирование, моделирование ситуаций, интервьюирование, анализ документации, изучение творческих работ; опытно-экспериментальная работа; методы количественной и качественной обработки эмпирических материалов.

Область исследования. Содержание диссертационной работы соответствует следующим областям исследования паспорта специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки):

- п.1. Методология педагогических исследований (мировоззренческие основания исследований; исследовательские подходы к развитию педагогической науки, их сочетаемость и границы применимости; методы педагогических исследований; развитие предметной области педагогики; педагогическое науковедение; специфика междисциплинарных связей в педагогических исследованиях; диалектический характер взаимосвязи педагогической науки и образовательной практики; методологическое обоснование прогностических исследований; методологическое обоснование крупномасштабных коллективных исследований; качество педагогических исследований);

- п.4. Теория и концепция обучения (закономерности, принципы обучения ребенка на разных этапах его взросления; индивидуализация и дифференциация образования; типы и модели обучения, границы их применимости; образовательные технологии; концепции развития учебно-методического обеспечения процесса обучения и средств обучения; специфика обучения на разных уровнях образования);

- п.6. Концепция образования (социокультурная обусловленность и динамика образования; социальные эффекты образования; концепция интеграции учащихся в новую социальную среду средствами образования; качество образования и технологии его оценивания; технология создания и развития образовательной среды; непрерывное образование; образование взрослых; инновационные процессы в образовании; управление образовательными системами; теория и практика дистанционного и медиа-образования; взаимосвязь формального, неформального и информального образования, базового и дополнительного образования).

Этапы и процедура исследования. Работа над диссертацией осуществлялась в несколько этапов.

На первом этапе (2009-2010 гг.) определены теоретические основы коммуникативных умений и навыков: выявлены сущности понятия, критерии, признаки, возможные уровни сформированности этих умений: был определен комплекс методов исследования деятельности учителей, позволяющий создать структурную модель умений опытных учителей; конкретизированы виды деятельности студентов во время обучения в вузе; сформирована рабочая гипотеза настоящего исследования.

На втором этапе (2010-2011 гг.) выявлены условия, способствующие формированию у студентов коммуникативных умений и навыков, исследованы функциональные возможности психолого- педагогических и частнометодических дисциплин; разработана система индивидуальных заданий для студентов по различным дисциплинам; обосновано создание спецсеминара «Формирование основ коммуникативных умений и навыков у студентов педвуза» в двух вариантах; проведен констатирующей педагогический эксперимент.

На третьем этапе (2012-2013 гг.) были осуществлены проведение и обработка материалов в рамках формирующего этапа педагогического эксперимента, проверка отдельных положений и выводов, сделано концептуальное обобщение полученных результатов исследования, сформулированы выводы и разработаны научно-практические рекомендации.

Опытно-экспериментальная база исследования: Худжандский государственный университет имени академика Б.Гафурова, средние общеобразовательные школы Согдийской области. Педагогическим экспериментом были охвачены 428 студентов и обобщен передовой опыт 56 учителей общеобразовательных школ гг.Худжанда, Чкаловска, Б.Гафуровского района Согдийской области.

Научная новизна исследования состоит в том, что с позиции целостного подхода к сущности педагогического процесса предлагается методика формирования профессионально-коммуникативных умений и навыков будущих учителей:

- раскрыта сущность, содержание и структура процесса формирования профессионально-коммуникативных умений и навыков будущих учителей в образовательном процессе вузов Таджикистана;

- доказана необходимость применения принципов, обеспечивающих реальную возможность педагогического проектирования системы формирования профессионально-коммуникативных умений и навыков будущих учителей;

-выявлена и научно обоснована необходимость специальной подготовки будущих учителей к реализации коммуникативных умений и навыков с позиций деятельностного подхода к обучению студентов и его ориентации на педагогический процесс общеобразовательной школы;

- определены признаки, уровни сформированности коммуникативных умений и навыков у будущих педагогов в учебно-воспитательном процессе вузов;

- разработана педагогическая технология системы формирования профессионально-коммуникативных умений и навыков будущих учителей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что она вносит определенный вклад в теоретическое обоснование исследуемой проблематики, в выявлении закономерностей динамики показателей сформированности профессионально-коммуникативных умений и навыков, а также в анализе психолого-педагогических механизмов обеспечения успешности формируемого процесса в образовательном процессе вузов.

