Письменный дискурс как объект моделирования в учебных целях

Размещено на http://www.allbest.ru/

174

Письменный дискурс как объект моделирования в учебных целях

Никульшина Н. Л., Гливенкова О. А.

В современной методической литературе все чаще можно встретить указание на необходимость включения дискурса в систему обучения иностранным языкам [Millrood 2002; Фурманова 2002; Беспалова 2003]. Известно, что термин «дискурс» входит в категориальный аппарат разных парадигм знаний, где за ним закреплены различные интерпретации. Использование данного понятия в теории и практике обучения, очевидно, требует определения дискурса, отличного от того, которое формулируют психолингвисты, социологи, этнокультурологи и др. Методически значимым представляется определение дискурса, которое подчеркивает те его параметры, которые могут быть приняты за ориентиры в обучении. Таковым, на наш взгляд, является следующее определение: дискурс - это контекстуально обусловленное речевое произведение, мыслимое как единство динамического процесса его порождения и восприятия и продукта, фиксирующего речемыслительную деятельность автора в виде целостного, связного, организованного текста, являющегося материалом для деятельности интерпретатора.

Следующие аспекты данного определения являются принципиально важными для методики обучения:

- во-первых, подчеркнутая двойственная природа дискурса, деятельностная (процессуальная) и продуктивная предполагает, что в процессе обучения, понимаемого как моделирование дискурса, должны быть воспроизведены его сущностные параметры и как деятельности (имеющей определенные этапы и стратегии) и как продукта;

- во-вторых, понятием деятельность охватывается не только дискурсивно-текстообразующий процесс, но и рецептивно-дискурсивный процесс. Отсюда следует, что обучение письменному дискурсу включает обучение пониманию при чтении чужого текста и порождению при написании собственного текста;

- в-третьих, понимание дискурса как речевого продукта требует обучения ему как функциональносемантико-структурному единству с определенными правилами построения, закономерностями смыслового и формального соединения составляющих его единиц;

- в-четвертых, тот факт, что дискурс это речевое произведение, обусловленное контекстом (ситуативным, социальным, культурным), предполагает учет в ходе обучения экстралингвистических параметров дискурса, таких, как коммуникативная интенция, соотнесенность с конкретными участниками общения и их социальными ролями в условиях культурного контекста.

Моделирование дискурса в учебном процессе подразумевает установление, отбор и трансформацию присущих ему параметров в компоненты учебного процесса. Каковы же эти параметры?

Современное состояние изученности дискурса позволяет выделить несколько подходов к описанию его характеристик. Так, Е. В. Михайлова, исходя из понимания дискурса как коммуникативной системы, делит их на системо-образующие, системно-приобретенные и системно-нейтральные (по В. М. Солнцеву). К первой группе признаков относятся авторство, адресатность, информативность, интертекстуальность. Во вторую входят содержательность, структурность, стилевая и жанровая принадлежность, целостность/ когерентность (в качестве лингвистических параметров) и участники общения и обстоятельства общения (в качестве экстралингвистических параметров). Системно-нейтральные признаки - это системно-приобретенные признаки или их частные составляющие, которые не играют решающей роли при формировании данного дискурса [Михайлова 1999: 31-34].

С учетом внешне- и внутритекстовых характеристик речи, В. И. Карасик предлагает следующую классификацию категорий дискурса: 1) конститутивные, позволяющие отличить текст от не-текста; 2) жанровостилистические, характеризующие тексты в плане их соответствия функциональным разновидностям речи; 3) содержательные, раскрывающие смысл текста; 4) формально-структурные, характеризующие способ организации текста [Карасик 2000].

О. И. Кучеренко, автор методики формирования дискурсивной компетенции в сфере устного общения, ограничивает описание свойств дискурса пятью, по ее мнению, наиболее важными характеристиками: целостностью (связностью и обособленностью), законченностью/завершенностью, композиционной оформленностью, принадлежностью к определенному типу и экстралингвистическими параметрами [Кучеренко 2000: 39].

С учетом вышеназванных классификаций и, исходя из определения дискурса, представленного выше, предлагаем вычленить и описать свойства дискурса, характеризующие его как деятельность (процесс) и как продукт. Данные свойства будут служить ориентирами в обучении, так как они будут, с одной стороны, подсказывать, какие дидактические условия нужно создать для формирования дискурсивной компетенции, а, с другой стороны, будут являться критериями оценки результатов обучения.

