Диалектический материализм утверждает, что психика - продукт развития материи. Ее сущностью является отражение объективной действительности в виде субъективного образа объективного мира. Психологическое отражение происходит в процессе деятельности человека и под влиянием среды. Психология подходит к изучению психики с позиций диалектики и материалистической теории познания, утверждающих закономерную обусловленность развития единого взаимосвязанного мира и его познаваемость, а значит, и познаваемость психики человека, психологии коллектива.

Данные положения, составляя общую методологическую основу всех наук, вместе с тем в конкретных областях знаний реализуются в методологических принципах соответствующей науки. Специальными методологическими принципами психологии являются принципы: детерминизма - причинной обусловленности всех психических явлений; единства сознания и деятельности; личностного подхода, рассматривающего все психологические явления в связи с конкретной личностью - их носителем; приуроченности динамики к структуре; установления зависимости конкретных психологических проявлений с работой психического механизма.

В психологических исследованиях, в том числе в исследованиях проблем высшей школы, общая и специально-психологическая методология реализуется путем личностно-социально-деятельностного подхода, требующего целостного, взаимосвязанного учета всех сторон изучаемой педагогической реальности, всегда включающей обучающего и обучаемого, педагогические и учебные коллективы и учитывающей их взаимодействие.

Наконец, психика человека, как известно, обеспечивает его взаимодействие со средой и обусловливает соответствующее этой среде поведение. В основе такого взаимодействия лежит работа нервной системы, мозга. Ее называют высшей нервной деятельностью. Учение о высшей нервной деятельности раскрывает основные закономерности работы головного мозга, физиологический механизм психики. Первостепенную значимость для понимания психологических закономерностей педагогического процесса имеют разработанные в физиологии высшей нервной деятельности понятия условного рефлекса, динамического стереотипа, сигнальных систем, адаптации и их механизмов - силы и динамики корковых процессов возбуждения и торможения.

Опираясь на эти понятия, закономерности, психология высшей школы объясняет особенности функционирования психических процессов человека, включенного в учебный процесс, его развитие как специалиста, будущего профессионала и на этой основе дает рекомендации по оптимизации работы педагогического коллектива вуза. Изучение обучаемых, преподавателей, всего вузовского коллектива психология высшей школы осуществляет с помощью различных методов. Основными среди них являются наблюдения и эксперимент, каждый из которых выступает в различных формах. Кроме того, существуют и некоторые дополнительные методы и средства для исследования психологических аспектов педагогического процесса.

Метод наблюдения - это целенаправленное восприятие, фиксация и накопление фактов о психологических особенностях процесса формирования личности человека, а также фактов и различных педагогических ситуаций в ходе учебно-воспитательного процесса. Рассматриваемый метод включает:

во-первых, объективное внешнее наблюдение за поступками и действиями обучаемых, преподавателей, аудитории в различных учебных ситуациях. В результате наблюдения за поведением человека выявляются динамика и содержание его психического развития. Дело в том, что правильно понятые поступок, действие в ходе учебы помогают проникнуть в психический мир обучаемого. Например, по качеству, своевременности выполнения письменной работы преподаватель может судить об отношении человека к учебе, его эрудиции, способностях. И наоборот, зная намерения, интересы преподавателя, легче прогнозировать продуктивность его работы;

во-вторых, в процессе наблюдения используется отчет студента о его решениях, оценках, переживаниях. Отчет изучаемого лица, или, как называют в психологии, самоотчет, - важное средство изучения индивидуальных особенностей обучаемого. Нельзя достаточно точно и всесторонне судить о людях только по их внешнему поведению. Эти данные надо дополнить сведениями о мотивах, интересах, переживаниях, которые определяют и которыми сопровождаются действия и поступки любого человека;

в-третьих, опосредованное наблюдение. В этом случае представление об интересующем педагога студенте можно составить со слов тех, кто вместе с ним участвует в педагогическом процессе, выполнении различных заданий, а также от других преподавателей и персонала вуза.

Наблюдение за поведением, действиями и поступками студента - основной метод изучения его индивидуальных особенностей, внутренней сущности. Присматриваясь к обучаемому в различных видах учебной работы, при выполнении им различных поручений и обязанностей, в товарищеском кругу, можно изучить его характер, узнать направленность, склонности, мотивы и др.