Практическая значимость работы заключается в разработке научно-практических рекомендаций по эффективности реализации педагогического общения и формирования профессионально-коммуникативных умений и навыков, позволяющих профессорско-преподавательскому составу вузов целенаправленно и в комплексе решать проблему подготовки студентов к педагогическому общению. Результаты исследования могут быть использованы в ходе базовой подготовки будущих педагогов в педвузах, переподготовки и повышении квалификации работников сферы образования.

На защиту выносятся следующие положения:

I.Теоретическое положение о необходимости формирования профессионально-коммуникативного умения и навыков у будущего учителя как профессионально значимого качества.

2. Педагогическая система определения критерии и уровней развития профессионально-коммуникативных умений и навыков у будущего учителя.

3. Обоснование возможности психолого-педагогических дисциплин в формировании коммуникативных умений и навыков в процессе учебной деятельности.

4. Педагогическая технология формирования профессионально-коммуникативных умений и навыков студентов с учетом возможностей учебного процесса педагогических вузов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечена анализом научной литературы по проблеме исследования; методологией исследования, адекватной его целям, предмету и задачам; взаимным дополнением и непротиворечивостью методов педагогического исследования; сочетанием теоретического анализа и практической деятельности по исследуемой проблеме;

Апробация результатов исследования. Диссертация подготовлена на кафедре педагогики и психологии профессиональной деятельности ХГУ им. академика Б. Гафурова. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях различного уровня: международного, республиканского, городского и вузовского, а также на учебно-методических семинарах профессорско-преподавательского состава, заседаниях кафедры педагогики и психологии профессиональной деятельности ХГУ им. академика Б. Гафурова.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. В тексте имеется 9 таблиц, 2 рисунка, 2 диаграммы. Список литературы насчитывает 205 наименований.

2. Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, ведущие идеи и гипотеза исследования, его методологическая основа, практическая значимость, научная новизна, излагаются основные положения, выносимые на защиту, указаны пути и способы внедрения сформулированных в диссертационной работе рекомендаций.

Первая глава - «Профессиональная коммуникативная деятельность как актуальная социальная и педагогическая проблема» состоит из четырёх разделов. В первом разделе рассматриваются теоретические и методологические вопросы коммуникативных умений и навыков в научной литературе; во втором разделе на теоретико-процессуальном аспекте характеризуется коммуникативные умения и навыки как профессионально-значимое качество будущего учителя; в третьем разделе раскрываются проблемы педагогического общения и профессионально-коммуникативных умений в зарубежной педагогике; в четвёртом разделе исследуется роль и место народной педагогики в развитии общения и определения ее роли в воспитании порастающего поколения.

В данной главе автором отмечается, что общение - необходимое и всеобщее условие жизнедеятельности человека, один из фундаментальных признаков общества. Вся человеческая деятельность основана на общение как в социальную потребность общества. Общение создает условия для воздействия людей друг к другу, сближает их, приводить к взаимопониманию, взаимообогащению и духовному росту. Многочисленные факты из жизни показывают, что в зависимости от того, как люди своим внешним и внутренним обликом, знаниями, умениями и действиями удовлетворяют потребности друг друга, от этого зависит характер, содержание и частота общающихся сторон.

Анализ существующей литературы показывает, что термином «коммуникация» до начала двадцатого столетия не пользовались. Употребление общения как один из её элементов встречается часто и повсеместно. Поэтому можно предполагать, что общение привлекало ученых с древнейших времен. На это указывает и древнейшие трактаты греческих ученых и просветителей. Например, свои беседы и споры древние философы проводили в форме общения, воздействуя друг на друга, отстаивали свои взгляды и идеи. Как говориться, истина рождается в споре. Великий греческий философ Сократ (кстати, с его времени стали уделять большое внимание общению) уделял огромное внимание роли диалога, бесед и споров в жизни людей и общества. Он высоко ценил роль живого, непосредственного общения людей, призвал к постоянному диалогу, беседе.

Таким образом, проблема общения с древнейших времен привлекало внимание философов и просветителей, которые внесли свой вклад в развитии научных основ этой проблемы. Однако, в этот период проблема общения на получила конкретной научной трактовки.

Понятие «коммуникация» в наши дни применяется в самых различных областях человеческой деятельности, промышленности, связи и т.д. в широком смысле коммуникация - средство связи любых объектом материального мира. Понятие «коммуникация» может рассматриваться, по нашему мнению, и в другом плане - как процесс направленной связи между людьми.

