Обучение в школах нового типа

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования обусловлена современной стратегией развития российского образования. В Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года основными задачами модернизации образования названы «повышение его доступности, качества и эффективности». Эти задачи решаются в ходе реализации приоритетного национального проекта «Образование». Качество знаний и умений ученика определяет на многие годы его возможности в сфере материальной и духовной культуры, его успешную социализацию. Поэтому в повышении качества образования заинтересованы государство, педагоги, ученики, родители, общество в целом.

Результаты проведенных в последние годы исследований, независимая экспертиза позволяют сделать неутешительные выводы о наметившейся тенденции к некоторому снижению качества обучения, несоответствия его современным требованиям. Успешно решить непростую задачу повышения качества обучения, его совершенствования можно только опираясь на науку, на дидактические разработки наиболее эффективного построения процесса обучения, основанного на анализе педагогической деятельности, рассматриваемой в ее динамике, в реальном практическом осуществлении.

К настоящему времени такими учеными-педагогами, как В.В. Краевский, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, Т.Я. Шамова и др., комплексно раскрыты важнейшие теоретические и практические вопросы качества обучения учащихся в общеобразовательной школе. И.Я. Лернер на основе анализа содержания образования и видов знаний выделил и научно обосновал качества знаний, определил основные направления совершенствования процесса обучения. В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным разработаны уровни обязательного усвоения знаний. В.П. Симонов выделил педагогические условия, способствующие формированию системы качеств полноценных знаний школьников. Оптимизация учебно-воспитательного процесса как одно из важнейших средств повышения качества обучения рассмотрена в трудах Ю.К. Бабанского и М.М. Поташника. В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко в качестве одного из основных путей повышения качества обучения выделяют использование современных образовательных технологий. Т.И Шамова и Т.М. Давыденко освещают проблему повышения качества обучения в адаптивной школе. В работах Ю.А. Конаржевского основное внимание уделяется анализу урока для повышения качества обучения.

На Едином государственном экзамене, муниципальных экзаменах, олимпиадах некоторые учащиеся лицеев и гимназий, или, как их часто называют, школ нового типа, показывают высокие и «выше среднего» результаты обучения. Однако в целом качество обучения учащихся в этих школах не всегда соответствует предъявляемым сегодня требованиям к уровню подготовки выпускников.

Анализ современной педагогической литературы показывает, что специальных работ, посвященных непосредственно повышению качества обучения детей в школах нового типа, явно недостаточно.

Меняющиеся условия и требования общественной жизни к образованию, анализ действующих в школе учебных программ, методических рекомендаций обнаруживают следующие противоречия:

между потребностью общества в людях, которые, получив образование высокого качества, умеют самостоятельно думать и решать разнообразные проблемы, обладают критическим и творческим мышлением, и недостаточной разработанностью содержания и технологий образования, позволяющих подготовить таких выпускников;

между достижениями педагогической науки в области повышения качества обучения и их реализацией в педагогической практике;

между признанием педагогической наукой необходимости изменений в процессе обучения, позволяющих повысить его качество, и преобладанием традиционных подходов в практике обучения;

между базовой подготовкой педагогов, которая ограничивается чаще всего освоением традиционных методик обучения, и потребностью современной школы в педагоге, способном работать в инновационном режиме, обеспечивая высокое качество обучения.

С учетом данных противоречий был сделан выбор темы исследования: «Педагогические условия повышения качества обучения учащихся в школах нового типа», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия повышения качества обучения учащихся в школах нового типа?

Цель исследования: выявление и апробация педагогических условий, способствующих повышению качества обучения учащихся в школах нового типа.

Объект исследования: процесс обучения в школах.

Предмет исследования: качество обучения учащихся в школах нового типа.

Гипотеза исследования основана на предположении, что качество обучения учащихся в школах нового типа может быть существенно повышено, если будут обеспечены соответствующие педагогические условия, а именно:

· создана и постоянно совершенствуется педагогическая система в школе нового типа, ориентированная на достижение высокого качества обучения;

· развивается у школьников положительная мотивация к обучению на повышенном уровне, к постоянному повышению качества своего обучения;

· осуществляется взаимосвязь обучения учащихся на повышенном уровне с их воспитанием и развитием;

· применяются личностно ориентированные педагогические технологии, предусматривающие субъект-субъектный, деятельностный, индивидуальный, дифференцированный подходы, способствующие повышению качества обучения;

· создается психологическая атмосфера, благоприятная для обучения на повышенном уровне, способствующая достижению высокого качества обучения.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Конкретизировать понятие «качество» относительно обучения учащихся в школах нового типа.

2. Выделить специфику образования в школах нового типа, способствующую повышению качества обучения.

3. Разработать авторскую концепцию и теоретическую модель повышения качества обучения учащихся в школах нового типа.

4. Разработать критерии и показатели оценки качества обучения учащихся в школах нового типа.

5. Экспериментально проверить результативность реализации концепции и модели повышения качества обучения учащихся в школах нового типа (на примере обучения литературе).

6. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации учителям и администрации школ по повышению качества обучения учащихся.

