Эффект образования родителей на учебные достижения школьников
Взаимосвязь характеристик семьи, ученика, школ и территории с учебными достижениями школьников. Анализ влияния социально–экономического статуса семьи, определяемого уровнями образования родителей, на уровень успешность школьника в процессе обучения.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 21.09.2018 |
| Размер файла | 162,4 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
7: более 500,000
Тип населенного пункта
city_type
1: отдаленная сельская местность;
2: деревня или маленький город;
3: средний город;
4: пригород крупного города;
5: крупный город или мегаполис
Примечание: переменная «престиж школы» является индексом TIMSS.
В базе данных TIMSS 2015 отсутствуют данные по вовлеченности родителей в образовательный процесс их детей, размеру и полноте семей, поэтому эти характеристики не учитываются в данной работе.
Исследователи образования ДеЛеире и Калил (2004) и Орфнер и др. (2004) свидетельствуют о положительной связи между доходом семьи (income) и образовательными результатами учеников. Как было показано Себро и Гошу (2017) показатель числа книг дома (number_of_books) является хорошим предиктором для уровня культурного капитала семьи, который также связан с результатами школьников.
В блок переменных, характеризующих учителя, можно отнести удовлетворение учителя от работы (teach_job_satisfaction), взаимодействие с другими учителями с академическими целями (communication_with_teachers) и др. Относительно эффекта преподавательского стажа (teacher_experience) педагога нет единого мнения среди исследователей (Тюменева и Хавенсон, 2012; Захаров и Кусакин, 2017), но по результатам многих работ его влияние является значимым, что обуславливает использование этой переменной.
Интересной переменной, имеющейся в международной базе TIMSS 2015, является переменная, отражающая использование планшета на занятиях (available_tablet), поскольку она показывает возможность использования техники на уроках.
В большинстве российских школ ученики во время уроков и занятий занимаются в коллективе, что обуславливает появление особых эффектов, одним из которых является эффект сообучения. С одной стороны, он может приводить к повышению достижений обучающихся, например, за счет присутствия в классе более способных учеников. С другой стороны, при значительном числе учеников в одной группе у преподавателя не получается обеспечить к каждому ученику индивидуальный подход, что может приводить к снижению уровня их образовательных результатов. Кроме того, в больших классах высока вероятность возникновения конфликтов между учениками, что также не лучшим образом сказывается на успеваемости. Данный факт приводит к осознанию того, что есть необходимость в контроле на размер класса (class_size) имеющихся данных.
Такие переменные, как: климат в школе (school_climate), ресурсы школы (school_resources), недостаток ресурсов для уроков математики (maths_resources_shortage), школьные проступки (school_discipline_problems) - являются характеристиками образовательного учреждения ученика наряду с престижностью школы. Престиж школы (families), оцениваемый через доли обеспеченных и бедных семей, дети из которых обучаются в школе, тоже важен для анализа успехов учеников в образовании, так как он выступает в качестве индикатора социальной среды.
Немаловажными характеристиками можно назвать и характеристики населенного пункта, в котором живут школьники. Предыдущие исследования (Wamala et al., 2013) показали важность учета числа жителей населенного пункта, а также его тип, так как при разной инфраструктуре у учеников разные возможности для дополнительного времяпрепровождения. Следовательно, размер (city_size) и тип города (city_type) являются индикаторами местности, в которой проживают обучающиеся.
В международной базе TIMSS 2015 представлена информация об этнической принадлежности школьников и о вовлеченности родителей в образовательный процесс их детей. Однако все восьмиклассники, прошедшие тестирование и опрос, русские, т.е. дети других национальностей не участвовали в исследовании, что не позволяет учесть национальную специфику. Также ответы о вовлеченности родителей представлены со стороны руководства школы, что не позволяет их распространить на уровень семьи - распространить их можно только на уровень образовательного учреждения, поэтому эта характеристика также не используется в данной работе.
Таким образом, в итоговой выборке, используемой в данной работе, собрана информация по всем основным чертам ученика и его семьи, учителя, школы, а также населенного пункта, в котором он проживает.
3.2 Методология
В основе анализа, который применяется к полученной базе данных, лежит подход, называемый Производственной функцией. Он заключается в представлении образования в качестве «черного ящика», на вход которого поступают основные характеристики семьи, класса, школы, населенного пункта и страны. Результатом работы этого «черного ящика» являются образовательные достижения школьников и / или студентов (Azhar et al., 2013). Данный подход широко распространен в сфере образования и широко применяется многими исследователями (Azhar et al., 2013; Hдkkinen et al., 2003; Barber & Mourshed, 2006).
Анализ данных, а также построение графиков и регрессионных моделей производится в статистическом пакете Stata. А чтобы предотвратить возможные негативные последствия гетероскедастичности, стандартные ошибки получаемых оценок параметров моделей были пересчитаны по форме Уайта.