В современной научной литература общение рассматривается чаще всего как вид деятельности. Данный подход наиболее детально разработан и представлен в работах Л.П. Буевой. М.С. Кагана, В.М. Соковина и других.

М.С. Каган выделяет четыре необходимых и достаточных, по его мнению, вида деятельности: преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную и коммуникативную. Основанием в их выделении служат цели, преследуемые субъектом во взаимодействии людей в их материально-практической деятельности, в их поведении в быту и в ситуациях обрядовых действий, при обмене разнообразной информацией с помощью бесед, писем, прессы, в различных играх. Таким образом, М.С. Каган рассматривает общение как один из видов человеческой деятельности, которому присущи соответствующая структура и атрибуты.

Закономерно усиление интереса ученых и школьных работников к проблеме взаимоотношений учителей и учащихся сегодня. Труды ученых-педагогов Н.В.Александрова, О.А.Абдуллиной, Д.Ф.Николенко, А.В. Петровского, А.И.Пискунова, Л.Ф. Спиркина и других раскрывают пути совершенствования педагогического мастерства в системе существующей профессиональной подготовки учителя, в частности, и педагогического общения.

На наш взгляд, достаточно полное определение педагогического общения дается у В.А. Кан-Калика. Автор понимает под педагогическим общением «систему, включающую приемы и навыки социально-психологического взаимодействия педагога к обучаемых, содержанием которого являются обмен информацией и оказание воспитательного воздействия с помощью различных коммуникативных средств».

Большой вклад в разработку проблемы общения внес А.В. Мудрик. Обобщив опыт предшествующих исследователей, автор разработал ряд предложений по организации и управлению общением. А.В.Мудрик определяет общение как феномен коллективной жизнедеятельности школьников.

Особую ценность представляет концепция известного таджикского ученого, академика Файзулло Шарифзода, который отмечает, что «педагогический процесс - есть функционирование системы педагог-учащийся». Т.е. взаимодействие между учащимися направленное на усвоение всего богатства культуры, накопленной человечеством на подготовку молодых поколений к активному участию в труде и жизни общества, происходит под руководством и при непосредственном участии педагога.

Немало работ посвящено и проблеме коммуникативных способностей, от которых зависит успешность формирования коммуникативных умений и навыков. По определении Н.В.Кузьминой, «коммуникативные способности - способность установить правильные взаимоотношения с детьми и перестраивать их в соответствии с развитием учащихся и их требований к учителю».

Основываясь на анализе значений коммуникативных умений, автор считает необходимым, дать свое образное определение понятию «коммуникативные умения». По её мнению, коммуникативные умения-умения устанавливать правильные взаимоотношения с воспитанниками, а также перестраивать их в ходе практической деятельности.

Таким образом, в главе подчеркивается, что в психолого - педагогической литературе расшифровку понятия коммуникативные способности часто проводят через понятие «навыки общения» и «умения общения». Причем часто навыки и умения общения называются коммуникативными умениями и навыками.

Историография научных исследований проблем народной педагогики свидетельствует, что изучение народного опыта воспитания как социально - исторического феномена на всех этапах исторического развития входило в круг научных интересов педагогов прошлого и настоящего.

История таджикского народа уходит вглубь веков, в эпоху процветания крупнейших мировых держав - Сасанидов и Саманидов. Таджики культурно и этнически связаны со многими народами соседних стран - иранцами, афганцами, туркменами, с народами Индии и арабских стран. Сегодня необходимо дать объективную трактовку выдающимся научным открытиям, сделанным величайшими учёными и просветителями таджикского народа - Авиценной, Беруни, Фараби, Рудаки, Фирдоуси, Носир Хусравом, Саади, Ал-Хорезми, Балхи и другими мыслителями Х и первой половины XI века. Персидский поэт и мыслитель XIII в. Саади сказал:

Умен ты или глуп,

Велик ты или мал,

Не знаем мы, пока

Ты слово не сказал!

Таджикская народная педагогика, охватывая положительный опыт воспитания и обучения предшествующих поколений, в современных условиях представляет собой исторический феномен, оказывающее существенное влияние в развитии национального менталитета таджикского народа. Анализ творческого наследия таджикских просветителей приведенный в первой главе диссертации позволило автору выделить некоторые характерные особенности состояния образования и педагогических воззрений таджикско-персидских мыслителей относительно того времени. Одной из центральных проблем воспитания и обучения, как отмечается в главе, было включение детей и подростков в различные виды деятельности и общения под надзором, контролем и руководством старших; цель обучения было направлено на развитие речи, мышления, общения и памяти.

