Профессиональная компетентность выпускников педагогических колледжей, способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школы

Разработанная нами методика была направлена на повышение знания и практических умений учителей и студентов для организации целенаправленной работы по формированию логико-познавательной деятельности у учащихся общеобразовательных школ. Методическое обеспечение данной методики осуществлялось путём:

- разработки методических рекомендаций общедидактического характера для преподавателей педагогическх колледжей и системы повышения квалификации, руководителей школьных методических объединений;

- составления программы альтернативного, интегративного курса "Компетентность учителя к формированию логико-познавательной деятельности учащихся" (аналогичного проблемного семинара для учителей школы);

- разработки специальных заданий для студентов на период педагогической практики;

- составления научно-практических методик (НПМ в дальнейшем) для учителя общеобразовательной школы.

В соответствии с вышеизложенной мы попытаемся показать технологию, т.е. совокупность процессов и описание способов формирования исследуемой готовности.

В формирующем эксперименте приняли участие 155 человек. Из них 75 студентов (40 - контрольная группа, 35 - экспериментальная группа), 80 учителей (40 - контрольная группа, 40 - экспериментальная группа). Выборка контрольных и экспериментальных групп - произвольная.

Так, характеристика вышеуказанных этапов формирования готовности исследуемого профессионального качества отражена в таблице. По окончании этапа проводятся "срезы".

Таблица 2. Этапы подготовки учителя к формированию логико-познавательной деятельности учащихся

Далее, в главе автором описывается содержания каждого этапа. Диагностирующий этап. На нем осуществляется выявление знаний студентов и учителей о логико-познавательной деятельности и определение уровня сформированности исследуемого профессионального качества. Для диагностики были использованы соответствующие диагностирующие задания. Проводится "первый» срез.

Этап коррекции знаний об основах формировании логико-познавательной деятельности. Согласно теоретической модели, основным показателем содержательного компонента исследуемой готовности является знание учителем сущности целостного педагогического процесса как объекта своей деятельности, поэтому цель данного этапа - коррекция указанного знания, которая осуществлялась путем проведения семинара по теме "Педагогический процесс". Здесь студент дополняет, корректирует свои знания по теории целостного педагогического процесса. На этом этапе выделяем теоретические и практические части. Содержание теоретической части освещается на лекции и обсуждается на семинаре по вышеуказанной теме. Практическая часть предусматривает выполнение специальных заданий по педагогическому процессу. По окончании этапа проводится "второй" срез.

Обучающий этап. Как подчеркивает Г.И.Щукина, важнейшим звеном профессиональной подготовки студентов, ориентиром научного разрешения важной и сложной педагогической проблемы является спецкурс. Этим объясняется частое обращение исследователей в последние годы к этой форме профессиональной подготовки, которая исключает дублирование общего курса и в отличие от учебников, своевременно объясняет самые острые, самые актуальные проблемы теории и практики педагогического образования, в которых нуждается будущий педагог и учитель общеобразовательной школы. Поэтому обучающим этапом нашей опытно-педагогической работы является проведение интегративного, альтернативного курса или аналогичного проблемного семинара.

Методика преподавания интегративного курса в целом базировалась на теории поэтапного формирования умственных действий. Лекционные занятия способствовали возникновению у обучающихся ориентировочной основы действия в результате сообщения им сведений о сущности изучаемых явлений, способах деятельности, которыми надо овладеть. Этап материализованных действий связан с выполнением практических заданий по самостоятельно разрабатываемым алгоритмам индивидуально или в группах. На этапе громкой речи происходит обсуждение выполненных заданий, их анализ, моделирование педагогических ситуаций, выступление с сообщениями и взаимооценкой. Этой же цели служат семинары, работа проблемных групп для студентов. Этап речи про себя предполагает самостоятельное планирование целей, отбор содержания, средств, способов деятельности. Заключительный этап "собственно умственных действий» предполагает самостоятельное оперирование знаниями и способами деятельности для творческого решения задач по реализации формируемой готовности.

На основе этих положений составлен план-график изучения спецкурса. Он рассчитан на 18 часов, из них 8 часов - лекционные, 6 часов - семинарские и 4 часа -практические занятия. В соответствии с требованиями к учебным программам в каждой теме нами определены основные понятия, подлежащие усвоению, межпредметные связи, что важно было сделать, так как наш интегративный курс является логическим продолжением цикла психолого-педагогических дисциплин, имея наиболее тесную связь с курсом "Педагогика", разделом "Дидактика”.