Методологическая основа и теоретическая база исследования. Методологическими ориентирами в исследовании были избраны гуманистический, системный, деятельностный подходы, а также современные концептуальные идеи отечественных и зарубежных исследователей. Были рассмотрены:

нормативно-правовые документы образовательной политики Российской Федерации (закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г., с внесенными изменениями - в редакции 2007 г.), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (2004 г.), Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (2002 г.) и др.;

идеи личностно ориентированного обучения (Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, В.П. Беспалько, В.А. Сластенин, Е.С. Полат и др.);

деятельностный подход к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);

идеи развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.);

идея интегративности образования (Л.И. Новикова, Л.Г. Петерсон, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.);

психологические особенности и закономерности процесса усвоения знаний (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);

индивидуальный подход к обучению (Н.А. Менчинская, А. Сиротюк, Н.Ф. Талызина, Г.И.Щукина и др.);

концептуальные основы технологизации современного образования (В.В. Гузеев, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин и др.);

региональные инновационные подходы к обучению (Л.С. Анциперова, Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, О.А. Игнатова, Л.А. Крохалева, А.Д. Кувшинкова, С.А. Панюкова и др.);

исследования о мастерстве и профессионализме учителя (Ю.К. Бабанский, Л.К. Гребенкина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.).

Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, законодательных актов в сфере образования; моделирование; педагогическое наблюдение; беседы; анкетирование; мониторинг обученности школьников; ретроспективный анализ собственного опыта; изучение продуктов деятельности обучаемых; педагогический эксперимент; графические методы обработки результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлось муниципальное образовательное учреждение «Лицей № 52» города Рязани. Исследованием было охвачено более 500 учащихся и 37 учителей. Изучался опыт российских школ по повышению качества обучения.

Исследование проводилось в период с 1999 по 2007 гг. Общий замысел и логика исследования определили следующие этапы:

Первый этап (1999-2002 гг.) - поисково-теоретический - связан с изучением и анализом философской и психолого-педагогической литературы по проблеме, определением научного аппарата исследования, конкретизацией содержания понятия «качество» относительно обучения учащихся в школах нового типа, определением объекта, предмета, задач, гипотезы, методологии и методов исследования, программы и методики эмпирической проверки гипотезы, определением базы опытно-экспериментальной работы, определением специфики образования в школах нового типа, способствующей повышению качества обучения, разработкой концепции повышения качества обучения учащихся в школах нового типа и критериально-уровневой системы оценки качества обучения, проведением констатирующей части эксперимента, в ходе которой выявлены исходные уровни качества обучения школьников лицея №52.

На втором, опытно-экспериментальном, этапе (2003-2006 гг.) проводился формирующий эксперимент: дорабатывалась концепция, осуществлялось моделирование и реализация педагогических условий, способствующих повышению качества обучения школьников; дорабатывалась и апробировалась критериально-уровневая система оценки качества обучения; обобщался личный опыт работы в качестве учителя литературы и русского языка, заместителя директора по научно-методической работе в лицее № 52, участия в городском, региональном и Всероссийском этапах конкурса «Учитель года», деятельности в информационно-диагностическом (методическом) центре как руководителя методического объединения учителей русского языка и литературы города Рязани, региональном клубе «Учитель года».

На третьем, заключительно-обобщающем, этапе (2006-2007 гг.) проведен контрольный эксперимент, проанализированы, систематизированы и обобщены полученные результаты, сформулированы основные теоретические выводы и практические рекомендации, завершено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

конкретизировано понятие «качество» относительно обучения учащихся в школах нового типа;

разработана концепция, включающая содержание качества обучения учащихся в школе нового типа, его принципы, основные педагогические условия его повышения, факторы, влияющие на повышение качества обучения, и на ее основе - теоретическая модель повышения качества обучения учащихся в школах нового типа;

выделены и охарактеризованы критерии (когнитивно-операциональный, деятельностный, мотивационный, психологический) и уровни (минимальный, средний, высокий; воспроизводящий, аналогичный, алгоритмичный, творческий (инновационно-проектировочный); учеба по необходимости, ситуативный интерес, устойчивый интерес; неблагоприятный, удовлетворительный, благоприятный) качества обучения учащихся в школах нового типа;

выявлена специфика повышения качества обучения учащихся в условиях школ нового типа, обусловленная инновационным характером педагогических процессов; высоким уровнем научно-методического, кадрового, материально-технического обеспечения, государственно-общественным характером управления, мотивацией школьников на продолжение образования в высших учебных заведениях, благоприятной психологической атмосферой, конкуренцией между образовательными учреждениями.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

теоретически обоснована необходимость использования рассмотренных научных идей по вопросам обучения детей для построения концепции по повышению качества обучения в школах нового типа (в современных лицеях и гимназиях);

описано содержание комплекса педагогических условий, способствующих повышению качества обучения школьников современных лицеев и гимназий, включающего наличие и постоянное совершенствование педагогической системы в школе нового типа, ориентированной на повышение качества обучения; развитие у школьников положительной мотивации к обучению на повышенном уровне, к повышению качества своего обучения; взаимосвязь обучения на повышенном уровне с воспитанием и развитием; применение личностно ориентированных педагогических технологий, предусматривающих субъект-субъектный, деятельностный, индивидуальный, дифференцированный подходы; создание благоприятной для обучения на повышенном уровне психологической атмосферы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

§ теоретические положения доведены до практического применения и внедрены в практику современной школы;

§ разработаны конкретные рекомендации по повышению качества обучения;

§ предложенные педагогические условия, способствующие повышению качества обучения, разработанная теоретическая модель повышения качества обучения, система диагностики и критериальной оценки уровня качества обучения учащихся могут быть использованы учителями при подготовке к урокам и на уроках в школе, заместителями директоров по учебно-воспитательной работе в диагностике знаний и умений учащихся и при определении путей и средств повышения качества обучения учащихся, методистами различных структур при проведении курсов повышения квалификации, семинаров и т. д. на тему «Повышение качества обучения школьников».