Обобщая все вышесказанное и переходя к современному образованию, автор отмечает, что стратегической целью образования должен стать процесс возрождения педагогического потенциала, исторически заложенного в творческом наследии великих просветителей таджикского народа.

Вторая глава - «Основные направления, условия и способы формирования профессионально - коммуникативных умений и навыков» - состоит из четырех разделов. В первом разделе дана характеристика сформированности коммуникативных умений и навыков у учителей и студентов; во - втором - рассматривается организационно - педагогические условия формирования коммуникативных умений и навыков; в третьем разделе дана методика формирования коммуникативных умений и навыков; в четвертом - приведены результаты опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативных умений и навыков у будущих учителей.

В главе автором отмечается, что в современных условиях развития образования и внедрение в нее необходимых позитивных трансформаций, актуализируют задачи совершенствования профессионально - педагогической подготовки будущих учителей. Учитель в своей ежедневной педагогической деятельности личным примером должен влиять на поведение и отношение учащихся таким образом, чтобы создать атмосферу взаимопонимания и взаимоуважения. В этом отношении на первый план выступает такие профессионально значимые качества, как общительность, такт, умение устанавливать деловой и эмоциональный контакт, гибкости в отношениях, наблюдательность, искусство воздействия на учащихся личным примером, убеждения, моральное стимулирование и пр. Педагог должен воздействовать на детей личным примером, авторитетом, умело убеждать, умело применять способы морального стимулирования и т.д.

Все это обусловлено спецификой профессиональной деятельности учителя. Организуя повседневную учебно-воспитательную работу, учитель постоянно взаимодействует с большим количеством разных по возрасту и характеру учащихся. Такие условия работы предъявляют высокие требования к коммуникативным умениям и навыкам учителя. Кроме того, при постоянном напряженном ритме школьной жизни, учителю часто приходиться сталкиваться с возникновением неожиданных ситуаций, требующих высокой степени самообладания, реакции и быстроты ориентировки.

В ходе исследований, диссертант на основе анализа проблем и трудностей, возникающих непосредственно в практической деятельности, показывает, что студенты - практиканты (75%) и начинающие учителя (65%) главные трудности испытывают в организации взаимодействия и установлении психологического контакта с учащимися в учебной и воспитательной работе. Нередко они теряются, когда нужно решать конфликтные ситуации, в управлении общением с детьми.

В главе автором приводятся результаты опроса 120 выпускников, 40 руководителей школ и методистов, которые подтверждают вывод о том, что молодые учителя не совсем подготовлены в области установления межличностных отношений, культуры педагогического общения, выразительного показа чувств, саморегуляции психической деятельности и т.п.

Общительность - важнейшая черта личности учителя. В настоящее время формирования общительности как свойства личности у каждого молодого человека далеко не завершено. Лишь 5,3% опрошенных экспертов отметили, что начинающие учителя вполне умеют устанавливать контакты с учащимися. 90,5% считают, что это удается только частично, а 4,2% экспертов пришли к выводу, что молодой учитель совсем не умеет общаться с учениками. Этому есть свое объяснение. Общительность является качеством, которое формируется только в гуще практической деятельности.

Автором отмечается, что определить уровень сформированности это значит дать количественную и качественную характеристику состояния основных ее компонентов, выявит соотношение между собой с прогнозируемым результатом, который должен быть достигнут на каждом этапе профессиональной подготовки.

При определении критерия сформированности коммуникативных умений и навыков учителя и студента мы исходили в основном из критериев педагогического мастерства. Критерием последнего Л.В. Занков считает владение педагогом эффективной формой сочетания слова и средства наглядности; им установлено значение стереотипности в деятельности учителя и динамичности в овладения методами преподавания.

В качестве критерий определения уровня мастерства, Н.В.Кузьмина указывает «систему и последовательность, высокие результаты деятельности учителя, проверенные педагогическим коллективом, признания влияния на себя самими детьми.

Мы пришли к выводу о целесообразности выделения различных уровней овладения коммуникативными умениями и навыками, которые представлены в нашей методике исследования. Были применены такие комплексные методы исследования, как наблюдение, анкетирование, беседа, интервью, самооценка, самоанализ, экспертная оценка и пр. Выбор экспертов осуществлялся с учетом стажа на административной работе не менее 10 лет, стаж учительской деятельности не менее 7-10 лет, высокого уровня методической подготовки.

