Профессиональная компетентность выпускников педагогических колледжей, способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

Профессиональная компетентность выпускников педагогических колледжей, способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы

Турсунова Мавджуда Мамадовна

Душанбе - 2013

Общая характеристика работы

Актуальность исследования и постановка проблемы. В современных условиях, когда влияние человеческого фактора оказывается все более значительным, особенно актуально исследование дидактических путей, условий и средств становления будущего учителя в качестве субъекта предметно-преобразующей деятельности. Современная система образования Республики Таджикистан ориентированная на высокоразвитую личность, нуждается в коренном преобразовании и качественном улучшении полготовки кадров и специалистов. В принятых законах страны «Об образовании» (2004), «О среднем профессиональном образовании» (2003), и в ряде других документов: «Национальная концепция образования в Республике Таджикистан», (2003), «О Государственном стандарте образования в Республике Таджикистан» (2009), и др. определены нормы, обеспечивающие демократизацию и гуманизацию образования. Этими документами была определена главная задача образования - создание государством необходимых условий для формирования и развития целостной личности на основе национальной и мировой культуры, общечеловеческих ценностей.

В условиях жестких рыночных отношений все разрастающиеся и усложняющиеся требования к будущим учителям определяют повышение их практической и теоретической подготовки. Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть педагогом, учителем, воспитателем.

Система воспитания и обучения в среднем профессиональном учебном заведении Республики Таджикистан по праву рассматривается как важнейщая составляющая образовательного пространства, сложивщегося в современном таджикском обществе. В современных условиях в образовательной системе Республики Таджикистан действуют более 20 педагогических колледжей, где готовятся учителя различных профилей для основной школы. Поэтому представляется вполне правомерным, чтобы на занятиях у преподавателей будущий учитель видел не только образцы подлинного мастерства в осуществлении задач учебного процесса, но и постоянный пример заботливого отношения педагога к каждому студенту, к его успехам и неудачам в усвоении программного материала. Подготовка будущих учителей в рамках деятельности педагогических колледжей к творческой профессиональной деятельности является одним из эффективных средств повышения качества знания, умения и навыков учащихся, их всесторонего развития и воспитания. Происходящее реформирование системы образования в стране обуславливает необходимость повышения уровня подготовки молодежи к социальной деятельности. В связи с этим, на современном этапе подготовки педагогов возрастает необходимость вооружение их умениями и навыками формирования логико-познавательной деятельности у учащихся, как фактора подготовки личности способных к самообразованию, профессиональному росту и самоутверждению.

Степень разработанности проблемы. Различные аспекты основного дидактического положения данной проблемы достаточно глубоко освещены в работах Л.П. Аристовой, Е.Я. Голанта, Н.О. Дайри, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, Б.И. Коротяева, Р.Г. Лемберг, И.Я. Лернера, М.И.Махмутова, П.И. Пидкасистого, Н.А. Половниковой, М.Н.Скаткина, Т.И.Шамовой и других, общую позицию которых можно выразить так: Ученики за время обучения в школе должны не только усвоить определенную сумму научных знаний, но и научиться самостоятельно их приобретать. Логико-познавательная деятельность формируется при глубоком и осмысленном усвоении школьниками основ наук, овладении навыками работы с книгой, работы в лаборатории, а также путем применения полученных знаний на практике.

Организации логико-познавательной деятельности, вооружения учащихся методами познания посвящены исследования психологов: Д.Н. Богоявленского, П. Я. Гальперина, Г.С. Костюка, Т.В Кудрявцева, Ю.Н. Кулюткина, Н.А. Менчинской, Н.Ф.Талызиной.

Вопросам определения влияний социально-психологических факторов на развитие логико-познавательной деятельности посвящены диссертационные исследования Р.А.Блохиной, Г.Н.Васильевой, Л.В.Кузнецовой, Г.Н.Кулагиной, И. Я. Ланиной, Р.А. Лозовской, С.И.Марченко.

Большой интерес в решении методических вопросов формирования логико-познавательной деятельности представляют работы Л.В. Скуратовского, Л.Н.Толстовой, Д.Шарипова и др.