Достоверность полученных результатов обеспечена опорой на методологию системных педагогических и психологических исследований; комплексным подходом к разработке проблемы, адекватностью задач, логикой изложения и методами исследования; опорой на достаточно большое количество монографических и научных исследований, учитывающих современные достижения педагогической науки; использованием эмпирического материала, полученного в ходе опытно-экспериментальной работы; соответствием теоретических положений и полученных на практике результатов исследования; применением комплексной методики исследования, обеспечивающей взаимопроверяемость, сопоставляемость данных, полученных разными методами исследования; качественным и количественным анализом экспериментальных данных; внедрением полученных результатов в современную образовательную практику; многолетним опытом педагогической деятельности в лицее, достаточным числом участников эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Качество обучения учащихся в школах нового типа понимается как соотношение целей и результатов обучения в школе нового типа, соответствующих описанным в образовательных программах повышенного уровня, которое способно удовлетворить потребности школьников, их родителей, педагогов, общества, государства.

2. Теоретическая модель повышения качества обучения школьников современных лицеев и гимназий, разработанная на основе концепции повышения качества обучения, представляет собой систему взаимодействующих компонентов: субъекты обучения (ученик, учитель), принципы обучения, целевой и результативный компоненты, факторы, влияющие на процесс обучения.

3. Основными педагогическими условиями повышения качества обучения учащихся в школах нового типа являются: наличие и постоянное совершенствование педагогической системы в школе нового типа, ориентированной на повышение качества обучения; развитие у школьников положительной мотивации к обучению на повышенном уровне, к повышению качества своего обучения; воспитывающий и развивающий характер обучения; применение личностно ориентированных педагогических технологий, предусматривающих субъект-субъектный, деятельностный, индивидуальный, дифференцированный подходы, способствующих повышению качества обучения; создание благоприятной для обучения на повышенном уровне, для повышения качества обучения психологической атмосферы.

4. Процесс обучения в современных лицеях и гимназиях, направленный на повышение качества обучения, обусловлен их спецификой: инновационным характером различных педагогических процессов; высоким качеством образования; использованием современных педагогических технологий; мотивацией учеников на продолжение образования в высших учебных заведениях; высоким (по сравнению с общеобразовательной школой) уровнем научно-методического, материально-технического, финансового обеспечения; высоким профессионализмом педагогов; деятельностью психологической службы и освобожденных классных руководителей; участием в управлении школой учителей, учащихся, родителей, общественности.

5. Уровнево-критериальная система оценки качества обучения учащихся предусматривает ступенчатый характер и включает когнитивно-операциональный, деятельностный, мотивационный, психологический компоненты, их показатели и уровни сформированности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством модернизации процесса обучения в муниципальном образовательном учреждении «Лицей № 52» г. Рязани. Материалы исследования представлены в научных докладах на российских и межрегиональных научно-практических конференциях; публикациях; на курсах повышения квалификации работников образования Рязанской области, Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (г. Москва), мастер-классах и семинарах.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений. Работа содержит 197 страниц основного текста, 6 диаграмм, 11 таблиц, 11 схем, 2 рисунка, 9 приложений. Библиографический список включает 178 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

педагогический качество обучение мотивация

В первой главе «Повышение качества обучения учащихся в школе как научная проблема» рассматриваются теоретико-методологические основы повышения качества обучения учащихся в современной школе, анализируются подходы к определению понятия «качество обучения школьников», его специфики относительно школ нового типа, проведен педагогический анализ проблемы повышения качества обучения учащихся в педагогических концепциях и системах второй половины XX - начала XXI века, направленный на обоснование условий, способствующих повышению качества обучения в школах нового типа, представлены авторская концепция и разработанная на ее основе теоретическая модель повышения качества обучения.

На основе анализа работ В.А. Кальней, В.В. Краевского, Д.Ш. Матроса, М.М. Поташника, А.А. Радугина, В.П. Симонова, В.А. Сластенина, С.Е. Шишова сформулировано понятие «качество обучения учащихся в школах нового типа». В исследовании, с опорой на труды Б.С. Гершунского, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, П.И. Пидкасистого, Е.С. Полат, Т.И. Шамовой, Е.А. Ямбурга и др. ученых, обосновано влияние личностно ориентированного обучения, его гуманистической направленности и развивающего характера, дифференцированного, индивидуального подходов на повышение качества обучения. Основываясь на анализе теоретических источников (В.П.Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов и др.), определяется значимая роль педагогических технологий в повышении качества обучения, так как она позволяет решить актуальные проблемы дидактики, добиться высокой стабильности успехов всех учащихся у всех учителей.

С целью выявления специфики образования в школах нового типа был проведен анализ педагогической литературы, материалов, размещенных в Интернете, анализ опыта работы лицеев и гимназий России, г. Рязани, а также собственный опыт работы в лицее № 52 г. Рязани. На основе подходов В.П. Беспалько и В.А. Сластенина к описанию концепции образования с точки зрения педагогической системы были выделены основные компоненты: социальный заказ, педагоги, ученики, содержание и средства образования, управление, условия, результаты.