В ходе исследования нас интересовало, насколько развиты нужные для педагогической деятельности качества, т.е., прежде всего, профессионально-значимые приобретенные за годы обучения в вузе и самовоспитания в школе: умение педагогического общения, педагогического воздействия, взаимодействие, умение владеть своим организмом и другие.

Главными критериями оценки качества психолого-педагогических знаний были умение применять эти знания в практической деятельности, умение проявлять индивидуально-психологические особенности при решении конкретных педагогических ситуаций. Компоненты основ коммуникативных умений и навыков в целом ни у студентов, ни у учителей не были развиты.

Опрос студентов, начинающих учителей, наблюдения за студентами -практикантами позволили нам выявить их типичные ошибки при реализации коммуникативных умений и навыков, а также назвать факторы, наиболее затрудняющие их педагогическую деятельность.

Как показал проведенный анализ в ряду основных трудностей стоят: трудности в установлении контакта с учащимися и родителями; трудность в достижении взаимопонимания; управление общением; умение владеть мимикой, пантомимикой, эмоциональной речью.

Проведенный автором анализ затруднений доказывает, что такие механизмы социально-психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса, как психологический контакт с учащимися, свободное общение с аудиторией, проявление индивидуального стиля общения, создание атмосферы взаимодействия и взаимоотношения, воздействие на личность и коллектив и другие, слабо развиты у студентов и выпускников вуза.

Вышеизложенное свидетельствует о том, что коммуникативные компоненты деятельности являются достаточно слабым звеном в структуре профессиональной подготовки учителей в педвузе и нуждаются в существенном совершенствовании.

Таким образом, обобщение результатов констатирующего эксперимента показывает, что студенты - практиканты большие трудности испытывают в организации общения между школьниками, в выражении необходимых эмоций, ощущений, в умении правильно реагировать на различные ситуации в классе, находить общий язык со школьниками.

Неумения устанавливать должный контакт с учениками класса, организовать взаимодействие в коллективе, убеждать внушать и т.п. связаны, по мнению студентов и учителей, с отсутствием в педвузе деятельностного характера подготовки. В школе в процессе педпрактики студенты редко видят образцы построения взаимоотношений с детьми как эталон, в вузе студенты не обучаются этому предварительно. Как отмечают учителя школ, такие умения, как умение устанавливать контакт с учениками, умение располагать к себе воспитанников, умение увлекаться совместной деятельностью, умение правильно реагировать на различные ситуации в классе остаются неосвоенными длительное время. Причиной является отсутствие специализированного обучения в этой области в педвузе. Если будущие учителя не обучаются основам коммуникативных умений и навыков в педвузе, то после его окончания они долгие года не смогут овладеть этими умениями и навыкам.

После анализа мнений ряда учителей - мастеров мы пришли к выводу, что из 22 профессионально-коммуникативных умений и навыков наиболее важным оказались II. Выделенные коммуникативные умения и навыки мы разделили на 3 блока. На основе этого мы конструировали модель, указанную на рис.1 профессионально -коммуникативных умений и навыков, которые состоят из 3-х блоков необходимых для первоочередного формирования их у студентов. Определенная нами структура профессионально-коммуникативных умений и навыков (ПКУН) соответствует структуре психологической деятельности учителя, разработанной в экспериментальных исследованиях Н.В.Кузьминой.

Таким образом, в результате соответствующего анализа деятельности учителей - мастеров окончательно составлена «модель» профессионально-коммуникативных умений и навыков, состоящая из 3-х блоков, называемых блоками А, Б, В. (рис.1).

Рисунок 1

Самыми важными и первоочередными являются организаторские, собственно коммуникативные умения и навыки, и затем эмоционально- коммуникативные. Как видно из рисунка 1, 11 компонентов умений мы обозначили соответствующими цифрами.

В нашем исследовании, прежде чем определить критерии сформированности коммуникативных умений и навыков, необходимо было выявить основные параметры этих умений и навыков. Эмоциональные КУ и навыки связаны с действиями, обеспечивающими психологическую диагностику и воздействие на умственной деятельности учащихся. Организаторские КУ и навыки, связанные с действиями по реализации способов поведения, организацией различного влияния на учащихся. Собственно - КУ и навыки непосредственно связаны с техникой общения, умения говорить, владеть жестом, мимикой, осанкой.