Первый этап
Основываясь на работах предыдущих исследователей, на первом этапе исследования модели будут выглядеть следующим образом:
(1)
где:
- результаты теста по математике;
- вектор переменных, характеризующих населенный пункт;
- вектор переменных, характеризующих школу;
- вектор переменных, характеризующих учителя;
- вектор переменных, характеризующих семью;
- вектор переменных, характеризующих ученика;
- случайная ошибка.
На первом этапе построенные модели оценены на всей выборке, чтобы установить влияние ресурсов семьи на академические достижения учеников с учетом влияния контрольных переменных.
На первом этапе построены три вида моделей: линейная вероятностная модель, упорядоченные пробит и логит модели. На данном этапе предложенная модель оценивается как с помощью метода наименьших квадратов (МНК) - линейная вероятностная модель, так и с помощью метода максимального правдоподобия (ММП) - порядковые логит и пробит регрессии. Применение упорядоченных регрессий обосновано спецификой зависимой переменной (оценка ученика по математике), которая ограничена (принимает значения от 1 до 5) и упорядочена (переходы с одного уровня на другой равнозначны). Лежащей в основе латентной переменной при таком подходе является успеваемость учеников, измеренная в баллах.
В данных моделях контрольными переменными являются основные характеристики учителя, школы и населенного пункта. При этом опыт преподавателя был включен в модели в квадрате в виду его нелинейного влияния на зависимую переменную: при малом опыте учителя могут не уметь эффективно преподносить материал, а при значительном опыте они могут не учитывать изменившиеся потребности их учеников.
На данном этапе тестируется значимость коэффициентов перед уровнями образования как отца, так и матери в обеих моделях с учетом эффектов других факторов. Значимость данных коэффициентов позволит судить о прямом влиянии образования родителей на успехи их детей в обучении и позволит оценить различие в эффектах образования отца и матери.
С помощью тестов на нормальность распределения ошибок и графического анализа устанавливается модель из класса упорядоченных вероятностных моделей для использования на втором этапе исследования.
Второй этап
В соответствии с работой Датчер-Лоури (1989) на втором этапе выделены следующие социальные группы:
· группа, в которой оба родителя имеют высшее образование - 1841 учеников;
· группа, в которой хотя бы один родитель имеет высшее образование - 3176 учеников;
· группа, в которой родители не имеют высшего образования, но хотя бы один имеет профессиональное или специальное образование - 324 учеников;
· группа, в которой оба родителя имеют только начальное или среднее образование - 688 учеников.
Поскольку эффекты уровня образования матери и отца могут оказывать слабо различимое влияние между близкими группами, анализ осуществлен только для крайних подгрупп: с обоими родителями с высшим образованием и обоими родителями с начальным или средним образованием. При таком сравнении различия, если они есть, будут более очевидны и ярко выражены.
На втором этапе исследования модель выглядит следующим образом:
(2)
где:
- результаты теста по математике;
- вектор переменных, характеризующих населенный пункт;
- вектор переменных, характеризующих школу;
- вектор переменных, характеризующих учителя;
- вектор переменных, характеризующих семью;
- вектор переменных, характеризующих ученика;
- случайная ошибка.
На данном этапе предложенная модель оценена и МНК, и МПП, а также протестирована на двух группах: высоко образованной и низкообразованной. На основе сравнения полученных результатов определяются различия в эффектах ресурсов семьи на образовательные результаты восьмиклассников с учетом образования родителей в исследуемых социальных группах. Сравнение эффектов других ресурсов семьи для двух подвыборок позволит сделать вывод о модерирующем эффекте уровней образования родителей, а также вывод об их косвенном влиянии на учебные результаты школьников.
4. Описание результатов
В данной части работы представлены основные результаты исследования и дано их возможное объяснение.
Основные описательные статистики для исследуемых переменных представлены в таблице 3 (дополнительные описательные статистики - в Приложении 1). Для нахождения значимых различий между группой с высокообразованными родителями и группой с недостаточно образованными был использован t-test, результаты представлены в целом по кросс-секции.
Таблица 3. Описательные статистики (часть 1)
|
Переменная |
Среднее значение (стандартное отклонение) |
Значимость |
||
|
Группа с высокообразованными родителями |
Группа с недостаточно образованными родителями |
|||
|
maths_result |
3.5 (0.02) |
2.83 (0.04) |
*** |
|
|
student_sex |
0.46 (0.01) |
0.44 (0.02) |
||
|
student_expectations |
2.78 (0.02) |
1.61 (0.03) |
*** |
|
|
number_of_books |
3.13 (0.02) |
2.47 (0.04) |
*** |
|
|
sense_of_belonging |
2.21 (0.01) |
2.33 (0.02) |
*** |
|
|
like_learning_maths |
1.89 (0.01) |
1.81 (0.02) |
** |
|
|
income |
0.13 (0.03) |
-0.22 (0.05) |
*** |
|
|
school_resources |
1.78 (0.02) |
1.94 (0.03) |
*** |
|
|
emph_acad_success |
2.56 (0.01) |
2.68 (0.02) |
*** |
|
|
teacher_experience |
24.99 (0.41) |
25.55 (0.57) |
||
|
class_size |
25.10 (0.09) |
23.19 (0.21) |
*** |
|
|
families |
2.92 (0.03) |
2.81 (0.06) |
* |
|
|
city_size |
5.31 (0.05) |
4.12 (0.09) |
*** |
|
|
city_type |
3.71 (0.02) |
2.90 (0.06) |
*** |
Примечание: Уровни значимости: *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1. В скобках указаны стандартные ошибки.