При анализе педагогических систем лицеев и гимназий было определено следующее:

инвариантный компонент социального заказа педагогической системе указывает, что лицей или гимназия должны обеспечивать повышенный уровень развития общих способностей, повышенный уровень знаний и умений, потребность у обучающихся в самосовершенствовании и способность к самоопределению и самореализации, потребность в здоровом образе жизни, сформированность гражданских ценностей, нравственной культуры;

содержание образования в школах нового типа базируется на Государственных стандартах общего образования, вместе с тем используемые программы, как правило, модифицируются в соответствии с повышенным уровнем обучения; в учебных планах есть инновационные курсы, направленные на развитие учащихся; обучение в старших классах, как правило, профильное;

в некоторых учебных заведениях работают освобожденные классные руководители, определяющие совместно с учителями и родителями траекторию воспитания и развития ученика, осуществляющие совместно с психологической службой и лично педагогическую диагностику;

лицеи и гимназии предоставляют ребенку широкий спектр услуг дополнительного образования: научные общества учащихся, школьные телевидение и радио, студии, кружки, спортивные секции, участие в олимпиадах, конкурсах, фестивалях, соревнованиях и т.д., где могут быть раскрыты способности ученика, удовлетворены его потребность в самореализации, успешной социализации.

учащиеся современных лицеев и гимназий, как правило, дети с высоким и выше среднего уровнем развития, мотивацией на продолжение образования в высших учебных заведениях; уровень их обученности, согласно данным мониторингов управлений образования, результатам ЕГЭ, выше среднего по муниципальной, региональной системе образования.

учителя в большинстве лицеев и гимназий - это специалисты 1 и высшей категории, известные в профессиональном сообществе, активно участвующие в инновационных процессах, в пополнении банка методических идей в своих учреждениях;

образование в школах нового типа построено на гуманистических принципах; активно разрабатываются и внедряются новые технологии, направленные на повышение качества образования, в том числе информационно-коммуникационные;

школы нового типа, как правило, имеют материально-техническую базу, отвечающую современным требованиям (кабинеты оборудованы наглядными средствами, лабораторными приборами, имеются видео и медиатеки, компьютерные классы, выход в Интернет и т.д.).

На основе характеристик школ нового типа как педагогической системы, анализа различных источников информации нами была выделена специфика образования в школах нового типа. Характерными и отличительными чертами школ нового типа, способствующими повышению качества обучения, являются

гуманистический характер образования;

инновационный характер различных педагогических процессов;

высокое качество образования;

использование современных педагогических технологий;

высокий уровень материально-технического обеспечения;

высокий профессионализм педагогов;

наличие психологической службы;

участие в управлении школой, помимо администрации, учителей, учеников, родителей, общественности.

С учетом выявленной специфики образования в школах нового типа была разработана концепция повышения качества обучения в школах нового типа. В ее основе - ряд принципов и идей, работа в соответствии с которыми способствует повышению качества обучения. С нашей точки зрения, система принципов, лежащих в основе обучения, включает: принцип единства образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения; принцип гуманизации обучения; принцип инновационности; принцип научности содержания и методов обучения; принцип системности и функциональности обучения; принцип технологизации; принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя; принцип индивидуализации и дифференциации; принцип связи обучения с жизнью.

Все названные принципы базируются на основе личностно ориентированного, деятельностного подходов к обучению ребенка. Ученик в концепции рассматривается как ценность и субъект собственной жизнедеятельности, предметной деятельности, деятельности общения. Учитель выступает как организатор процесса и создатель условий для раскрытия, реализации и развития потенциала ребенка.

На основе анализа документов современного российского образования цель в концепции определена следующим образом: обеспечение современного качества обучения через получение каждым ребенком образования, соответствующего его склонностям и способностям. Эта общая цель конкретизируется для каждого ученика, на основе изучения его индивидуальности выстраивается личностный маршрут развития ребенка в школе.

Анализ Программ развития гимназий и лицеев позволил выделить инвариант ведущих программируемых результатов обучения:

мотивированность на образование как на одну из ведущих жизненных ценностей всех участников образовательного процесса (учащихся, учителей, родителей, администрации школы);

сформированность повышенного (по сравнению с базовым) уровня знаний и умений школьников;

готовность учащихся к самостоятельной образовательной деятельности (сформированность общеучебных умений, умений решать практические задачи);

высокий уровень развития познавательных интересов у учащихся.

В концепции определено, что достижение запрограммированных результатов зависит и от внутришкольных факторов: уровня развития процесса обучения на уроках, дополнительного образования, психолого-педагогического сопровождения, уровня созданной образовательной среды.

Способствовать достижению запланированных результатов будет такой процесс обучения на уроках, который включает личностно ориентированный характер обучения; реализацию индивидуальной траектории развития ученика; деятельностный подход; развитие самого процесса обучения (преемственность содержания и технологий обучения на различных этапах образовательного процесса, наличие обоснованной концепции учебного плана образовательного учреждения, качество преподавания и качество учения, типы используемых технологий, уровень информатизации учебного процесса, вовлечение каждого учащегося в активный образовательный процесс); личную результативность учащихся (высокий уровень сформированных знаний и умений, поступление в вузы, высокий уровень воспитанности и развития).

Влияние дополнительного образования на достижение запланированных результатов обучения определяется тем, насколько оно способствует построению индивидуальной образовательной траектории учащегося; реализации личностных потребностей в самообразовании, саморазвитии, социализации.