Источником новых теоретических подходов к проблеме в контексте общечеловеческих приоритетов является анализ зарубежного опыта.

В работах ученых-педагогов стран СНГ (Б.Л.Вульфсон, Г.Д.Дмитриев, З.А.Мальковская, Н.Д.Никандров, Т.Ф.Яркина) дан анализ состояния обучения в промышленно-развитых странах. Проблемой развития логико-познавательной деятельности учащихся в зарубежной дидактике занимались: О. Михай, Л. Гашпар (Венгрия), Р. Кващева (Югославия), И. Ломпшер, Э. Рауш (Германия), К. Тупи и Я. Оцменова (Чехословакия), В. Хемерлинг (Польша), П.Петров (Болгария). Различные аспекты проблемы логико-познавательной деятельности в зарубежной педагогике и психологии отражены в исследованиях Р.Бернса, Дж.Брунера, А. Маслоу, Дж. Нисбет, Р.У. Рамберга, К. Роджерса, Д. Сьюпера, А.Уоттса, Г.Шейна, М. Швебеля, Н.Энтуисла. Сравнительный анализ показал, что в зарубежной педагогике развитие проблемы логико-познавательной деятельности учащихся с самого начала было профессионально ориентировано, что обуславливало параллельное развитие и взаимообогащение проблем логико-познавательной и профессиональной самостоятельности.

Проведенный с целью углубленного рассмотрения и выявления путей разрешения проблемы исследования ретроспективный анализ трудов мыслителей и педагогов прошлого, как отечественных, так и зарубежных (Кайковус, А.Дониш, И. Гербарт, А. Дистервег, Я.А. Каменский, Д.Локк, М. Монтен, И. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Ушинский и др.) в русле логико-познавательной деятельности подвел нас к научному обоснованию изучения проблемы с позиции целостного педагогического процесса общеобразовательной школы, так как теоретический анализ научной литературы по вопросам логико-мыслительной деятельности выявил, что данная проблема в них рассматривается лишь по отношению к учению школьников, и все возникающие отсюда проблемы также обращены на ученика. Это послужило отправной точкой нашего обращения к теории профессиональной подготовки учителя. Так, различные направления работы учителя можно проследить в следующих исследованиях, посвященных изучению взаимоотношения педагогов со школыниками (Н.М.Божко, К.Н.Волков, Ю.Н. Кулюткина, Т.Н.Мальковская, А.В.Петровский, Г.С. Сухобская); диагностике и анализу деятельности учителя (К.М. Гуревич, Т.С. Полякова); педагогическому творчеству (С.М.Бондаренко, В.И.Загвязинский, Я.А.Ильин, Ю.П.Львова); научной организации и рационализации педагогического труда (Л.П.Коганов, М.Ю.Кондратьев, И.П.Раченко, Б.М.Русаков, В.Н.Турченко); оптимизации педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.М.Поташник); взаимосвязи психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя (В.М. Гмурман, Н.В.Кузьмина, В.А.Крутецкой, Я.С.Трубовской); прогнозированию педагогической деятельности (С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский).

Исследователи проблем педагогического образования: О.А. Абдуллина, Е.П.Белозерцев, Ю.К.Васильев, Н.Д.Никандров, А.И.Пискунов, В.А. Сластенин, Л. Д.Спирин, Р.И. Хмелюк, А.И.Щербаков и другие указывают на то, что в прежней системе подготовки процесс рассматривался с позиции деятельности учителя, в результате многие выпускники педагогических учебных заведений оказывались не готовыми к педагогическому общению и сотрудничеству с детьми, к новым взаимоотношениям в системе «учитель-ученик».

Проблеме формирования готовности учителей к педагогической деятельности посвящены работы таджикских ученых М.Лутфуллоева, Ф.Шарифзода, У.Зубайдова, И.Х.Каримовой, К.Б.Кодирова, С.Сулаймони, С.Э.Негматова, Ш.Шарапова, А.М.Миралиева и др. Их исследования посвящены главным образом проблеме практического обучения будущих учителей педагогическому мастерству, разработке так называемого "технологического" уровня развития деятельности учителя.