Изучение и анализ теоретически и практических материалов позволили, используя критерии общительности, разработанные К.С. Успановым:

1) интерес к детям;

2) терпимость в общении с учащимися;

3) понимание позиций и душевного состояния воспитанников;

4) коммуникабельность и контактность с людьми и учащимися;

5) ориентация в ситуациях и готовность к изменению стратегии воздействия на учащихся; обосновать уровни сформированности. Были определены четыре уровня ПКУН: высокий, достаточный, средний, слабый.

При этом мы исходили из того, что «высшее умение есть результат обобщения собственных проб-удач, неудач, собственного творчества, это результат размышлений, проб и новых размышлений, ведущих к новым обобщениям и новым дифференцированным умениям» (С.В.Сергеева).

При высоком уровне учитель легко и свободно устанавливает контакт с учащимися, умеет организовывать деловое взаимодействие, установить и поддержать в процессе его коммуникативные отношения, находит общий язык, управляет общением каждого ученика, быстро ориентируется в сложившейся ситуации, принимает правильное решение, тактичен.

Достаточный уровень показывает, что учитель умеет организовать и установить деловое взаимодействие, легко и свободно устанавливает контакт с учащимися, может организовать процесс общения и управлять им, находит общий язык, но не всегда тактичен.

При среднем уровне учитель умеет организовать деловое взаимодействие, ориентируется в конкретной ситуации, но иногда принимает неправильное решение, скорее умеет, чем не умеет установить коммуникативные отношения.

При слабом уровне учитель не может управлять общением учеников, не всегда умеет организовать деловое взаимодействие, не умеет устанавливать в процессе его коммуникативные отношения, медленно ориентируется в ситуациях, принимает неправильные решения, нетактичен.

Следующий этап нашего исследования включал доказательство продуктивности, разработанной нами модели. Нами были подвергнута специальному обследованию деятельность 56 учителей средних школ из 3 городов (Худжанд, Чкаловск, Гафуров) Согдийской области Таджикистана разного уровня мастерства. Логика исследования позволяет сделать предположение о существовании зависимости между уровнем мастерства педагогов и степенью сформированности их коммуникативных умений и навыков. Результаты проверки показали, что в одном и том же коллективе работают учителя с разными уровнями развития коммуникативных умений и навыков. Процедура исследования заключалась в следующем: педагогам -мастерам и не мастерам на основе разработанной структуры предлагалось провести самооценку уровня сформированности коммуникативных умений и навыков. Одновременно оценку тех же данных производили компетентные судьи. В обоих случаях применялась пятибалльная шкала оценивания.

Анализ результатов овладения коммуникативными умениями и навыками у учителей (рис. 2) показывает проявление следующих тенденций свойственных мастерам: характерна набольшая амплитуда колебаний показателей с преобладанием собственно коммуникативного, организаторского компонентов, что свидетельствует о достаточной высокой и примерно одинаковой степени сформированности всех коммуникативных умений и навыков.

Рис. 2. Анализ результатов овладения коммуникативными умениями и навыками у учителей.

Необходимо отметить, что в процессе оценки и самооценки наблюдается одинаковый характер зависимости. Однако, по всем показателям оценка опережает самооценку. У мастеров наблюдается низкий уровень в овладении эмоционально - коммуникативными умениями.

Менее всего мастера овладели эмоционально - коммуникативными умениями. Наименьшая степень сформированности этих умений, относительно других компонентов, были выявлены также компетентными судьями. На наш взгляд, это происходить ввиду того, что эти компоненты подвергаются возможности наблюдения со стороны в меньшей степени, чем другие.

Другая картина наблюдается в структуре коммуникативной деятельности учителей - не мастеров. Это можно наблюдать в низком уровне сформированности всех групп умений. Наиболее ярко она наблюдается в собственно коммуникативных и коммуникативно- организаторских компонентах. Характерно, что значительное превышение самооценки относительно оценки наблюдается в основном по этим показателям. Иначе говоря, низкий уровень развития таких компонентов, как самоанализ собственно коммуникативных и организаторских умений и навыков, присуще учителям - не мастерам.

В этом отношении, мы вполне разделяем мнение других исследователей о том, что эти умения и навыки относятся к трудно - формируемым умениям и навыкам. Суть этих выводов в том, что, возникая на стыке многообразных сфер деятельности, они ориентированы на учете сложной постоянно варьируемой педагогической ситуации.