Прежде чем переходить к описанию полученных оценок на первом этапе параметров и их статистической значимости, проведена оценка качества моделей (таблица 4).
Таблица 4. Качество моделей (часть 1)
|
Линейная вероятностная модель |
Упорядоченная логит модель |
Упорядоченная пробит модель |
||
|
Коэффициент детерминации |
0.35 |
- |
- |
|
|
Коэффициент корреляции Спирмена* |
- |
0.17 |
0.66 |
|
|
Псевдо R2 |
- |
0.15 |
0.15 |
|
|
Логарифм функции правдоподобия |
- |
-3028.13 |
-3025.96 |
|
|
Число наблюдений |
2500 |
2500 |
2500 |
Примечание: Коэффициент корреляции Спирмена рассчитан для предсказанных значений и истинных значений зависимой переменной
Анализ остатков линейной вероятностной модели по критерию Шапиро-Уилка и по графическому анализу (рисунок 2) показал, что они имеют нормальное распределение, что указывает на предпочтительность использования упорядоченных пробит моделей. По показателям качества моделей также более предпочтительно использовать упорядоченный пробит (псевдо R2 и логарифм функции правдоподобия в табл. 4).
После анализа результатов оценки регрессии 1 (Приложения 2) было выявлено, что линейная вероятностная модель, упорядоченный пробит и упорядоченный логит дают схожие результаты: для многих показателей совпадают как направление влияния индексов, так и степень их влияния.
По результатам оценивания модели 1 методами наименьших квадратов и максимального правдоподобия было установлено, что уровни образований обоих родителей значимо и положительно влияют на академические достижения их детей по результатам оценивания как МНК, так и МПП.
Рис. 2. График остатков
Сравнение эффектов воздействия показало, что уровень образования отца более значим для образовательных достижений российских восьмиклассников. Этот факт можно объяснить тем, что в российских семьях часто именно отец является главой семьи, который может принимать решение относительно будущего детей. Например, отец может оправить своего ребенка в школу, в которой он сам проходил обучение или которая более престижна.
Особое внимание следует уделить параметрам, характеризующим связь образовательных успехов учеников и ресурсов семьи. Финансовый статус семьи обучающегося оказался незначим в первой модели по результатам всех методов оценивания, что позволяет утверждать, что на первом этапе исследования связь между финансовым статусом семьи и успехами учеников установить не удалось для всей выборки. Полученный на данном этапе результат согласуется с выводами Товар-Гарсии (2013) и Орфнер и др. (2004). Выявленные для всей выборки результаты относительно связи между успехами учеников в образовании и культурным статусом семьи согласуются с результатами предыдущих исследователей (Товар-Гарсия, 2013; Sebro & Goshu, 2017). Индекс количества книг дома у обучающегося указывает на положительную связь между культурным уровнем семьи и достижениями учеников в обучении.
Также на первом этапе исследования было установлено, что ученики, стремящиеся получить более высокий уровень образования, показывают более высокие результаты, чем их коллеги, которые не стремятся достигнуть более высоких уровней образования. Полученный результат соответствуют выводам Логан и др. (2017) и Товар-Гарсие (2013), которые показали, что более мотивированные обучающиеся более успешны в обучении.
На втором этапе исследования протестировано влияние ресурсов семьи в разрезе различных социальных групп: на подвыборке детей с высоко образованными родителями и подвыборке детей с низкообразованными родителями. Для этого, как было сказано в методологии, построена модель 2, которая оценена на выделенных подвыборках методами наименьших квадратов и максимального правдоподобия.
В Приложении 3 представлены результаты второго этапа исследования, а в Приложении 4 представлены средние предельные эффекты как для первого, так и для второго этапов исследования.
Предварительный анализ результатов регрессионного анализа (Приложение 3) показал, что существенной разницы в коэффициентах регрессий, оцененных методом наименьших квадратов и методом максимального правдоподобия, как для высокообразованной группы, так и для низкообразованной группы не обнаружено. Это указывает на то, что оба метода оценивания дают схожие результаты, что, в свою очередь, говорит об устойчивости полученных результатов.
В таблице 6 представлены критерии качества построенных моделей на втором этапе.
Анализ показал, что для высокообразованной группы индекс количества книг дома положительно связан с образовательными успехами учеников, в то время как для низкообразованной группы связь выявить не удалось. Полученные результаты можно объяснить тем, что высокообразованные родители более успешны в культурном развитии своих детей, эффективно развивают их кругозор. При этом низкообразованные родители могут не иметь достаточно времени, чтобы заниматься культурным развитием своих детей, так как проводят значительное количество времени на работе, что подтверждается выводами Смоленски и Гутман (2003).