В рамках педагогики высшей школы Республики Таджикистан имеются работы, касающиеся многообразных аспектов подготовки учителя: совершенствования профессионально-методической подготовки учителя (М.Лутфуллоев, С.Э.Негматов, А.Нуров, С.Алиев), взаимодействия учителя и учащихся (Ф.Шарифзода, И.Х.Каримова, С.Сулаймони), профессионально-трудовой готовности (С.Кадиров, Ш.А.Шарапов, А.М.Миралиев, Ш.Рузиев и другие).

Вместе с тем, в психолого-педагогических исследованиях, касающихся многообразных аспектов профессиональной подготовки, до сих пор не предпринимались попытки изучить особенности подготовки учителя к формированию логико-познавательной деятельности учащихся. Изучение практического состояния дел в общеобразовательной школе также убедили нас в том, что основной причиной несформированности логико-познавательной деятельности у учащихся является незнание учителем теоретических и практических основ методики формирования указанного качества, недооценка роли логико-познавательной деятельности в повышении качества обучения и активизации учения школьников.

Таким образом, отчетливо проявляется противоречие между потребностями развития логико-познавательной деятельности учащихся в педагогическом процессе общеобразовательной школы и фактически недостаточным уровнем разработанности материалов для подготовки учителя к исследуемому аспекту профессиональной деятельности.

Поиск путей решения данного противоречия составляет проблему исследования. Всё это в совокупности с изменениями в системе образования определило актуальность и обусловило выбор темы нашего исследования «Профессиональная компетентность выпускников педагогических колледжей, способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы».

Избранная тема и указанные выше принципиальные подходы к ее постановке определили объект и предмет исследования, его цель и задачи, гипотезу и методы исследования.

Цель исследования: выявить педагогические условия и пути совершенствования профессиональной компетентности выпускников педагогических колледжей способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы.

Объект исследования: формирование профессиональной компетентности выпускников педагогических колледжей.

- уточнена и теоретически обоснована сущность логико-познавательной деятельности учащихся;

- определены условия реализации возможностей профессиональной компетентности студентов педагогических колледжей, способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы;

- разработана и экспериментально апробирована модель профессиональной компетентности выпускников педагогических колледжей способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы;

- выявлены критерии и показатели для определения уровня профессиональной компетентности студентов педагогических колледжей способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

-исследовано состояние теории и практики профессиональной компетентности выпускников педагогических колледжей способствующие формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы;

-выявлены профессионально-адаптационные проблемы, возникающие у студентов в процессе подготовки их к формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы;

-расширено и углублено представление о компетентности студентов способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы;

Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса научно-методических рекомендаций, позволяющих совершенствовать профессиональную компетентность выпускников педагогических колледжей к формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы путем выбора, применения и анализа форм и методов организации работы по формированию логико-познавательной деятельности учащихся; предложены и апробированы педагогические условия совершенствования профессиональной компетентности выпускников педагогических колледжей к формированию логико-познавательной деятельности учащихся, которые могут быть использованы педагогами средних профессиональных учебных заведений для оптимизации процесса подготовки педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования обеспечивается методологическим анализом исследуемой проблемы, использованием совокупности взаимодополняющих друг друга методов педагогического исследования, адекватных поставленным задачам. подтверждается документами поискового, констатирующего и формирующего экспериментов (тесты, анкета, вопросники, др.), применением специальной компьютерной программы для статистической обработки эмпирических данных; количественным и качественным анализом полученных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность выпускников педагогических колледжей способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы является социально обусловленным объективно-субъективным процессом опосредованного и обобщенного проблемно-задачного отражения образовательной действительности, направленным на ее конструктивное преобразование.

2. Теоретическое обоснование педагогической системы профессиональной компетентности выпускников педагогических колледжей способствующих формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы.

3. Структура и содержание формирования компетентности выпускников педагогических колледжей к организации работы по формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы.