Свойства дискурса как деятельности

Понимание дискурса как одного из видов деятельности предполагает, что, с одной стороны, он обладает многими признаками, свойственными деятельности вообще, такими, как наличие мотива, цели, результативности, общей структуры, включающей фазы ориентировки, планирования, реализации и контроля. С другой стороны, дискурсивная деятельность - есть специфическая деятельность - деятельность речевая (текстообразующая) - следовательно, она должна обладать особыми признаками.

Ситуативная обусловленность. Дискурс как поток речевого поведения, детерминируемый коммуникативной ситуацией, является компонентом основной структурной единицы коммуникации - коммуникативного события. Параметры коммуникативной ситуации, соответствующие вопросам Кто? Кому? Почему? Зачем? О чем? Где? Когда? обуславливают параметры дискурса - Как? и в снятом виде содержатся в тексте как структуре синергетического характера [Михальская 2001].

Участники коммуникации. Наличие субъектов речевого общения является необходимым условием возникновения дискурса. Характер дискурсивного поведения коммуникантов определяется теми ролями (социальными и межличностными), которые им приписываются данной ситуацией.

Авторство. Любое речевое произведение имеет своего автора, и личность автора, в той или иной мере, проявляется в самом произведении. Психологи выделяют много компонентов, присущих личности: потребности, интересы, идеалы, моральные качества, способности, интеллектуальные, волевые и эмоциональные свойства, темперамент, опыт, умения и навыки. Будучи включенной в общественные отношения, личность проявляет свою активность в своей жизненной позиции, которую она выражает в речи.

Адресованность. Суть категории адресованности состоит в оценке пресуппозиции адресата, т.е. предварительных знаний, совокупности сведений, которыми располагает тот, для кого создается текст. Вне сомнения, автор продуцирует текст, принимая во внимание сумму знаний партнера по общению (предполагаемого или реального), его опыт, статус, эмоциональное состояние, мотивационную направленность.

Целенаправленность. Дискурс всегда целенаправлен, ибо любое речевое произведение преследует какую-нибудь цель. Исходя из теории речевых актов, эта цель заключается в том, что автор пытается воздействовать на адресата в смысле изменения его поведения (речевого и неречевого).

В зависимости от коммуникативной интенции автор осуществляет выбор варианта построения дискурса, его стиля, жанра, режима, норм, грамматического и лексического оформления. Этот выбор зависит от многих других факторов, но коммуникативное намерение (цель) говорящего/ пишущего является ведущим детерминантом. Целенаправленность дискурса однозначно обязывает обучать дискурсивной деятельности в условиях наличия коммуникативных задач, в условиях воздействия на речевых партнеров.

Мотивированность. Любое речевое произведение всегда мотивировано. Субъект речи порождает высказывание, потому что у него есть для этого определенная причина, мотив, выступающий в роли «мотора деятельности».

Содержательность (предметность) дискурса реализуется посредством выбора темы (предмета, проблематики), в русле которой раскрывается смысл сообщения.

Общая структура деятельности, включающая фазы ориентировки, планирования, реализации и контроля, особым образом проявляется в дискурсе как специфическом виде деятельности по текстообразованию/ текстовосприятию.

Этап ориентировки в речевом событии включает: уяснение целей, условий коммуникации, психологического портрета адресата; стиля, типа речи, жанра планируемого дискурса.

Планирование предполагает осуществление когнитивной стратегии, вычленяющей в дискурсе микротемы, в совокупности составляющие целую тему.

Этап реализации подразумевает реализацию:

- коммуникативно-композиционной стратегии, выстраивающей логику предмета речи и жанра с учетом законов восприятия устной и письменной речи и особенностей адресата;

- языковой стратегии, адекватной вербализации референта с учетом конкретной речевой ситуации;

- адекватной произносительно-поведенческой стратегии и стратегии письма в конкретной речевой ситуации;

- обратной связи с адресатом: учет особенностей его восприятия, анализ ответной реакции адресата в ходе коммуникации, корректировку своего речевого поведения с учетом стратегической цели общения - коммуникативного эффекта.