Основными требованиями к методу научного наблюдения являются: четкое осознание цели - необходимо наметить и хорошо представлять то, что нужно узнать о человеке. Наблюдение должно быть планомерным, активным, систематическим, вестись по заранее обдуманному плану. Причем не обязательно, чтобы этот план был письменным. Наблюдая, следует стремиться узнать, как человек ведет себя не только в стенах вуза, но и в быту, в семье. Важно использовать данные самоотчета. Разумеется, к ним необходимо относиться критически: человек может необъективно судить о себе, ошибочно оценивать свои поступки, а иногда и умышленно неточно о себе что-то сообщать. Но такое его поведение также значимый факт, помогающий глубже понять наблюдаемого.

Вторым основным методом исследования в психологии высшей школы является эксперимент, который применяется в двух формах: лабораторный (или искусственный) и естественный. Суть эксперимента заключается в том, чтобы ввести испытуемого в такие условия, в которых он с неизбежностью проявит интересующие исследователя личные качества. Эти условия создают полностью в лабораторном эксперименте. Исследуют внимание и память обучаемых, оценивают время смысловой реакции, используя хронограф, проверяют эмоционально-волевую устойчивость на полиграфе, позволяющем фиксировать многие психофизиологические показатели. В лабораторных экспериментах применяются тесты в качестве средства точного замера тех или иных показателей уровня функционирования психических процессов. Лабораторным экспериментом можно оценить качества всех психических процессов обучаемого - ощущения, сообразительности, ригидности мышления, речи.

Естественный эксперимент заключается в том, что испытуемый ставится в реальные условия, в которых должны проявиться его индивидуальные особенности и возможности, интересующие экспериментатора. Например, на аудиторных занятиях, а тем более при выполнении индивидуальных практических заданий, проявляются возможности и личные качества изучаемого лица. В организации естественного эксперимента важное значение имеет четкая формулировка целей исследования, выбор естественной ситуации, в которой интересующие качества проявляются с неизбежностью, тщательное наблюдение за поведением испытуемого, фиксирование полученных данных, их сопоставление с другими сведениями, анализ и выводы.

Эксперимент, проводимый с целью оценки каких-то качеств обучаемого, получил название констатирующий. Эксперимент, задача которого - проверка действенности каких-либо программ, оценка динамики развития личности, коллектива, - называют формирующим.

Психология высшей школы располагает и некоторыми дополнительными методами. Например, метод беседы. Преподаватель, исходя из конкретной задачи, по заранее определенной схеме строит серию бесед. Цель: узнать о характере, интересах, запросах студента. Конечно, следует отличать метод беседы от простого разговора. Простой разговор может вообще не дать никаких существенных сведений о собеседнике, тогда как беседа в качестве метода, если она специально организована, проводится целеустремленно и непринужденно, позволяет узнать многое о изучаемом человеке.

Можно сформулировать общие требования к беседе как методу психологического исследования. Беседа будет продуктивной, если ведущий ее четко и конкретно представляет то, что он хочет узнать о психологических особенностях изучаемого человека; вопросы, которые будут поставлены в ходе беседы, должны быть заранее продуманы, принять форму, доступную и допустимую для собеседника; необходимо расположить к себе человека, вызвать у него доверительное отношение; чаще беседа дает положительные результаты в том случае, если она ведется индивидуально, если создана обстановка взаимного доверия. Следует не только спрашивать собеседника о чем-то, но и делиться с ним своими мыслями, чтобы вызвать у него доверие, расположить к откровенности; в процессе беседы не стоит поучать человека, морализировать, а тем более грубо указывать ему на его недостатки. В этом случае он может замкнуться в себе.

В исследованиях педагогического процесса применяется и анкетный метод. Он рассчитан обычно на изучение не одного человека, а определенной категории лиц, групп людей. С его помощью изучают интересы, запросы, склонности, суждения, мнения, уровень подготовки обучаемых, преподавателей, аудитории в целом. Технически это делается так: создается вопросник, размноженный как стандартный бланк. Он предлагается одновременно всей изучаемой аудитории. Все студенты в течение определенного времени отвечают на вопросы, затем ответы анализируются, обобщаются, и делается вывод о потребностях аудитории, духовных запросах изучаемых, волнующих их вопросах, взаимоотношениях, отношениях к преподавателю (в зависимости от цели опроса и содержания анкеты).