4. Экспериментальное обоснование путей и средств совершенствования профессиональной компетентности студентов к формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования были изложены в статьях и публикациях автора, а также были использованы на теоретических семинарах и курсах учителей в Институте подготовки и переподготовки педагогических кадров Согдийской области, излагались на педагогических чтениях и международных конференциях учителей Согдийской области (2006 - 2013 гг.), на международных и республиканских научно-практических конференциях, ежегодных научно-теоретических конференциях профессорско-преподавательского состава Худжандского государственного университета имени академика Б.Гафурова (2006 - 2013 гг.).

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, 8 параграфов, заключение, список использованной литературы, содержащий 239 наименований, 14 приложений, 22 таблиц, 5 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

педагогический профессиональный компетентность выпускник

Во введении обоснована актуальность и новизна темы, охарактеризована проблема, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвинута гипотеза и указаны методологические основы и методы исследования, сформулированы основные положения диссертации, выносимые на защиту, объяснены научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования.

В первой главе "Формирование логико-познавательной деятельности учащихся как актуальная социальная и педагогическая проблема" рассматривается сущность и структура логико-познавательной деятельности учащихся и историко-педагогический анализ проблемы формирования логико-познавательной деятельности учащихся, проводится анализ научно-педагогической литературы по исследуемой проблемы.

Автор отмечает, что исходные начала нашего разрешения проблемы заключаются именно в общей теории деятельности, так как она является ключевым в нашем понимании готовности будущего учителя к формированию логико-познавательной самостоятельности учащихся. Изначальная характеристика человеческой деятельности при помощи ее сущностных свойств открывает путь к становлению человека как субъекта деятельности. Человек порождается деятельностью, в ней он преобразуется и формируется, поскольку ее свойства составляют нерасторжимое единство объективных и субъективных сторон этого сложного феномена. Цель ставится человеком перед деятельностью в соответствии с объективными обстоятельствами, но она определяет и весь последующий процесс, совершаемый субъектом. Предметность и осмысленность также представляют сцепление объективно - субъективных сторон, идут как бы навстречу друг другу. Преобразующий же характер деятельности оказывает влияние как на изменение субъективных обстоятельств, так и, что особенно важно для педагогического процесса, на субъекта.

Сейчас, когда идет поиск путей наиболее эффективного формирования у школьников логико-познавательной деятельности, качества, которое вырабатывается у учащихся только в процессе собственной деятельности, особенно необходима разработка всех аспектов педагогической деятельности, в которой возможно совместное действие и развитие субъектов педагогического процесса. Данное требование обусловлено основными положениями профессиональной подготовки, которая включает в себя систему знаний о сущности, движущих силах и воспитательных механизмах, специфике отношений управления в педагогическом процессе общеобразовательной школы. Все это в совокупности дает возможность вооружить учителей теоретическими основами профессиональной деятельности.

Видный таджикский ученый - педагог М. Лутфуллоев указывает, что «формирование творческих способностей будущих учителей начинается со студенческой скамьи педагогического вуза. Будущий учитель должен быть исследователем, новатором, разработчиком новых технологий обучения и воспитания».

Также, в учебнике «Педагогика» академик Ф.Шарифзода утверждают, что «перед педагогическими учебными заведениями стоит задача организации таких творческих и оздоровительных центров, деятельность которых была бы направлена на развитие профессиональных и творческих способностей студентов».

Поддерживая мнение автора, мы считаем, что такие центры должны организовываться не только в вузах и колледжах, но и в средних общеобразовательных учреждениях, и их задача должна заключаться не только в развитии творческих способностей учащихся, но и в развитии внутренней мотивации к логико-познавательной деятельности.