Эффективная работа психологической службы школы, классных руководителей, педагогов дополнительного образования, каждого учителя по диагностированию, консультированию учащихся, их родителей, оказанию им практической помощи также способствует повышению качества обучения.

Уровень образовательной среды зависит от того, насколько образовательной учреждение способствует развитию личности учащихся, их способностей к самореализации, насколько комфортным является пребывание в ней всех субъектов процесса обучения.

Мы пришли к выводу, что исходной позицией в отборе ведущих условий, обеспечивающих получение запланированных результатов, является человекоцентристская парадигма в управлении, которая требует, прежде всего, реализации гуманистического подхода (уважение, доверие личности, возможности для самореализации каждого и т.д.), а также демократизации управления (участие в управлении школой всех субъектов образовательного процесса, коллективное принятие решений, ориентация коллектива на успех, возможный выбор и т.д.).

В рамках концепции нами выделен ряд конкретных факторов, обеспечивающих высокое качество процесса обучения: профессионализм учителя; мотивации; уклад школы; нормативные документы; финансовое обеспечение; материально-техническое обеспечение; научно-методическое обеспечение; внешняя среда.

На основе концепции была разработана модель повышения качества обучения учащихся в школах нового типа (рис. 1).

В основе модели - идеи личностно ориентированного обучения. Оно предполагает признание ребенка субъектом обучения, развития и воспитания, реализующим свои устремления по отношению к внешнему миру в процессе субъект-субъектных и субъект-объектных отношений; признание права ребенка на индивидуальную траекторию освоения образовательных областей; смену позиции педагога на сопровождающую по отношению к деятельности ученика; приоритет внутриличностного содержания обучения, формируемого в процессе прохождения индивидуальных образовательных траекторий.

Учитель, согласно модели, создает условия для выявления, реализации и развития способностей, интересов, мотивов ученика, реализует воспитывающую и развивающую функции обучения, осуществляет педагогическую поддержку.

Все компоненты модели повышения качества обучения взаимосвязаны между собой: цель определяет результаты, принципы, подходы, факторы, влияющие на повышение качества обучения, и, в свою очередь, корректируется ими. Обеспечение теснейших взаимосвязей между компонентами системы является одной из основных задач внутришкольного управления качеством обучения.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование по реализации концепции и модели повышения качества обучения учащихся в школах нового типа» экспериментально проверяется гипотеза о повышении качества обучения учащихся при создании определенных педагогических условий, приводятся описание и методика экспериментальных исследований, условия их проведения, дается анализ и интерпретация полученных результатов.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1 Модель повышения качества обучения учащихся в школах нового типа

Целью проводимого в рамках исследования эксперимента явилась проверка на практике разработанных концепции и модели повышения качества обучения школьников, апробирование педагогических условий, способствующих повышению качества.

На этапе констатирующего эксперимента для оценки исходного уровня качества обучения лицеистов был обобщен опыт работы муниципального образовательного учреждения «Лицей № 52» г. Рязани и выявлены особенности педагогической системы школы нового типа. Анализ деятельности лицея показал, что школа представляет собой педагогической систему, одной из важнейших целей которой является повышение качества образования. Педагогический коллектив лицея рассматривал процесс обучения и воспитания как целостный процесс, включающий единство целей, задач, содержания, форм, методов, подчиненный общей идее формирования гармонично развитой личности выпускника лицея.

В лицее № 52 целенаправленно осуществлялись инновационные процессы, способствующие улучшению учебно-воспитательного процесса, повышению уровня профессиональной компетентности педагогов, создан свой уклад жизнедеятельности, ребенку и педагогу комфортно находиться в школе. Данное образовательное учреждение среди школ города, общественности, органов управления образованием имеет высокий рейтинг. Вместе с тем, констатирующий эксперимент выявил и проблемы в обучении школьников по программам повышенного уровня как у начинающих, так и у опытных педагогов лицея. Примерно четверть лицеистов имели удовлетворительные отметки по ряду предметов. Учитывая высокие потенциальные возможности данного образовательного учреждения для улучшения качества образования, качества обучения лицеистов, были определены приоритетные педагогические условия повышения качества обучения школьников.

Для проверки на практике выдвинутой гипотезы, разработанной модели повышения качества обучения, определения исходного и сформированного уровня качества обучения школьников использовались диагностические методы, обеспечивающие сравнимость результатов в системе педагогического мониторинга. Современные исследователи, педагоги (С.Г. Воровщиков, В.А. Кальней, Д.Ш. Матрос, В.П. Симонов, Т.А. Строкова, Д.В. Татьянченко, Е.Ю. Цейтлина, С.Е. Шишов, М.Ю. Ярославцева, Н. Яшина и др.) накопили определенный опыт мониторингового сопровождения социального заказа на повышение качества образования. Наиболее значимыми, с нашей точки зрения, являются концепции оценивания, основанные на конечных результатах обучения; стандартах обучения; принципах компетентности.

Опираясь на подобные разработки, учитывая определение качества обучения, предложенные нами концепцию и модель, была создана уровнево-критериальная система оценки качества обучения (рис. 2), включающая когнитивно-операциональный, деятельностный, мотивационный, психологический критерии. При этом мы исходили из неоднородности состава классного коллектива, а также ступенчатого, интегративного характера самого обучения. Несмотря на то, что выделенные критерии, их показатели и уровни, не являются исчерпывающими, они, как показали результаты исследования, в основном удовлетворяют условию необходимости и достаточности для их практического применения.