Наличие многочисленных трудноформируемых компонентов показывает характерную особенность структуры коммуникативных умений и навыков учителей - не мастеров. Очевидно, это явилось причиной для возникновения проблем в их формировании и адекватной самооценке.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что выдвинутая нами гипотеза о зависимости степени мастерства учителей от уровня сформированности у них коммуникативных умений и навыков подтверждается.

Одной из важных задач вузовского обучения является развитие творческого мышления. Деятельность учителей физики, музыки, русского языка и литературы в основном творческая. А развитию творческого мышления студентов в значительной степени способствует выполнение студентами систем индивидуальных заданий и применение их в процессе педагогической практики. Поэтому перед нами возникла необходимость разработать для студентов систему индивидуальных задач (СИЗ) в целях формирования у них профессионально-коммуникативных умений и навыков (ПКУН). Одной из форм оптимизации процесса формирования профессионально-коммуникативных умений и навыков у студентов является спецсеминар - «Формирование основ коммуникативных умений и навыков у студентов», преследующей цель привести в систему разрозненные приобретаемые в ходе учебной, научной, общественной и педагогической деятельности знания, умения, и навыки в области теории и практики общения. Специальный семинар был включен в учебный план УП семестра (4 курс) и предполагал проведение десяти часовых занятий. На самостоятельную работу в основном выносилось выполнение психологических тестов по изучению личности студента, индивидуальных заданий. Занятия проводились в форме беседы, что не препятствовало реализации традиционных для вузовского занятия функций; информативной, ориентирующей и стимулирующей методологической, развивающей и воспитывающей. Использовались такие приемы, как обсуждение проблемных ситуаций, решение педагогических задач, групповая дискуссия, ролевые игры и т. п.

В ходе исследования нами были использованы методы, входящие в четыре группы методов - организационные, эмпирические, метода обработки данных, интерпретационные методы, выделенные В.Н. Ананьевым в его классификации методов исследования.

Из группы организационных методов нами использовался сравнительный метод. Он помог изучить эффективность спецкурсов, примененных нами для формирования коммуникативных умений и навыков у студентов, сопоставить уровни сформированности коммуникативных умений и навыков, уровни учебной успешности, уровни развития индивидуально-психологических качеств и особенности личности будущего учителя в контрольных и экспериментальных группах. Сравнивались результаты замеров, сделанных до проведения эксперимента и после него.

В экспериментальных группах, в отличие от контрольных, проводились лекционные и семинарские занятия по разработанным методическим рекомендациям, где было предусмотрено выполнение заданий.

В этих группах, уровень сформированности у студентов тех или иных видов умений определялся путем применения комплекса методов исследования. Все они зафиксированы на индивидуальных картах каждого студента. Методы анкетирования, беседы, тест - задания, рейтинг, наблюдения позволили определить у студентов экспериментальной группы уровень сформированности профессионально-коммуникативных умений и навыков по блоку «А», где средний балл составил: 2,73 (табл.3). В контрольной группе средний балл 2,52. Небольшой сдвиг в формировании коммуникативных умений и навыков у студентов по блоку А при изучении психологии объясняется тем, что теоретические знания не были еще закреплены педагогической практикой.

Примененный нами комплекс методов исследования беседа, наблюдения, рейтинг позволили нам определить уровень сформированности умений и навыков по блоку «Б», который составил 3,2 балла (табл.4,5). В контрольных группах средний показатель составил 3,1 балла.

На предвыпускном курсе во время педпрактики были даны рекомендация для работы с экспериментальными группами. Одновременно этим же студентам была дана «Памятка студенту-практиканту по реализации коммуникативных умений на уроке» (приложение 10).

В конце педпрактики уровень сформированности профессионально-коммуникативных умений и навыков у каждого студента был зафиксирован на индивидуальных картах. Особый сдвиг появился в блоках «А» и «Б» (диаграмма 1), где средний балл составил 3,5 и 3,7. В контрольной группе - 3,1 и 2,9. В блоке «В» в экспериментальных группах 3,3, в контрольных 3,1.

Общий итог 1 среза указан в диаграмме 2. Наряду с другими методами педагогического исследования, чтобы подвести итоги овладения студентами ПКУН мы использовали метод парного сравнения и самооценки. Методика парного сравнения заключается в том, что за основу сравнения берется характеристика человека по одному интересующему нас вопросу. Например, умения влиять на поведение школьников. Один человек сравнивается с каждым в данной группе по интересующему нас признаку. Это сравнения получает математическое выражение. Если оба студента одинаково владели данными умениями, то им выставляли по одному баллу.