Контроль предполагает реализацию текущего, итогового, акционального и посткоммуникативного редактирования высказывания.

Общий контекст деятельности. Дискурсивную деятельность следует рассматривать в связи мотивами и целями той деятельности, которая явилась причиной возникновения дискурса. Вывод о зависимости речевой деятельности от общей деятельности важен методически. Во-первых, это касается содержательного (предметного) аспекта дискурсивной деятельности, который всецело определяется сферами деятельности человека. Это обусловливает отбор речевого материала и в какой-то мере его организацию. Во-вторых, это стимулирует речепорождение.

Обстоятельства дискурса - это обстановка, в которой происходит реализация дискурса. Обстановка может быть охарактеризована по функциональному месту, времени суток и времени года, характеру окружающего пространства, отношению собеседников к месту коммуникации, по макроситуации, по типу контакта (непосредственное - опосредованное, контактное - дистанционное).

Свойства дискурса как продукта

Все качества дискурса как деятельности обеспечивают условия для создания речевого продукта (текста), которому также присущи определенные свойства: структурность, когезия, когерентность, информативность, интертекстуальность. дискурсивный обучение язык

Структурность. Данная категория характеризует текст с точки зрения его членения на единицы разных уровней, разной природы, выполняющих различные функции. Сосуществуя в тексте, эти единицы могут быть представлены дискретно и изучаться как самостоятельные сущности или, наоборот, они могут быть представлены целостно, как создающие то или иное текстовое образование.

Текст имеет свою микро- и макросемантику, микро- и макроструктуру. Семантика текста обусловлена коммуникативной задачей передачи информации, структура текста определяется особенностями внутренней организации единиц текста и закономерностями взаимосвязи этих единиц в рамках цельного сообщения.

Общепризнанными единицами текста на семантико-структурном уровне являются высказывание и сверхфразовое единство (ряд высказываний, объединенных семантически и синтаксически в единый фрагмент). Последние, в свою очередь, объединяются в более крупные фрагменты-блоки, обеспечивающие тексту целостность, благодаря смысловым и грамматическим связям.

На композиционном уровне выделяются единицы качественно иного плана - абзацы, параграфы, главы, разделы и др.

Единицы семантико-синтаксического и композиционного уровня находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности, в частном случае они даже в «пространственном» отношении могут совпадать, накладываясь друг на друга, например, сверхфразовое единство и абзац, хотя при этом они сохраняют собственные отличительные признаки. Имеется в виду тот факт, что семантико-структурное членение текста определяется прагматической установкой самого текста, тогда как композиционное членение определяется прагматической установкой автора. Отсюда, семантико-структурное членение, подчиненное логике развертывания текста, можно признать объективным. Композиционное же членение текста, связанное с авторской модальностью и всецело подчиненное воле автора, является субъективным. Оно может либо усиливать логичность построения текста, либо нарушать его для достижения стилистических эффектов.

Познание структур всех уровней и разработка на их основе обучающих материалов имеет важное значение для обучения дискурсу, так как каждый из уровней вызывает трудности у обучаемого и является источником ошибок.

Когезия и когерентность. Структурность текста непосредственно связана с такими его свойствами как когезия (связность) и когерентность (целостность).

При широком подходе к пониманию связности, когезия и когерентность выступают как два отдельных, отражающих внешнее и внутреннее свойства текста быть связным. В этом случае когезия выступает как план выражения когерентности [Бисималиева 1999].

Текст является состоявшимся, если он обладает двумя признаками - структурной связностью и содержательной целостностью. Оба эти признака неразрывны и накладываются друг на друга. Связность текста проявляется через внешние структурные показатели, через формальную зависимость компонентов текста. Целостность же текста обнаруживается, прежде всего, в его монотематичности и в единстве коммуникативной целеустановки (авторской интенции).

Единство темы проявляется в регулярной повторяемости ключевых слов через синонимизацию ключевых слов, через повторную номинацию. Единство темы обеспечивается тождеством референции, т.е. соотношением слов (имен и их заместителей) с одним и тем же предметом изображения [Валгина 2003: 45].

Понятие целостности текста ведет к его содержательной и коммуникативной организации, а понятие связности - к форме, структурной организации.