Таблица 5. Качество моделей (часть 2)
|
ЛВМ для высокообраз. семей |
ЛВМ для низкообразованных семей |
УПМ для высокообразованных семей |
УПМ для низкообразованных семей |
||
|
Коэффициент детерминации |
0.22 |
0.22 |
- |
- |
|
|
Коэффициент корреляции Спирмена* |
- |
- |
0.8 |
0.83 |
|
|
Псевдо R2 |
- |
- |
0.09 |
0.09 |
|
|
Логарифм функции правдоподобия |
- |
- |
-856.17 |
-732.64 |
|
|
Число наблюдений |
722 |
562 |
722 |
562 |
Примечание: Коэффициент корреляции Спирмена рассчитан для предсказанных значений и истинных значений зависимой переменной
Относительно связи финансового статуса семьи с учебными достижениями учеников было получено, что для обеих изучаемых групп связь незначима. Данный факт может указывать на то, что в российских семьях уровни доходов как в группе высокообразованных семей, так и в группе низкообразованных семей, уровень доходов может быть различным. Низкодоходные высокообразованные семьи могут за счет своей гибкости привлекать дополнительные активы (интеллектуальные, эмоциональные и поведенческие) для обучения детей, что согласуется с результатами Орфнер и др. (2004) и частично согласуется с выводами Датчер-Лоури (1989). Высокодоходные низкообразованные семьи могут не вкладывать или неэффективно вкладывать материальные ресурсы в образование детей, при этом высокий доход может препятствовать формированию мотивации к обучению.
Проведенный анализ также выявил, что в группе высокообразованных семей чем выше уровень образования отца, тем выше оценки учеников. Объяснением этому может являться то, что отцы с высшими научными степенями лучше осознают важность образования детей и лучше воздействуют на них, в то время как отцы с бакалаврскими научными степенями больше времени уделяют работе, а не взаимодействию с детьми.
Относительно связи уровня образования матери с образовательными успехами ее учеников линейная вероятностная модель и упорядоченная пробит-модель дали противоречащие результаты для группы высокообразованных семей: ЛВМ показала, что чем выше уровень образования матери в такой группе, тем ниже результаты ее детей, тогда как УПМ не выявила значимой связи между этими характеристиками, но полученный коэффициент перед уровнем образования матери отрицателен. Отрицательную связь можно объяснить тем, что матери больше (чем отцы) проводят времени с детьми, поэтому чем больше времени они уделяют дальнейшему получению образования для дальнейшего продвижения по служебной лестнице, тем меньше времени они могут уделять своим детям.
Полученные эффекты образования отцов и матерей характерны только для семей с высокообразованными родителями, что свидетельствует о наличии различий между изучаемыми подгруппами.
Также повышенного внимания заслуживают параметры, отвечающие за характеристики ученика, так как уровень образования родителей напрямую воздействует на детей, как было показано исследователями (Hakkien et al., 2000; Wamala et al., 2013).
Относительно пола школьника можно утверждать, что в среднем в более образованных семьях разница в результатах девочек и мальчиков намного меньше, чем в менее образованных: в группе высокообразованных семей не была обнаружена статистически значимая разница в результатах учеников, а в группе низкообразованных семей девочки показывают чуть более низкий результат по сравнению с мальчиками. Данный результат можно объяснить тем, что высокообразованные родители могут придерживаться более демократичных взглядов на равноправие полов, поэтому они стараются равнозначно воспитывать их. Выводы для детей из высокообразованных семей согласуются с выводами МакКаррон и Инкелас (2006), а выводы для детей из низкообразованных семей - с заключениями Вамалы и др. (2013).
Касательно образовательных ожиданий восьмиклассников заключения получились непротиворечивыми: по результатам оценивания дети более образованных родителей выигрывают больше от стремления получить более высокую ученую степень, чем их товарищи с менее образованными родителями. Значения параметров для ожиданий детей родителей с высшим и средним образованиями различны, что позволяет предположить, что социальное положение семьи значимо влияет на воздействие образовательных ожиданий школьников на их оценки по математике.
В работе также было установлено косвенное влияние образования родителей на результаты учеников через выбор школы: связь академических достижений учеников из высокообразованных семей с доступностью вычислительной техники на уроках и недостатком ресурсов для обучения математике не значима, тогда как связи академических успехов детей из низкообразованных семей с этими характеристиками положительна. Дети низкообразованных родителей при использовании вычислительной техники (калькуляторов, планшетов и т.д.) могут меньше времени затрачивать на механические расчеты, а учитель может перераспределять освободившееся время в пользу повторения изученного или освоения нового материала учениками. Также для детей из высокообразованных семей установлена положительная связь между престижем школы и успехами ученика в обучении. Однако них прослеживается отрицательная связь с ресурсами школы и чувствами к школе - эти результаты можно объяснить тем, что в материальные ресурсы могут чаще выделяются школам, которые показывают не наилучшие результаты в образовании, чтобы повысить их возможности в образовании. Таким образом, полученные результаты согласуются с выводами Эгалите (2016) и О'Доннел и Киркнер (2014), которые установили косвенное влияние образования родителей на успехи школьников в учебе через выбор школы родителями, а также с Гофен (2007), который продемонстрировал косвенное влияние уровня образования отца и матери на результаты тестов школьников через развитие человеческого капитала, частью которого является культурный капитал.