Когнитивно-операциональный критерий предполагает количественное и качественное таксономическое описание сформированных знаний и умений учащихся на трех уровнях: знакомства, понимания, применения. При этом уровень знакомства предполагает запоминание и воспроизведение изученного материала, уровень понимания - понимание сущности изучаемых предметов, понятий, явлений и т.д., вычленение частей целого, установление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого, уровень применения - умение решать учебные задачи. Знания и умения могут быть сформированы на трех уровнях: минимальном (соответствует минимальным требованиям стандарта), среднем (соответствует минимальным требованиям лицейской (гимназической) образовательной программы), высоком (в полной мере соответствует требованиям лицейской (гимназической) образовательной программы).

Деятельностный критерий оценки качества обучения является одним из основных, так как ориентирован на определение уровня развития личности, общеучебных умений учащегося, степень продуктивности его мыслительной деятельности. Выделяемые при этом уровни связаны: воспроизводящий - с воспроизведением выученной информации, образцов осваиваемой деятельности; аналогичный - с решением типовых задач в стандартных ситуациях по аналогии с усвоенным ранее образцом процесса решения на похожем, подобном материале; алгоритмичный - с решением типовых задач в различных, том числе измененных ситуациях, с применением одного или нескольких обобщенных алгоритмов; инновационно-проектировочный - с решением нестандартных задач, когда требуется применение приемов поисковой деятельности, использование межпредметных связей.

Мотивационный критерий показывает сформированность интереса учеников к предмету на трех уровнях: учеба по необходимости (у ученика практически отсутствует интерес к предмету - учит, потому что «надо»), ситуативный интерес (ученику интересны лишь отдельные темы или фрагменты тем), устойчивый интерес (ученик интересуется предметом в целом).

Комфортность пребывания ученика на уроке, определяемая психологическим критерием, с нашей точки зрения, может быть неблагоприятной, удовлетворительной, благоприятной.

В целостной педагогической системе лицея мы выделили дидактическую подсистему и на примере изучения предмета «Литература» проверили правильность выдвинутой гипотезы, разработанной концепции повышения качества обучения, созданной на ее основе модели.

Формирующий эксперимент проводился в течение трех лет - с 2003 по 2006 гг. Были определены экспериментальная и контрольная группы (по 22 человека). На заключительном этапе эксперимента число участников увеличилось: 37 учителей и около 500 учеников (концепция и модель апробировались в рамках проекта «Педагогическая эстафета», а также через семинары и курсы повышения квалификации).

Для школьников как экспериментальной, так и контрольной групп (в 2003 г. они учились в 9 классе, в 2006 г. окончили 11 класс) литература не являлась профильным предметом, все обучались учителями русского языка и литературы высшей квалификационной категории по одной программе.

В экспериментальной группе были созданы следующие педагогические условия: 1) в рамках педагогической системы лицея реализовывалось содержание обучения повышенного уровня; 2) применялась личностно ориентированная педагогическая технология, предусматривающая субъект-субъектный, деятельностный, индивидуальный, дифференцированный подходы; 3)осуществлялась взаимосвязь обучения, воспитания и развития; 4) у школьников развивалась положительная мотивация к обучению; 5) создавалась благоприятная психологическая атмосфера; 6) реализовывалась модель повышения качества обучения.

Для оценки исходного уровня качества обучения школьников нами применялась комплексная методика, разработанная на основе анкет, тестов, трехуровневых трехвариантных контрольных работ, психологических диагностик (методики Амтхауэра, Филипса, Люшера и др.), а также использовались такие методы, как наблюдение, беседа, анализ школьной документации и др.

Констатирующий эксперимент (2001-2002 гг.) показал, что результаты обучения лицеистов были далеки от идеальных, но превышали средний уровень результатов обучения по городу Рязани. Таким образом, была подчеркнута важность определения приоритетных педагогических условий, обеспечивающих повышение качества обучения школьников в лицеях и гимназиях.

Исходя из целей обучения литературе учащихся старших классов и требований к уровню их подготовки, заданных в Федеральном компоненте государственного стандарта, опираясь на элементы таксономии целей Б. Блума и разработанную нами критериально-уровневую систему диагностики качества обучения, были сформулированы цели обучения литературе в школе 3 ступени в операционально заданной форме, разработан диагностический материал по литературе для 9-11 классов, который позволял проверить степень усвоения учеником учебного материала.

В основе разработанной системы, позволяющей повысить качество обучения учащихся современных лицеев и гимназий, лежала идея дифференцированного разноуровневого обучения, при этом были описаны и проанализированы уровни деятельностного критерия применительно к литературе.

В ходе формирующего эксперимента особое внимание уделялось тому, чтобы обеспечить переход ученика с низкого на более высокий уровень сформированности знаний и умений, развития способностей. На практике это осуществлялось следующим образом: образовательное пространство, включающее воспроизводящий, аналогичный, алгоритмичный, инновационно-проектировочный уровни деятельностного критерия, было условно представлено в виде своеобразной «лестницы» деятельности. Ученик «поднимался по лестнице» под руководством учителя от минимального к более высокому уровню, что реально обеспечивало школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на максимально посильном уровне.