Таблица 1. Степень сформированности ПКУ и навыков по блоку «А» у каждого студента экспериментальной группы (1 срез)

Специальность	Степень сформированности умений и навыков (в баллах) и количество студентов	Средний балл
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18
Физика	2	3	2	4	3	3	3	2	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	2,83
Русский язык в национальной школе	2	3	2	4	3	3	3	2	3	3	2	3	2	3	3	3	2	4	2,72
Англ.язык	2	2	3	3	2	2	3	3	3	3	3	2	2	3	3	3	3	3	2,66
Итого:	2,72

Таблица 2. Степень сформированности у студентов ПКУ и навыков по звеньям блоку «Б» (специальность-русский язык и литература)

№ п/п студентов		По звеньям
Коммуникативные умения и навыки	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18
умения и навыки устанавливать контакт с классом	3	4	3	3	3	4	3	2	3	3	3	4	3	4	4	3	3	3	3,2
умение правильно реагировать на различные ситуации	4	4	3	4	3	3	3	3	4	4	3	3	3	4	3	4	3	4	3,4
умения и навыки находить общий язык со школьниками	3	3	3	2	3	3	4	3	3	2	3	4	3	4	3	3	3	3	3,0
Итого:	3,2

Таблица 3. Степень сформированности ПКУ и навыков по блоку «Б» у студентов (1 срез)

Специальность	Степень сформированности умений и навыков (в баллах) и количество студентов	Средний балл
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18
Физика	3	3	3	3	3	3	4	3	3	4	3	2	4	2	3	3	3	4	3,1
Русский язык в национальной школе	3	3	3	4	3	3	3	4	3	3	3	2	3	3	3	3	3	3	3,0
Англ.язык	4	3	3	3	3	3	3	3	4	3	3	3	3	4	3	3	3	4	3,2
Итого:	3,1

Если один студент владел умениями в большой степени, чем другой, то первому выставляли 2 балла. При этом тот, кто уступает по уровню проявления качества, получает «0». Для метода парного сравнивания было выбрано 12 студентов, которые проходили педпрактику в средних школах. Число сравнений вычислялось по формуле n²-n, где n-число людей в группе, подвергшихся сравнению. Например, для группы студентов в 12 человек сравнение производилось 12² -12, т.е. 132 раза, поэтому достоверность полученных данных не могла быть подвергнута сомнению.

После завершения спецкурса мы убедились в более значительных «сдвигах» всех показателей блоков сформированных профессионально-коммуникативных умений и навыков (табл.8). степень сформированности основ профессионально-коммуникативных умений и навыков определялась у студентов по пятибалльной системе.

Динамика средних значений баллов в двух вариантах экспериментальной и контрольной групп по блокам профессионально-коммуникативных умений и навыков по итогам второго среза.

Таблица 4

Группы Блоки ПКУ и навыков	Экспериментальные группы	Контрольные группы
	Вариант «А»	Вариант «Б»
1 - А	3,4	3,9	3,1
2 - Б	3,6	3,8	2,9
3 - В	3,5	3,7	3,1
Итого:	3,5	3,8	3,0

Большое число студентов экспериментальных групп приближается к высокой оценке. Полученные показатели свидетельствуют о том, что в экспериментальных группах результаты исследования более стабильные, по сравнению с контрольными группами. Кроме того, в последних небольшое число студентов имеет высокие баллы. Результата исследования подтвердили правомерность выдвинутого нами предположения и эффективность способов формирования профессионально-коммуникативных умений у студентов.

Общие выводы и рекомендации:

1. Опыт работы общеобразовательных школ свидетельствует о том, что большинство учителей не имеют достаточных навыков по организации взаимоотношений с учащимися; профессионально значимого общения с ними и управлять процессом общения. Как следствие, замечаются слабые, неадекватные реакции и ориентации учителей к сложившимся педагогическим ситуациям и обстоятельствам. Все это приводит к не пониманию внутреннего состояния учащихся, их отношениям и принятию неверных решений. В связи с этим, педагогу необходимо ориентироваться на такую деятельность, в которую он имеет возможность соединить теоретические знания с практическими действиями, осуществить в школьной реалии методику ведения и организации педагогического общения.

...