Следовательно, можно утверждать, что гипотеза H1 подтверждается, так как в построенных моделях на первом этапе исследования была обнаружена положительная взаимосвязь уровней образования и матери, и отца с образовательными успехами восьмиклассников России.
В свою очередь Гипотеза 2 также не была отвергнута, потому что во почти всех исследуемых моделях как первого, так и второго этапа значения коэффициента перед уровнем образования отца было выше (для детей низкообразованных родителей не была выявлена связь уровней образования отца и матери с результатами школьников). Однако поскольку на всей выборке эффект уровня образования отца сильнее, то Гипотеза Н2 не отклоняется. Полученный результат согласуется с выводами Вамалы и др. (2013), Еркан (2015) и Товар-Гарсии (2013), которые исследовали образование в развивающихся странах, к которым относится Россия, и противоречит заключению Хаккиена и др. (2000), которые изучали образование в развитых странах.
Гипотеза H3 также принимается, потому что был установлен усиливающий эффект от высшего образования родителей, проявившийся в усиливающем влиянии характеристик семьи и в проявлении различий эффектов характеристик ученика (например, разное влияние пола ученика в изучаемых группах).
Заключение
Проведение анализа эффектов образования родителей на учебные достижения школьников дало важные экономические и социальные результаты, так как данная работа позволила выявить характер связей уровней образования отца и матери с результатами учеников восьмых классов по математике в TIMSS 2015 в средних школах России.
Результаты проведенного эмпирического исследования показали, что по имеющимся данным уровень образования обоих родителей положительно связан с академическими достижениями восьмиклассников России, при этом их связь с уровнем образования отца выше, что может являться российской спецификой (Товар-Гарсия, 2013). Также было установлено, что уровни образования родителей оказывают как прямое, так и косвенное влияние на учебные успехи школьников: были обнаружены различия между полученными оценками для высокообразованных и низкообразованных групп. Например, дети родителей, у которых есть высшее образование, более нацелены на продолжение обучения, они способны быстрее усваивать новый материал независимо от использования на занятиях вычислительной техники, и в среднем мальчики показывают такие же результаты, что и девочки.
Используемая база данных для исследования является международной и содержит актуальные данные на 2015 год. Собранные данные позволили протестировать выдвинутые гипотезы, а проведенный анализ показал, что выдвинутые гипотезы не отклоняются. Основная гипотеза о том, что уровень образования как матери, так и отца положительно связан с образовательными достижениями школьников нашла свое подтверждение в работе. Полученные результаты совпадают с результатами предыдущих исследователей (Egalite, 2016; Lacour & Tissington, 2011; Kaushal, 2014; Wamala et al., 2013; Azhar et al., 2013; Hдkkinen et al., 2000). Эти исследователи получили свидетельства того, что образование родителей положительно связано с академическими успехами их детей.
Кроме основной гипотезы тестировались дополнительные. В исследовании подтвердилась гипотеза о более сильной связи образования отца с результатами школьников в учебе (Гипотеза Н2), потому что и на первом этапе исследования, и на втором было установлено, что эффект воздействия уровня образования отца выше, чем эффект уровня образования матери. Гипотеза 3 о более сильном влиянии ресурсов семьи в группе детей высокообразованных родителей подтвердилась частично, так как для этой группы выявлена бомльшая отдача от культурного капитала своей семьи.
Данное исследование имеет ряд ограничений. Одним из основных ограничений является то, что полученные результаты нельзя распространить на любые страны, так как Россия относится к развивающимся странам, которым присущи специфические особенности в сфере образования.
Одним из значительных ограничений исследования является то, что в работе не исследованы связи вовлеченности родителей в образовательный процесс их детей и этнической принадлежности семьи с результатами школьников в учебе. В многочисленных работах (Fan & Chen, 2001; Gofen, 2009; Bonci, 2008) показана важность включения данных характеристик семьи в построенные модели, но в виду специфики международной базы данных TIMSS 2015 данные переменные отсутствует в исследовании.
Помимо успеваемости учеников по математике оценки по другим дисциплинам также могут выступать индикатором результатов успеваемости школьников. Такими дисциплинами можно назвать русский или иностранный языки, так как русский язык является национальным языком России и обязателен для изучения всеми школьниками, а иностранный язык может отразить способности школьников к изучению нового материала и иностранной культуры. Поэтому использование только результатов теста по математике как индикатора успешности школьников в обучении ограничивает исследование.