С учетом дифференцированного подхода вопросы, задания при подготовке к уроку распределялись по степени сложности, но предлагались они в ходе урока всему классу, чтобы каждый ученик мог выбрать тот вопрос, на который он готов ответить. Подобный дифференцированный подход, учитывающий сформированность знаний и умений, развитие способностей, обеспечивал успешное движение детей «по горизонтали».

Но поскольку мы стремились формировать знания и умения, развивать способности по максимуму, предлагая вопросы и задания всему классу, то ребенок, пройдя положенный ему путь «по горизонтали», оказывался в большей степени готов к переходу на следующую ступень. Такой путь перехода детей из одной группы в другую стимулировал и обеспечивал развитие способностей, обучение становилось развивающим, повышалось его качество.

В соответствии с разработанной концепцией повышения качества обучения в ходе формирующего эксперимента реализовывались различные принципы организации учебного процесса: дифференцированный, индивидуальный, личностно ориентированный.

Достижению целей обучения литературе и решению задач воспитания и развития учащихся, реализации концепции повышения качества обучения во многом способствовал особым образом организованный учебно-воспитательный процесс: движение от чувства к мысли и к соединению чувства с мыслью, использовались активные формы обучения. Мы убедились, что личностное отношение ученика к процессу обучения позволило в ходе исследования достичь поставленных целей, повысить качество обучения.

Как показало исследование, важным фактором, определявшим результаты учебно-воспитательного процесса, формирующего эксперимента, были отношения учителя и ученика. В их основу были положены сотрудничество, сотворчество, сопереживание, содружество, соучастие.

Реализация воспитательного потенциала обучения литературе позволила создать на уроке благоприятную воспитывающую среду, помогла ученику поверить в свои силы, разбудить в нем лучшие качества личности, приобщить к высотам гуманизма и гражданственности и, безусловно, повысить качество обучения.

В результате проведенного эксперимента, направленного на повышение качества обучения учащихся в школах нового типа, качество обучения и в контрольной, и в экспериментальной группах повысилось, но достигнутые учениками этих групп уровни качества отличаются. Это подтверждают «срезы», проводившиеся регулярно в течение трех лет формирующего эксперимента, а также итоговая диагностика (использовались те же методические средства, что и на этапе констатирующего эксперимента). Результаты контрольного эксперимента (2003 г.) представлены в таблицах 1 - 4.

Таблица 1

Качество обучения учащихся на этапах констатирующего и контрольного экспериментов (когнитивно-операциональный критерий)

Обученность	Экспериментальная группа (22 чел.)	Контрольная группа (22 чел.)
	Конст. экс. (9 кл.)	Контр. экс. (11 кл.)	Конст. экс. (9 кл.)	Контр. экс. (11 кл.)
Минимальный уровень	7 чел.(32%)	___	7 чел. (32%)	4 чел. (18%)
Средний уровень	13 чел. (59%)	7 чел. (32%)	12 чел. (54%)	11чел. (50%)
Высокий уровень	2 чел. (9%)	15 чел. (68%)	3 чел. (14%)	7чел. (32%)

Из таблицы видно, что положительная динамика в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. Степень обученности класса в экспериментальной группе выросла с 58% до 88,5%, в контрольной - с 60% до 70% (в среднем по лицею СОК составлял 61%, в 11 классах - 70%). Таким образом, в экспериментальной группе рост обученности составил 30%, в контрольной - 10%, что дает основания утверждать, что созданные нами педагогические условия способствуют повышению обученности учащихся.

Таблица 2

Качество обучения учащихся на этапах констатирующего и контрольного экспериментов (деятельностный критерий)

Характер деятельности ученика	Экспериментальная группа (22 чел.)	Контрольная группа (22 чел.)
	Конст. экс. (9 кл.)	Контр. экс. (11 кл.)	Конст. экс. (9 кл.)	Контр. экс. (11 кл.)
воспроизводящий	7 чел. (32%)	_	7 чел. (32%)	4 чел. (18%)
аналогичный	14 чел. (63%)	5 чел. (23%)	13 чел. (59%)	11 чел. (50%)
алгоритмичный	1 чел. (5%)	12 чел.(54%)	2 чел. (9%)	5 чел. (23%)
инновационно-проектировочный	_	5 чел. (23%)	_	2 чел. (9%)

Из таблицы, так же как и по предыдущему критерию, видна положительная динамика в развитии учеников, однако в экспериментальной группе она выражена ярче. Так, учеников, способных только воспроизводить выученную информацию, образцы осваиваемой деятельности, в экспериментальной группе не осталось, в контрольной группе их количество снизилось - с 7 до 4 человек. В экспериментальной группе дети с воспроизводящим уровнем развития перешли на аналогичный уровень, причем один ученик - на алгоритмичный уровень, в контрольной группе 3 человека перешли на аналогичный уровень. Количество детей, умеющих решать типовые задачи в различных, том числе измененных ситуациях, с применением одного или нескольких обобщенных алгоритмов, в экспериментальной группе выросло на 11 человек, в контрольной - на 3 человека. На этапе констатирующего эксперимента в ходе диагностики мы не зафиксировали учащихся, находящихся на инновационно-проектировочном уровне деятельностного критерия. Контрольный эксперимент показал, что 5 человек в экспериментальной группе и 2 человека в контрольной группе способны решать нестандартные задачи, применять приемы поисковой деятельности, использовать межпредметные связи. Таким образом, сопоставление развития общеучебных умений у школьников экспериментальной и контрольных групп, уровня сложности решаемых ими задач и проблем, характера их деятельности позволяет сделать вывод, что созданные педагогические условия способствуют развитию школьников с точки зрения деятельностного критерия.