В практике используются и устные опросы обучаемых по тем или иным вопросам. При этом форма проведения опроса может быть различной. Например, групповая беседа, "круглый стол" и деловая игра позволяют собрать нужный материал о людях.

Изучение личности студента, преподавателя, а также различных сторон педагогического процесса осуществляется также путем:

изучения документов - характеристик, ведомостей успеваемости и т.д. Эти источники позволяют опосредованно судить о человеке, его духовном мире;

выявления мнения других людей - сокурсников, преподавателей, персонала вуза, товарищей, родственников о данном человеке;

проведения анализа результатов общественной деятельности студента, преподавателя. Качество выполняемой учебной и иной работы раскрывает интересы человека, наклонности, мастерство. Особенно достоверны выводы, в основе которых лежит анализ личного творчества человека, а также выполнения им различных поручений, заданий;

изучения преимущественных отношений: что читает, какую музыку предпочитает, о чем чаще ведет беседы, чем преимущественно взволнован, к чему безразличен. По отношениям, о которых идет речь, можно делать опосредованное суждение о личных качествах человека, психологии группы, категории лиц.

В вузовской практике и психологии высшей школы получил распространение метод тестирования. Его сущность заключается в том, что испытуемый выполняет стандартизированное задание с заранее определенной валидностью, надежностью и шкалой достижений, позволяющими количественно оценить те или иные личностные характеристики и прогнозировать возможность их качественного развития у изучаемых лиц. Этот метод применяется при профессиональном отборе на учебу в вуз, а также при осуществлении пролонгированного изучения обучаемых в интересах индивидуализации и совершенствования системы их подготовки.

Психология высшей школы, особенно при изучении проблем воспитания, работы с аудиторией, сплочения учебных, педагогических коллективов, использует и социометрическую методику. Ее суть заключается в том, чтобы на основе характера взаимных выборов установить картину межличностных отношений и ролевого статуса людей в группе. Учитывая ее, можно добиться преднамеренного изменения коммуникативной системы, достижения оптимального соответствия взаимоотношений деловому предназначению группы. Методика эта не только исследовательская. На ее основе проводятся формирующие эксперименты и необходимые воспитательные мероприятия.

Успех любого исследования зависит от комплексного и творческого использования всех перечисленных методов.

2. Методологические и методические основы педагогики высшей школы

Педагогика является одной из важнейших и актуальных наук, раскрывающих сущность и закономерности процесса формирования и развития человека. Это обусловлено тем, что, во-первых, это наука чрезвычайно сложная, так как человек есть высшее достижение природы, ее венец, во-вторых, это наука очень противоречивая и неоднозначная. Каждый человек имеет свое мнение о воспитании и может опровергнуть чуть ли не любое утверждение, приведя "противоположные" примеры, и будет по-своему прав, в-третьих, это наука безграничная. Несмотря на богатый педагогический опыт прошлого и современности, необходимость в изучении и осмыслении проблем воспитания и обучения осталась.

Из истории известно, что свое название педагогика получила от греческих слов "рбйдпт" (пайдос) - дитя и "бгп" (аго) - вести, что дословно в переводе "пайдагогос" означает "детоводство". Педагогом в Древней Греции называли раба, сопровождавшего детей своего господина в школу, в которой учительствовал другой раб - ученый.

Постепенно слово "педагогика" стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства "вести ребенка по жизни", т.е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитании детей. Теория отошла от конкретных фактов, сделала необходимые обобщения и вычленила наиболее существенные отношения.

Педагогическая наука в своем развитии прошла длительный путь. Как только воспитание стало выделяться в самостоятельную общественную функцию, люди начали задумываться над обобщением опыта воспитательной деятельности. На одном из древнеегипетских папирусов запечатлено изречение: "Уши мальчика на его спине, он слушает тогда, когда его бьют". Это была уже своеобразная педагогическая идея, определенный подход к воспитанию. В трудах древнегреческих философов - Фалеса из Милета (625-547 до н.э.), Гераклита (520-460 до н.э.), Демокрита (470-нач. IV в до н.э.), Сократа (469-399 до н.э.), Платона (428/27-347 до н.э.), Аристотеля (384-322 до н.э.), Эпикура (341-270 до н.э.) и других содержалось немало глубоких мыслей по вопросам воспитания.