В целом, каждое ограничение не является непреодолимым препятствием, а указывает на перспективу расширения данного исследования. Усовершенствование моделей, использование различных показателей, отражающих характеристики ученика и его семьи, учителя, школы, населенного пункта, позволят уточнить и развить имеющиеся результаты.
Список использованной литературы
1. Всем, кто учится [Электронный ресурс]. URL: http://www.alleng.ru/d/soc/soc196.htm
2. Захаров Н. & Кусакин Д. (2017) Межстрановой анализ институциональных факторов учебных достижений в средней школе (на примере Сингапура и Финляндии). // Редакционно-издательский отдел НИУ ВШЭ - Пермь, Третья студенческая научно-практическая конференция по прикладным исследованиям в экономике iCare Junior (Сборник статей), стр. 91-100.
3. Товар Гарсиа Э.Д. (2013). Связь между образованием родителей, успеваемостью и образовательными траекториями школьников в Татарстане. // Вопросы образования, Том 2, стр. 252-270.
4. Тюменева Ю. & Хавенсон Т. (2012) Характеристики учителей и достижения учеников. Применение метода First difference к данным TIMSS 2007. // Издательский дом НИУ ВШЭ, Препринт.
5. Прахов, И.А. (2009) Как характеристики школы влияют на результативность ученика: обзор существующих исследований», Издательский дом НИУ ВШЭ, Препринт.
6. Andrews C., Simone R., Wilson A. (2017) Delivering education to the poor: investigating the role of self-motivation in Brazil. // International Review of Administrative Sciences, Vol. 83 (3), pp. 524-540.
7. Azhar M., Nadeem S., Naz F., Perveen F. & Sameen A. (2013) Impact of parental education and socio-economic status on academic achievements of university students. // International Journal of Academic Research and Reflection. Vol. 1 (3), pp. 25-33.
8. Barber M. & Mourshed M. (2010) How the world's most improved school systems keep getting better. // AASL Hotlinks, Vol. 9, pp. 9-139.
9. Black S., Devereux P. & Salvanes K. (2005) The more the merrier? The effect of Family size, and Birth order on Children's education. // Centre for the Economics of Education.
10. Bonci A. (2008) A research review: the importance of families andthe home environment. // National Literacy Trust.
11. Caldas S. & Bankston C. (1999) Multilevel examination of student, school, and district-level effects on academic achievement. // The Journal of Educational Research, Vol. 93 (2), pp. 91-100.
12. Castro J., Yamada G. & Arias O. (2016) Higher education decisions in Peru: on the role of financial constraints, skills, and family background. // High Educ, Vol. 72, pp. 457-486.
13. Conley A., Pintrich P., Vekiri I. & Harrison D. (2004) Changes in epistemological beliefs in elementary science students. // Contemporary Educational Psychology, Vol. 29, pp. 186-204.
14. Cook M. & Evans W. (2000) Families or Schools? Explaining the Convergence in White and Black Academic Performance. // Journal of Labor Economics, Vol. 18, pp. 729-754.
15. Cutrona С., Cole V., Colangelo N., Assouline S., Russell D. (1994) Perceived Parental Social Support and Academic Achievement: An Attachment Theory Perspective. // Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 66 (2), pp. 369-378.
16. Datcher-Loury L. (1989) Family Background and School Achievement among Low Income Blacks. // The Journal of Human Resources, Vol. 24, pp. 528-544.
17. De Coulon A., Meschi, E. & Vignoles A. (2008) Parents' basic skills and their children's test scores: Results from the BCS70, 2004 parents and children assessments. London: NRDC.
18. Eccles J.S. & Davis-Kean P.E. (2005). Influences on parent's education on their children's educational attainments: The role of parent and child perceptions. // London Review of Education, Vol. 3 (3), pp. 191-204.
19. Egalite A. (2016) How Family Background Influences Student Achievement. // Education Next; Stanford, 16 (2), 1-11.
20. Erkan S. (2015) Evaluation primary school students achievement of objectives in English lessons. // Educational Research and Reviews, Vol. 10 (15), pp. 2153-2163.
21. Evans M., Kelley J., Sikora J., Treiman D. (2010) Family scholarly culture and educational success: Books and schooling in 27 nations. // Research in Social Stratification and Mobility, Vol. 28 (2), pp. 171-197.
22. Fan X., Chen M. (2001) Parental involvement and students' academic achievement: A meta-analysis // Educational psychology review. Vol. 13 (1), pp. 1-22.
23. Feinstein L. and Symons J. (1999). Attainment in secondary school. // Oxford Economic Papers, Vol. 51, pp. 300-321.
24. George A., Hansen K. & Schoon I. (2007) Child behaviour and cognitive development. London: Centre for Educational Studies, Institute of Education, University of London.
25. Gofen A. (2009) Family capital: How first?generation higher education students break the intergenerational cycle. // Family Relations, Vol. 58 (1), pp. 104-120.