Таблица 3

Качество обучения учащихся на этапах констатирующего и контрольного экспериментов (мотивационный критерий)

Интерес к предмету	Экспериментальная группа (22 чел.)	Контрольная группа (22 чел.)
	Конст. экс. (9 кл.)	Контр. экс. (11 кл.)	Конст. экс. (9 кл.)	Контр. экс. (11 кл.)
учеба по необходимости	8 чел. (36%)	_	10 чел. (46%)	4 чел. (18%)
ситуативный интерес	14 чел. (64%)	7 чел. (32%)	12 чел. (54%)	14 чел. (64%)
устойчивый интерес	_	15 чел. (68%)	_	4 чел. (18%)

Контрольный эксперимент показал, что интерес к предмету (литературе) у учащихся экспериментальной группы развит в большей степени, чем у учащихся контрольной группы, хотя исходные позиции были примерно равны. Все это позволяет сделать вывод: созданные педагогические условия способствуют повышению мотивации к изучению предмета.

Таблица 4

Качество обучения учащихся на этапах констатирующего и контрольного экспериментов (психологический критерий)

Эмоциональный климат	Экспериментальная группа (22 чел.)	Контрольная группа (22 чел.)
	Конст. экс. (9 кл.)	Контр. экс. (11 кл.)	Конст. экс. (9 кл.)	Контр. экс. (11 кл.)
неблагоприятный	2 чел. (9%)	-	1 чел. (5%)	1 чел. (5%)
удовлетворительный	13 чел. (59%)	1 чел. (5%)	13 чел. (59%)	14 чел. (63%)
благоприятный	7 чел. (32%)	21 чел. (95%)	8 чел. (36%)	7 чел. (32%)

Из таблицы видно, что комфортнее на уроках себя чувствуют ученики экспериментальной группы. В анкетах они отметили, что не боятся отвечать на уроках, им нравится, что с уважением относятся к их точке зрения, видят в них личность. Исследование позволяет сделать вывод: созданные педагогические условия повышают психологическую комфортность в процессе обучения.

Данное исследование показало, что при примерно равном исходном уровне качество обучения в экспериментальной группе за три года формирующего эксперимента значительно повысилось - как по сравнению с исходным уровнем, так и по сравнению с итоговым уровнем контрольной группы. Так как обучение в экспериментальной группе строилось с учетом выработанной нами концепции повышения качества обучения, реализовывалась модель повышения качества, то мы можем сделать вывод о том, что качество обучения учащихся лицея существенно повысилось благодаря реализации разработанных концепции и модели повышения качества обучения.

Результаты исследования на заключительной стадии эксперимента использовались учителями русского языка и литературы г. Рязани (через проведение семинаров, мастер-классов, курсов повышения квалификации), а также учителями других предметов лицея № 52 при реализации проекта «Педагогическая эстафета». Беседы, наблюдения, анализ школьной документации показывают, что реализация разработанных концепции и модели позволяют повысить качество обучения школьников.

В исследовании даны конкретные рекомендации учителям и администрациям школ, стремящимся повысить качество обучения своих учащихся.

В заключении сформулированы выводы, главными из которых являются следующие:

1) в результате исследования уточнено и конкретизировано относительно школ нового типа понятие «качество», понимаемое нами как соотношение целей и результатов обучения в школе нового типа, соответствующих описанным в образовательных программах повышенного уровня, которое способно удовлетворить потребности школьников, их родителей, педагогов, общества, государства;

2) выделена специфика педагогических систем гимназического и лицейского образования, способствующая повышению качества обучения (гуманистический характер образования; инновационный характер различных педагогических процессов; повышенный уровень образования; использование современных педагогических технологий; высокий уровень материально-технического обеспечения; высокий профессионализм педагогов; наличие психологической службы; участие в управлении школой, помимо администрации, учителей, учеников, родителей, общественности);

3) разработана концепция повышения качества обучения в современных лицеях и гимназиях, на ее основе создана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель повышения качества обучения учащихся современных лицеев и гимназий, представляющая собой систему компонентов, влияющих на повышение качества обучения:

ученик - субъект обучения, развития и воспитания, центр системы обучения, имеет личностную ценность, право на индивидуальную траекторию освоения образовательных областей;

учитель, педагог-профессионал, в благоприятной психологической атмосфере создает условия для выявления, реализации и развития способностей ученика, его интересов, мотивов и т.д., используя с этой целью личностно ориентированные технологии, предусматривающие субъект-субъектный, индивидуальный, дифференцированный подходы;

единство и взаимосвязь обучения, воспитания и развития;

наличие четко заданных целей обучения и его запланированных результатов;

учет влияющих на повышение качества обучения внутришкольных факторов (уровень развития процесса обучения на уроках, дополнительное образование, психолого-педагогическое сопровождение, уровень созданной образовательной среды, профессионализм учителя, ориентация на качество учеников, учителей, родителей, уклад школы, нормативные документы, финансовое, материально-техническое и научно-методическое обеспечение, мотивации, внешняя среда, Программа развития школы).

4) разработанная уровнево-критериальная система оценки качества обучения (когнитивно-операциональный, деятельностный, мотивационный и психологический критерии и система их уровней) помогает определить исходный и сформированный уровни качества обучения школьников;

...