Данный курс также интегративный, т.к.:

- аккумулирует в себе накопленный опыт по активизации учения школьников в таких курсах, как "Педагогика", ''Психология», "Дидактика” и частные методики;

- включает материал смежных наук, как "Философия» "Социология" и т.д.;

- предполагает использование различных межпредметных связей;

- дает возможность включения данного материала в содержание обязательных программных курсов;

- общедидактические принципы, содержащиеся в основе построения курса, позволяет его чтение на различных факультетах и курсах.

Далее в главе подробно охарактеризован содержание и методика проведения занятий интегративного курса, (Подчеркнем, что почти 50% времени спецкурса отведено теоретическим занятиям и столько же семинарским и практическим, то есть включение слушателей в активную деятельность, адекватную получаемым теоретическим знаниям.

Эффективность и результативность апробированного интегративного курса была проверена при помощи методов анкетирования, беседы, письменного опроса.

Результаты соотношения уровня профессиональной компетентности студентов к формированию логико-познавательной деятельности учащихся до и после организации интегративного курса

Помимо педагогических колледжей (гг.Канибадама и Худжанда), интегративный курс в форме проблемного семинара был апробирован в областном ИУУ Согдийской области для учителей и руководителей методических объединений учителей гуманитарного цикла предметов. Данным семинаром было охвачено в общем 180 учителей общеобразовательных школ. Был организован также постоянно действующий проблемный семинар на базе школьного методического объединения учителей средних школ гг.Худжанда, Канибадама, Б.Гафуровского районов Согдийской области.

Проведённые нами исследования показывают, что необходимо уделить особое внимание формированию профессиональной компетентности студентов педагогических колледжей к активизации логико-познавательной деятельности учащихся в процессе педагогической практики, так как, именно в ходе этого процесса, будущие учителя получают возможность применить и обосновать приобретенные знания, умения и навыки, закрепить и развить личностную мотивацию на самореализацию в реальной педагогической деятельности.

Основываясь на этом заключительный этап методики формирования готовности учителя к развитию вышеуказанного качества у учащихся - этап коррекции деятельности - осуществлялся через педагогическую практику. Цель данного этапа: коррекция деятельности студентов по формированию логико-познавательной деятельности учащихся в процессе педпрактики путем включения системы специальных заданий для студентов экспериментальных групп; проведение учителями опытных уроков. Коррекция деятельности студентов требует, на наш взгляд, специально организованных педагогических условий:

1. Создание положительной мотивации;

2. Обучение в малых группах;

3. Проведение студентами зачетных уроков (или уроков-операций) с использованием элементов методики формирования логико-познавательной деятельности учащихся.

Исходя из цели данного этапа, было разработано содержание работы со студентами в период практики, которая включала в себя:

- изучение состояния готовности учителя (того класса, где предполагается студенту пройти практику) к формированию указанного качества школьников и уровень логико-мыслительной деятельности учащихся класса в целом;

- выявление при этом педагогического опыта по данной проблеме и негативных сторон в деятельности учителя, тормозящих развитие исследуемого качества у учащихся - на этой основе выведение возможного резерва для оптимальной деятельности студента в период педпрактики по формированию вышеуказанного качества школьников в условиях данной школы.

На «пассивном» этапе педпрактики, таким образом, была проведена подготовка студентов к специальной работе по формированию логико-познавательной деятельности учащихся. На "активном" этапе педпрактики, наряду с ежедневной работой методистов по руководству и организации уроков практикантов, нами были предложены тематические консультации следующего содержания:

Таблица 4. Содержание консультаций и практических занятий для студентов экспериментальных групп во время педагогической практики.

Объективность выводов, изложенных в данной главе, могут подтвердить эмпирические данные, сбор и интерпретацию которых мы осуществляли в соответствии с этапами исследования.

Последовательное формирование профессиональной компетентности учителя к развитию логико-познавательной деятельности учащихся предполагает прирост её уровней у студентов и учителей. Проследить, на сколько изменяются уровни готовности в процессе опытной работы, сравнить фактический материал и на этой основе проследить динамику в развитии изучаемого аспекта профессиональной подготовки, призвана методика педагогических «срезов».

Так, данные, полученные в ходе диагностики групп, участвовавших в опытной работе, фиксируют, насколько изменились уровни готовности студентов и учителей в процессе решения задач:

- диагностического этапа;

- этапа коррекции знаний об основах формирования познавательной самостоятельности;

- обучающего этапа;

- этапа коррекции деятельности.

Так, как опытная работа осуществлялась поэтапно одновременно с учителями и студентами, в итоге нами представлены по ним обобщенные результаты.