26. Hдkkinen L., Kirjavainen T. & Uusitalo R. (2003) School resources and student achievement revisited: new evidence using panel data. // Economics of Education Review, Vol. 22 (3), pp. 329-335.
27. Iacavou M (2001). Family composition and children's educational outcomes // Working paper.
28. Jeynes W. (2005). A meta-analysis of the relation of parental involvement to urban elementary school student academic achievement. // Urban Education, Vol. 40, pp. 237-269.
29. Kalil A. & DeLeire T. (2004) Family investments in children's potential: Resources and parenting behaviors that promote success. // New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
30. Kaushal N. (2014) Intergenerational Payoffs of Education. // National Bureau of Economic Research, Vol. 24 (1), pp. 61-78.
31. Kugler A. & Santosh K. (2017) Preference for boys, family size and educational attainment in India. // Demography, Vol. 54 (3), pp. 835-59.
32. Lacour M. & Tissington L. (2011) Th effects of poverty on academic achievement. // Educational Research and Reviews, Vol. 6, pp. 522-527.
33. Lee J.-S., Bowen N. (2006) Parent Involvement, Cultural Capital, and the Achievement Gap among Elementary School Children. // American Educational Research Journal, Vol. 43, pp. 193-218.
34. LeFevre A. & Shaw T. (2012) Latino parent involvement and school success: Longitudinal effects of formal and informal support. // Education and Urban Society, Vol. 44, pp. 707-723.
35. Logan J., Lundberg O., Roth L., Walsh K. (2017) The Effct of Individual Motivation and Cognitive Ability on Student Performance Outcomes in a Distance Education Environment. // Journal of Learning in Higher Education, Vol. 13 (1), pp. 83-91.
36. McCarron G., & Inkelas K. (2006) The gap between educational aspirations and attainment for first-generation college students and the role of parental involvement. // Journal of College Student Development, Vol. 47 (5), pp. 534-549.
37. McLanahan S. & Sandefur G. (1995) Growing Up with a Single Parent: What Hurts, What Helps. // Harvard University Press, Cambridge, MA and London. Vol. 24 (4), pp. 586-588.
38. McMaster N. (2017) Who studies STEM subjects at a level and degree in England? An investigation into the intersections between students' family background, gender and ethnicity in determining choice. // British Educational Research Journal. Vol. 43 (3), pp. 528-553.
39. Marjoribanks K. (1985) Families, Schools, and Aspirations: Ethnic Group Differences. // The Journal of Experimental Education, 53, 141-147.
40. O'Donnell J. & Kirkner S. (2014) The Impact of a Collaborative Family Involvement Program on Latino Families and Children's Educational Performance. // School Community Journal, Vol. 24 (1), pp. 211-234.
41. Orthner D., Jones-Sanpei H. & Williamson S. (2004) The Resilience and Strengths of Low-Income Families. // Family Relations. Vol. 53 (2), pp. 159-168.
42. Roberts E., Bornstein M., Slater A. & Barrett J. (1999) Early cognitive development and parental education. // Infant and Child Development, Vol. 8, pp. 49-62.
43. Sebro N., Goshu A. (2017) Modeling of Academic Achievement of Primary School Students in Ethiopia Using Bayesian Multilevel Approach. // Journal of Education and Learning, Vol. 6 (1), pp. 337-346.
44. Shah S. (2011) Impact of Teachers' Behaviour on the Academic Achievement of University Students. // Journal of College Teaching & Learning (TLC).
45. Shen Y. (2017) The Effect of Family Size on Children's Education: Evidence from the Fertility Control Policy in China. // Economic China, Vol. 12 (1), pp. 37-65.
46. Smolensky E. & Gootman J. (2003) Working Families and Growing Kids: Caring for Children and Adolescents. // National Academies Press.
47. Wamala R., Kizito O., Jjemba E. (2013) Academic Achievement of Ugandan Sixth Grade Students: Influence of Parents' Education Levels. // Contemporary Issues in Education Research, Vol. 6 (1).
48. Williams J., Clemens S., Oleinikova K. & Tarvin T. (2003) The Skills for Life survey: A national needs and impact survey of literacy, numeracy and ICT skills. // DfES Research Report 490. London: Department for Education and Skills, Crown Copyright.
49. Wцssmann L. (2005) Schooling Resources, Educational Institutions and Student Performance: International Evidence. // Oxford Bulletin of Economics and Statistics, Vol. 65, pp. 302-390.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Понятие познавательной самостоятельности младшего школьника. Учебно-воспитательный процесс в начальной школе. Создание правильной, положительной мотивации ученика. Реализация принципов обучения. Задачи и продуктивность сотрудничества семьи и школы.
курсовая работа [28,3 K], добавлен 09.01.2015Методические рекомендации по социально-педагогическому сопровождению семьи детей с ограниченными возможностями здоровья. Повышение компетентности родителей в области коррекционной педагогики. Создание позитивной ценностно–смысловой установки в семье.