В данной главе также отмечается, что зарождение идеи логико-познавательной деятельности учащихся в недрах процесса обучения при совместной деятельности учителя и учащихся было исторически предопределено различными направлениями развития школы, которым можно дать следующую сравнительную характеристику: в первом направлении характерном для схоластической школы, деятельность учителя ограничивалась тем, что он «задавал урок». Деятельность учащихся состояла в чтении, заучивании и воспроизведении заученного; во втором направлении, характерном для буржуазной школы, сочетание деятельности учителя и учащихся было следующим: школа "взвалила весь труд на учителя, заставляя развивать детей так, чтобы для них это развитие не стоило никаких усилий". Деятельность учителя заключалась в привлечении учащихся к учению, в возбуждении у них интереса к тому, что читается и творится, в объяснении и буквально "разжевывании" того, что нужно усвоить. А какой же была деятельность учащихся? Учащиеся совершенно не проявляли активности в усвоении сообщаемых знаний, они просто "проглатывали" "разжеванный" учителем учебный материал.

Как видно из сравнения, оба направления в решении вопроса о совместной деятельности учителя и учащихся на уроке являются односторонними. В противовес им, третье направление в истории развития школы характеризуется тем, что учебный процесс на уроке организуется на основе активной, самостоятельной познавательной деятельности учащихся в овладении знаниями, умениями и навыками, а учитель руководит этой деятельностью, оказывает учащимся разумную и необходимую помощь. Такое требование к организации совместной деятельности учителя и учащихся на уроке, развиваемое дидактами прошлого столетия как бы берет отсчет с момента возникновения идеи логико-познавательной деятельности учащихся в 16 веке и прослеживается в педагогическом наследии М.Монтеня, Я.А.Коменского, Ж.Ж. Руссо, А. Диcтepвега, Д.Локка, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, П.Ф. Каптерева и других.

Не претендуя на всесторонний анализ, исходя из концептуальных основ нашего исследования, в историко-педагогическом наследии мы в данной главе работы вычленяем лишь те положения, в которых отчетливо проявляются основы взаимодействия учителя с учащимися в учебном процессе и место логико-мыслительной деятельности в этом совместном действии. Хотя в наследии представителей прогрессивной педагогической мысли ХУ1-ХХ веков используемый в современной дидактике термин "логико-познавательная деятельность" не употребляется, фактическое содержание их трудов направлено на развитие самостоятельности мышления, включение учащихся в активную мыслительную деятельность. Поэтому, мы можем констатировать, что смысловое наполнение термина " логико-познавательная деятельность” отражают понятия: "самодеятельность" (у Я.А.Коменского, Д.Локка, Ж.Ж. Рyссо, А.Дистервега, И.Пестолоцци, П.Ф.Каптерева), "самостоятельность"(у М.Монтени, Ж.Ж.Руссо, таджикского мыслителя Ахмада Дониша), " умственная самостоятельность" (у К.Д.Ушинского).

Таким образом, во всем многообразии проанализированных нами дидактических исследовании по проблемам логико-познавательной деятельности, проведенных в двадцатые-девяностые годы прошлого столетия, развивающее значение приобретали такие характерные черты, присущие исследуемому качеству, как:

1) совместная деятельность учителя и учащихся, на основе взаимодействия при двустороннем характере педагогического процесса (Е.Я. Голант, Л.И.Аристова, М.А. Данилова, Р.Г.Лемберг, И.Л.Хмель, М.Лутфуллоев, А.Нуров);

2) при формировании данного качества немаловажное значение имеют мотивы учения (М.А.Данилов, Р.Г. Лемберг, Т.И. Шамова, Н.А. Половникова, М.И.Махмутов, Ю.К. Бабанский, Г.И. Щукина, Х.Маджидова, К.Кодиров);

3) особо выделяется место опорных знаний при развитии данного качества (Т.И.Шамова, Н.А.Половникова, А.Кирсанов, М.И.Махмутов, Д.И.Вилькеев, У.Юлдошев, С.Шербоев);

4) при формировании логико-познавательной деятельности учащихся обязательно специальное обучение учащихся способам деятельности (П.И. Пидкасистый, И.Лернер, А.Кирсанов, Е.Я. Голант, Т.И. Шамова, Н.А.Половникова, У.Зубайдов, С.Алиев);

5) необходимо, начиная с первого класса, вооружать учащихся умениями решать познавательные задачи, которые являются важнейшим показателем достигнутой логико-познавательной деятельности (Ю.К.Бабанский, Р.Г.Лемберг, П.И.Пидкасистый, Н.Н.Скаткин, М.Лутфуллоев, Х.Маджидова, И.А.Лернер и др.).