"Срез", выполненный после I-этапа, показал минимальное количество студентов и учителей (всего 9%) с ситуативным уровнем, высокий и высший уровни представлены не были. Основное количество (91%) находятся на нулевом и низком уровнях.

Второй «срез» проведенный после этапа коррекции знаний, показал, что почти наполовину сохранилось количество студентов и учителей с нулевым уровнем (20, 4% вместо 60, 90%), заметно увеличилось количество обследуемых с низким уровнем (59, 2% вместо 30, 1%), с ситуативным уровнем (20, 4% вместо 9%).

Сравнение данных второго "среза" с результатами первого среза доказывает, что проведенная на этом этапе опытная работа достигла результатов.

Третий педагогический "срез" мы организовали с целью определения динамики изменения уровней готовности после специально организованной в форме интегративного курса и проблемного семинара учебной деятельности будущих учителей. Результаты обследования показали, что участие студентов в работе над проблемами спецкурса благотворно сказалось на мотивационной сфере будущих учителей. Итогом сбора фактических данных на третьем "срезе” было установление наличия основных компонентов готовности студентов к формированию познавательной самостоятельности учащихся. Результаты представлены на рис 1.

Мотивационный Содержательный Операционный

I "срез' 3 "срез* I "срез" 3 «срез» I "срез" З «среез»

Рис 3. Соотношение сформированности основных компонентов готовности студентов к формированию логико-познавательной деятельности учащихся. Условные обозначения:

/// -студенты эксперимент. групп,

= -студенты контрольных групп

Как видно из диаграммы, включение студентов опытных групп в работу над интегративным курсом приводит к определенном сдвигам в формировании у них компонентов исследуемой готовности. В частности со сформированным мотивационным компонентом увеличилось в 3 раза. Сформированность содержательного компонента готовности студентов опытных групп после специальной работы увеличилось в 2 раза по сравнению с итогами первого "среза”, а операционного - в 3 раза.

После третьего этапа опытной работы происходит существенный прирост уровней готовности студентов к формированию логико-познавательной деятельности учащихся: исчезли студенты с нулевым уровнем, заметно увеличилось количество с ситуативным уровнем. В частности, более чем на 41, 1% уменьшилось число студентов с низким уровнем готовности в опытных группах, а процент студентов с ситуативным уровнем увеличился практически в 3 раза. Доказывает эффективность проведенной работы и тот факт, что в этих опытных группах появились студенты (в среднем II %), уровень готовности которых мы определили как высокий.

Кроме того, сравнив данные I и Ш-"срезов", мы видим эффективность обучающего этапа, что наглядно видно на графике (рис 2).

Рис. 4. Состояние исследуемой готовности учителей и студентов (I и 3-"срезы").

После этапа коррекций деятельности проведен четвертый "срез", который показал значительный рост количества студентов с ситуативные уровнем готовности (71, 9%), исчезли нулевой и низкий уровни, высокий представлен 20, 1%, появились студенты и учителя с высшим уровнем готовности к опытных группах (в среднем 8, 6%). Например, подтверждением наших выводов о положительном влиянии заключительного этапа коррекции деятельности на повышение уровня готовности студентов опытных групп стал экспертные оценки компетентных "судей”. Так, учителя-предметники закрепленных за студентами-практикантами классов, методисты по педагогике и по предметам наблюдали за изменением уровня готовности практикантов по предложенной нами "Карте определения уровня готовности студентов к формированию логико-познавательной деятельности учащихся». Представим обобщенные результаты оценки всех студентов опытных групп. Компетентные “судьи" определили, что 10% студентов экспериментальных групп после педагогической практики имели низкий уровень готовности к формированию вышеуказанного качества школьников, нулевой уровень не был обнаружен ни у одного из студентов. 56% студентов они отнесли к ситуативным уровням готовности, 35% -к высокому. По мнению компетентных "судей", у 9% наличествовал высшей уровень исследуемой готовности.

Мы сравнили результаты с обобщенным математическим выражением процентного соотношения уровней готовности, полученного нами в ходе четвертого «среза». Студентов с нулевым готовности мы не обнаружили. В результате обследования 10% студентов экспериментальных групп отнесены нами к группе с низким уровнем готовности. 53% будущих учителей после педпрактики имели ситуативный уровень. 30% - высокий, 7% - высший. Как видим, существенной разницы в определении уровней исследуемой готовности, выявленных компетенции «судьями» и нами, не наблюдается.

О возможности использовать предложенную нами методику формирования профессиональной компетентности будущих учителей к развитию логико-познавательной деятельности учащихся говорит сопоставление результатов контрольного "среза".