презентация [206,8 K], добавлен 04.07.2017Изучение влияния семьи, как социального института, на формирование личности ребенка. Школа, как координатор совместной деятельности школы и семьи. Пути и способы повышения воспитательного потенциала семьи. Способы педагогического просвещения родителей.
курсовая работа [59,3 K], добавлен 18.02.2011Роль семьи в развитии, социализации и воспитании детей с особенностями психофизического развития. Формы совместной работы школы и семьи по воспитанию школьников. Совместная работа образовательного учреждения и семьи в условиях интегрированного обучения.
дипломная работа [81,0 K], добавлен 17.07.2013Влияние социально-экономической ситуации на институт семьи. Межинституциональные конфликты, рассогласование семейных ролей родителей и детей. Необходимость упрочения семейного образа жизни, основанное на переориентации всей социальной жизнедеятельности.
курсовая работа [35,7 K], добавлен 10.01.2011Выявление форм педагогического просвещения родителей, необходимых для повышения их активности как участников воспитательного процесса. Взаимодействие школы и семьи как условие эффективного педагогического воздействия. Деятельность социального педагога.
курсовая работа [487,1 K], добавлен 22.01.2013Причины и особенности проявления агрессивности в младшем школьном возрасте. Создание условий для экспериментального исследования возможностей профилактики агрессии школьников. Педагогическое консультирование родителей и сотрудничество школы и семьи.
дипломная работа [653,6 K], добавлен 20.05.2015Характеристика семьи как института социализации. Особенности личностного развития младшего школьника из неполной семьи. Анализ проблемы полоролевой идентификации ребенка в условиях неполной семьи, особенности гендерных представлений у таких детей.
курсовая работа [89,5 K], добавлен 27.10.2010Теоретические основы политехнического образования школьников. Сущность понятия "политехнические основы образования". Теория и практика политехнического образования школьников. Пути реализации политехнического образования школьников. Планы уроков.
дипломная работа [482,5 K], добавлен 30.10.2008Характеристика особенностей формирования самосознания младших школьников в условиях специально-организованной учебно-воспитательной деятельности. Исследование традиционных и нетрадиционных методов обучения и их влияния на самосознание младших школьников.
дипломная работа [118,0 K], добавлен 28.06.2015Отличительные черты системы образования в США: гибкость, автономия школ и образовательных округов, роль в управлении советов школ, состоящих из родителей, учителей и старших учеников. Особенности централизованного управления образованием в Беларуси.
курсовая работа [37,3 K], добавлен 13.01.2012Особенности российской семьи и семейного воспитания. Анализ воспитательного потенциала семьи, ее педагогической культуры. Взаимодействие родителей и педагогов в воспитании подростка. Влияние семьи на становление личности ребенка. Работа педагога с семьей.
курсовая работа [66,4 K], добавлен 22.10.2010Структура и принципы экологического образования. Методы экологического образования школьников в курсе глобальной географии. Изучение опыта работы по экологическому воспитанию с использованием профильного обучения Белгородского лицея-интерната №25.
курсовая работа [67,8 K], добавлен 30.03.2011Особенности и перспективы развития современной семьи. Формы и методы работы учителя с родителями учащихся. Педагогическое образование родителей, их привлечение к воспитательной работе. Влияние семьи и классного руководителя на воспитание учащихся.
контрольная работа [23,5 K], добавлен 05.01.2014Роль классного руководителя в работе с родителями. Специфика методов изучения семьи. Проблемы сотрудничества педагогов, учащихся и родителей. Формы объединения воспитательной деятельности школы. Организация совместной деятельности родителей и детей.
дипломная работа [169,4 K], добавлен 28.08.2009Основные вопросы совместной работы семьи и школы по воспитанию детей. Выделение функций и задач взаимодействия педагогов и родителей. Анализ содержания, форм и методов работы педагога с родителями. Характеристика сотрудничества семьи и школы и его форм.
курсовая работа [39,0 K], добавлен 02.05.2017Понятие толерантности и его роль в современном процессе педагогического обучения. Условия эффективности системы формирования этнотолерантности школьников. Особенности уроков толерантности для младших школьников, роль родителей и педагогов в обучении.
курсовая работа [178,7 K], добавлен 31.10.2014Здоровье школьников как социально-педагогическая проблема. История развития санитарно-гигиенического воспитания родителей. Содержание процесса их просвещения по здоровьесбережению детей. Результаты опытно-экспериментальной работы, проводимой в школе.
курсовая работа [40,5 K], добавлен 29.11.2011Открытость детского сада для семьи. Сотрудничество педагогов и родителей в воспитании детей. Создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе. Художественно-эстетическое воспитание.
реферат [17,7 K], добавлен 22.03.2014Экологическое воспитание младших школьников как социально-педагогическая проблема. Особенности экологического воспитания в процессе образования младших школьников. Основная цель природоохранных мероприятий, природоохранная деятельность младших школьников.
курсовая работа [129,4 K], добавлен 19.02.2014