Информативность. Данная категория характеризует текст с точки зрения его ценности, полезности, эффективности для участников коммуникации. Информация здесь понимается не в общепринятом значении как сведения об окружающем мире и протекающих процессах, воспринимаемых человеческим сознанием или специальным устройством, а как «соотношение смыслов и сообщений, дающее новый аспект явления, факта, события» [Гальперин 1981: 38]. Одно и то же сообщение может быть информативно для одного участника общения и неинформативно для другого. Уровень информативности определяется: для получателя сообщения - его ценностью, для автора - мерой воздействия на адресата. Для того чтобы общение имело смысл, дискурс должен быть информативным, в противном случае автор «потеряет» речевого партнера.

Интертекстуальность. Данная категория означает многомерную связь текста с другими текстами по линиям содержания, жанрово-стилистических особенностей, структуры, формально-знакового выражения. Действительно, ни один текст не существует изолированно, он находится в бескрайнем сообществе текстов, существующих в культуре человека, подвергается влиянию со стороны этого сообщества, и, в свою очередь, сам воздействует на него, т.е. находится с ним в состоянии непрерывного диалога.

Описанные выше параметры дискурса как деятельности (ситуативная обусловленность, авторство, адресатность, мотивированность, целенаправленность, обстоятельства общения, предметность, общий контекст и общая структура деятельности) и как продукта (структурность, когезия, когерентность, информативность, интетекстуальноть) свидетельствуют о его многомерном и многоаспектном характере. Возникает вопрос - возможно ли в учебных условиях моделировать столь сложное явление, каковым является письменный иноязычный дискурс? Ответ будет положительным при условии, что удовлетворяются требования, предъявляемые к модели, а именно: общность функций у моделируемого объекта и его модели, однозначное соответствие элементов системы модели и объекта моделирования и изоморфность модели какой-то части моделируемой системы или нескольких элементов модели какому-то одному элементу оригинала [Амосов 1973].

Учебный процесс по обучению письменному дискурсу ориентирован на реализацию двух основных функций: учебную и коммуникативную, поэтому можно говорить о единстве функций объекта моделирования и его возможной модели в учебном процессе. Второе требование к модели - сохранение структуры моделируемой дискурсивной деятельности также может быть полностью реализовано, при условии, что обучаемым будет предоставлена самостоятельность в реализации фазы планирования, определении содержания продуцируемого речевого произведения, и фазы контроля, оценке своего высказывания, правильности и убедительности.

В целом, дискурсивный формат обучения, предполагающий обучение «живому языку» и «грамматике выше уровня предложения», может значительно лучше информировать процесс коммуникативного обучения языку и пополнить его содержание функциональными характеристиками, свойственными естественному языковому употреблению.

Список использованной литературы

1. Амосов Н. М. Моделирование сложных систем / Н. М. Амосов. - Киев, 1973.

2. Беспалова С. В. Дискурс в лингвистике и практике преподавания (немецкий язык) / С. В. Беспалова. - Саранск: Красный Октябрь, 2003. - 116 с.

3. Бисималиева М.К. О понятиях «текст» и «дискурс» / М. К. Бисималиева // Филологические науки. - 1999. - № 2.

- С. 78 - 85.

4. Валгина Н. С. Теория текста: Учебное пособие / Н. С. Валгина. - М.: Логос, 2003. - 280 с.

5. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. - М.: Наука, 1981. - 139 с.

6. Карасик В. И. О типах дискурса / В. И. Карасик // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: Сб. науч. тр. - Волгоград: Перемена, 2000. - С. 5-20.

7. Кучеренко О. И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения: Дис. … канд. пед. наук. / О. И. Кучеренко. - М., 2000.

8. Михальская А. К. Основы риторики / А. К. Михальская. - М.: Дрофа, 2001. - 496 с.

9. Михайлова Е. В. Интертекстуальность в научном дискурсе: Дис. … канд. филол. наук. / Е. В. Михайлова. - Волгоград, 1999.

10. Фурманова В. П. Специфика дискурса в межкультурном общении и обучении иностранным языкам / В. П. Фурманова // Методология исследования: дискурс в обучении иностранному языку. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2002. - С. 142-149.

11. Millrood R. Discourse for Teaching Purposes / R. Millrood // Research Methodology: Discourse in Teaching a Foreign Language. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2002. - С. 23-30.

Размещено на Allbest.ru