Сравнив результаты у студентов экспериментальных и контрольных групп, получим следующий график (pиc.5).

Рис 5. Сформированность готовности к формированию логико-познавательной деятельности у студентов контрольных и экспериментальных групп (4 «срез»).

Динамика изменения исследуемой готовности в экспериментальной группе учителей не могла не отразиться на уровнях логико-познавательной деятельности в экспериментальных классах, в которых также были проведены четыре педагогических “среза" после каждого из вышеназванных этапов подготовки учителя, что нашло отражение в таблице 19.

Таблица 5. Сравнительные данные изменения уровней логико-познавательной деятельности учащихся (в%|)

Итак, мы видим, что применение разработанной нами методики формирования готовности будущих учителей к развитию логико-познавательной деятельности учащихся является результативным, так как влияет на повышение уровня соответствующей подготовки учителей.

А это, в свою очередь, положительно сказывается на результатах деятельности школьников.

В результате проведенного исследования мы пришли к следующим выводам:

Решение поставленных теоретических задач исследуемой темы, основные положения теории деятельности как методологической основы, концептуальные позиции, вытекающие из теории профессиональной подготовки и теории целостного педагогического процесса, ретроспективный анализ становления идеи логико-познавательной деятельности, зарубежный опыт развития проблемы - все это подводит нас к выводу о том, что формирование такого нового качественного образования развивающейся личности, как логико-познавательная деятельность учащихся, зависит от деятельности учителя, от его профессиональной компетентности.

Со структурно функциональной точки зрения любая профессиональная деятельность, в том числе и педагогическая - сложное системное образование. Многофункциональность профессиональной деятельности учителя предполагает наличие различных форм и способов объединения элементарных ее видов, а отсюда и выделение различных системно-образующих признаков.

Одной из систем, функционирующих в школе, является система "педагоги - учащихся". Из всех видов деятельности учащихся, представленных в этой системе, главной, определяющей характер всей школьной жизни, является логико-познавательная деятельность.

Указанная деятельность благоприятствует формированию нового качественного образования развивающейся личности - логико-познавательную деятельность.

Формирование данного качества личности возможно лишь в условиях целостного педагогического процесса при организующей, управляющей, координирующей деятельности учителя. Данная педагогическая деятельность предполагает наличие такого феномена, как "компетентность к формированию логико-познавательной деятельности учащихся", которую мы считаем одним из основных аспектов профессиональной компетентности учителя.

Компетентность учителя к формированию логико-познавательной деятельности учащихся - это интегральное образование личности, в котором соединяются профессиональная потребность и способность в условиях целостного педагогического процесса организовать целенаправленное взаимодействие с учащимися на основе вооружения их опорными знаниями, способами деятельности и умениями решать познавательные задачи в новых жизненных ситуациях.

Ретроспективный, сравнительный и собственно дидактический анализы показали, что:

• в истории педагогической мысли, педагогике стран СНГ и Таджикистана, развитие проблемы логико-познавательной деятельности шло преимущественно в узко дидактическом плане, последовательно:

• от форм и средств к выявлению сущности, уровней и условий ее формирования;

• дидактически наполнялось смысловое содержание термина " логико-познавательная деятельность ", которым лишь в 1970-е годы прошлого столетия стало определяться совершенно новое качественное образование личности;

• в зарубежной педагогике развитие проблемы логико-познавательной деятельности с самого начала было профессионально ориентировано, что обусловливало параллельное развитие и взаимообогащение проблем познавательной и профессиональной самостоятельности. Современный этап развития данной проблемы в зарубежной школе отмечается усилением ее социального аспекта;

• считаем, что в модифицированном виде для развития исследуемой нами проблемы и ее дальнейшего совершенствования можно использовать из зарубежного опыта:

• гуманистическую концепцию учения;

• психологическую теорию профессионального развития;

• методику развития позитивной Я -концепции учащегося и учителя.

Несмотря на теоретическую разработанность отдельных вопросов, проблема логико-познавательной деятельности в дидактике СНГ и зарубежных стран до сего времени рассматривалась лишь по отношению к общеобразовательной подготовке школьников, но не к педагогической деятельности учителя. В науке специального исследования по формированию профессиональной компетентности учителя к развитию логико-познавательной деятельности учащихся в условиях целостного педагогического процесса не проводилось, не доказывалась зависимость развития логико-познавательной деятельности школьника от деятельности учителя. При этом мы считаем, что особенности профессиональной компетентности учителя к формированию логико-познавательной деятельности учащихся обусловлены и определяются:

- особенностями объекта его профессиональной деятельности;

- особенностями функционирования системы и взаимообусловленных

компонентов педагогического процесса;

- особенностями самого исследуемого образования личности педагога.