Вышеуказанное в совокупности позволяет нам в качестве критериев логико-познавательной деятельности учащихся выделить:

1) готовность к самостоятельному овладению знаниями;

2) целенаправленное взаимодействие с учителем в условиях целостного педагогического процесса;

3) владение опорными знаниями;

4) владение способами деятельности;

5) умение решать познавательные задачи.

Во второй главе “Основные направления, условия и способы формирования логико-познавательной деятельности учащихся" рассматривается факторы, влияющие на формирование логико-познавательной деятельности учащихся, исследованы педагогические условия и способы организации профессиональной компетентности выпускников педвузов к формированию искомой качества, дается общая аналитическая оценка опытно-экспериментальной работы.

При проведении анализа состояния внедрения и развития формирование логико-познавательной деятельности у учащихся, автор наряду с освещением успехов, больше уделяет внимание её недостаткам и упущениям, препятствующим полноценному осуществлению формирования логико-познавательной деятельности. Причем на основе результатов опытно-экспериментальной работы автором предлагается пути и средства преодоления этих недостатков.

В констатирующем эксперименте была апробирована разработанная нами методика диагностики уровня исследуемой профессиональной готовности учителя и указанного качества учащегося. Данная методика составлена на основе теоретических моделей логико-познавательной деятельности школьника и компетентности учителя к указанному аспекту деятельности; определяется совокупность методов и характеризуется несколькими этапами. В нашем понимании методика диагностики исследуемого уровня учащегося и учителя - это совокупность методов научно-педагогического исследования, направленных на выявление проблем и определение причин, влияющих на состояние исследуемой готовности.

Диагностическая работа с учащимися, учителями и студентами осуществлялась поэтапно и комплексно по выше охарактеризованной методике, что прослеживается в нашем анализе.

С целью изучения уровня сформированности указанного качества школьников и факторов, влияющих на его развитие, мы проанализировали учебную деятельность почти 300 учащихся начального звена, около 150 учащихся 5-6 классов и пришли к выводу, что у большинства из них:

- недостаточно сформирована готовность к самостоятельному овладению знаниями в новых условиях;

- не развиты умения оперирования опорными знаниями в новых ситуациях;

- обнаружено неумение решат логико-познавательной задачи, выполнять познавательные задания;

- слабое владение способами деятельности.

В результате всестороннего изучения деятельности мы выяснили, что основными причинами затруднений школьников при выполнении заданий на уроке и дома являются: неумение применять правила и орфограмму при самостоятельной работе, затруднения в выборе путей и способов решения, незнание приемов самопроверки, неумение пользоваться справочным материалом. По нашим исследованиям, более 50% учащихся занимаются не в полную силу своих возможностей; лишь 22% усваивают лучше материал при самостоятельной работе; почти 35% предпочитают работать только по образцу, по подсказке учителя или родителей; лишь 15% обследуемых задумываются над тем, для чего нужен изучаемый материал где он находит применение.

Выразив количество выявленных уровней в процентах, мы смогли составить таблицу "Уровни логико-познавательной деятельности учащихся”. Как видно из материалов таблицы, 79% учащихся экспериментальных классов находятся на низком (репродуктивном) уровне, 21% - на среднем (частично-поисковом). Для сравнения: в контрольных классах 72% - на низком уровне, 28% - на среднем. Как в экспериментальных, так и в опытных классах учащихся на творческом уровне нам обнаружить не удалось.

Учитывая, что в 5-6 классах значительно повышается доля самостоятельных работ и объем поисковой деятельности, мы решили провести "сквозное" сравнение уровней логико-мыслительной деятельности двух 5-х классов с данными их прошлого учебного года (в классах). Однако сравнение показало, что повышение доли самостоятельных работ и объема поисковой деятельности не повлияло на повышение уровня исследуемого качества.

Таблица 1. Уровень логико-познавательной деятельности учащихся (в %)