По мнению диссертанта в целях успешного формирования профессиональной компетентности выпускников педагогических колледжей способствующих развитию логико-познавательной деятельности учащихся необходимо учитывать следующие рекомендации и предложения:

1. В связи с практической потребностью педагогических колледжей в осуществлении формирования и развития логико-познавательной деятельности учащихся необходима дальнейшая разработка общих и частных вопросов теории и практики использования технологии формирования логико-познавательной деятельности учащихся.

2. Процесс организации профессиональной компетенции студентов педагогических колледжей способствующих формированию логико-познавательной деятельности учащихся должен осуществляться поэтапно, начиная с первого курса, для этого необходимо использовать возможности содержания всех психолого-педагогических и частно-методических дисциплин.

3. Учебно - воспитательный процесс общеобразовательных школ должен быть направлен на повышение качества образования, что не возможно без развитой логико-познавательной деятельности учащихся.

4. В целях формирования у будущих учителей целостного представления о значимости исследуемой готовности эффективно практиковать в педагогических колледжах интегрированные спецкурсы направленные на формирование целостной системы педагогических, психологических и методических знаний у студентов и обучению их переводу теоретических знаний в практические действия (овладение педагогическими технологиями).

5. Для выявления уровня сформированности у студентов педагогических колледжей профессиональной компетентности способствующих формированию логико-познавательной деятельности учащихся. применять комплекс диагностических методик.

6. Необходимо обеспечить систематическое и последовательное усовершенствование педагогического мастерства учителей по вопросам формирования логико-познавательной деятельности учащихся в рамках областных и республиканских институтов повышения квалификации учителей.

7. Целесообразно организовать постоянно действующие межшкольные Центры обмена опыта учителей по формированию логико-познавательной деятельности учащихся в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений.

Результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы подтвердили ранее выдвинутую гипотезу исследования, обоснованность исходных теоретических положений и доказали эффективность разработанной нами модели и методики её реализации в период становления профессиональной компетентности выпускников педагогических колледжей способствующих формированию логико-познавательной деятельности учащихся.

Вместе с тем следует отметить, что наше исследование не претендует на исчерпывающее решение проблем подготовки будущих учителей к формированию логико-познавательной деятельности учащихся. В дальнейшем, рекомендуется исследовать место и роль межпредметных связей в формировании логико-познавательной деятельности учащихся; создать систему сотрудничества учителей различных профилей с целью повышения эффективности формирования и развития логико-познавательной деятельности учащихся.

Литература

I. Статьи, опубликованные в изданиях из Перечня ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК МО РФ:

1. Турсунова М.М. Научно-теоретические аспекты готовности к педагогической деятельности как комплекс индивидуально- психологических качеств личности. //Вестник Таджикского национального университета.-Душанбе;Сино, 2013, №3/6(121).-С.256-262.

2. Турсунова М.М. Зарождение и развитие идеи познавательной самостоятельности учащихся в истории педагогической мысли и зарубежной педагогике. //Вестник Таджикского национального университета.-Душанбе;Сино, 2013, №3/3(112).-С.289-294.

3. Турсунова М.М. Теоретико-процессуальные аспекты подготовки учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся. //Учёные записки Худжандского госуниверситета им.акад.Б.Гафурова. - Худжанд, 2013, № 2 (35).- С. 183-191.

II. Научные работы и статьи, опубликованные в других научных журналах и изданиях:

4. Турсунова М.М. Педагогические условия формирования профессиональной компетенции будущих учителей. //Вестник Академии образования Таджикистана. -Душанбе, 2013.№2(13).-С.115-119. (в соавторстве).

5. Турсунова М.М. Научно-теоретические и исторические аспекты развития логико-познавательной деятельности учащихся. - Худжанд:«Нури маърифат», 2010, -42 с.

6. Турсунова М.М.. Процессуально-теоретические вопросы формирования логико-познавательной деятельности учащихся. - Худжанд: «Нури маърифат», 2011, - 40с.

7. Турсунова М.М.. Характеристика и содержание опытно-педагогической работы по подготовке учителя к формированию логико- познавательной деятельности учащихся. - Худжанд: «Нури маърифат», 2012, - 38 с.

8. Турсунова М.М.. Методика подготовки будущих учителей к формированию логико-познавательной деятельности школьников. Худжанд: «Нури маърифат», 2013, - 42 с.

Размещено на Allbest.ru