Надо сказать, что из Древней Греции ведут свое происхождение и многие педагогические понятия и термины, например, школа (schole), что означает досуг, гимназия (от греч. gymnasion - гимнасий) - общественная школа физического развития, а впоследствии просто средняя школа.

Родоначальником педагогики Древней Греции считается Сократ, который учил своих учеников вести диалог, полемику, логически мыслить. Он побуждал их развивать последовательно спорное положение и приводил к осознанию абсурдности этого исходного утверждения, а затем наталкивал собеседника на правильный путь и подводил к выводам. Этот метод поиска обучения и истины получил название "сократовский". Главное в методе Сократа - это вопросно-ответная система обучения, сутью которой является овладение логическим мышлением.

Ученик Сократа философ Платон основал собственную школу, получившую название платоновской академии (слово "академия" происходит от имени мифического героя Академа, в честь которого была названа местность вблизи Афин, где находилась школа). В педагогической теории Платона выражалась идея: восторг и познание - единое целое, поэтому познание должно приносить радость, и само слово "школа" в переводе с латинского означает "досуг", а досуг связан всегда с чем-то приятным, поэтому важно делать познавательный процесс приятным и полезным во всех отношениях.

Педагогические идеи Платона реализовал и развил его ученик, известный философ Аристотель, который создал свою школу, ликей (лицей), так называемую перипатетическую школу (от греческого слова "перипатео" - прохаживаюсь). Он имел обыкновение во время чтения лекций прогуливаться в ликее со своими слушателями. Аристотель написал трактаты по философии, психологии, физике, биологии, этике, социальной политике, истории, искусству поэзии и риторики, педагогике. В его школе речь шла, прежде всего, об общей культуре человека. Аристотель внес много нового в педагогику: ввел возрастную периодизацию, рассматривал воспитание как средство укрепления государства. Он придавал первостепенное значение общественному, государственному воспитанию, полагая, что всякая форма государственности нуждается в соответствующем воспитании граждан. При этом утверждалась целесообразность равного ("однородного", "тождественного") воспитания свободного населения в идеальном государстве. Семейное и общественное воспитание он рассматривал как части целого. Им был сформулирован принцип образования - принцип природосообразности, природолюбия.

Большое внимание Аристотель уделял нравственному воспитанию, считал, что "из привычки так или иначе сквернословить развивается склонность к совершению дурных проступков". В целом он рассматривал воспитание как единство физического, нравственного и умственного процесса, причем, по его мнению, "физическое воспитание должно предшествовать интеллектуальному". Иной подход к воспитанию сформировался в Спарте, где акцент делался на физическом воспитании.

Начинать воспитание школьника предлагалось с "заботы о теле", а затем "заботиться о духе", чтобы "воспитание тела способствовало воспитанию духа". Гимнастика должна была привести организм ребенка в готовность для трудного процесса усвоения знаний. Придавая особое значение для воспитания гимнастике, Аристотель одновременно резко осуждал спартанскую традицию применения тяжелых и жестоких физических упражнений, в результате которых дети превращаются в "диких животных". Гимнастика предназначена для формирования "прекрасного, а не дикого животного", писал Аристотель. Особая роль в воспитании прекрасного отводилась музыке.

Аристотель оказал громадное влияние на философскую и педагогическую мысль античности и средневековья. Его трактаты служили учебными пособиями в течение многих столетий.

В Средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых имели религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой. В эпоху феодализма главенствующую роль играло сословие светских феодалов-дворян, а в духовной жизни общества господствующее положение занимали религия, церковь, в силу чего воспитание носило преимущественно богословский характер. Однако воспитание детей отдельных сословий, в зависимости от их положения в феодальной иерархии, различалось по своему содержанию и характеру.

Дети светских феодалов получали так называемое рыцарское воспитание. Его программа сводилась к овладению "семью рыцарскими добродетелями": умению ездить верхом, плавать, метать копье, фехтовать, охотиться, играть в шашки, слагать и петь стихи в честь сюзерена и "дамы сердца". Как видим, в систему подготовки рыцаря овладение грамотой не входило. Недаром в некоторых средневековых документах можно прочесть: "За неграмотного в силу его рыцарского звания расписался монах такой-то." В Средние века даже многие короли были неграмотны. В дальнейшем, однако, жизнь потребовала давать и светским феодалам определенную общеобразовательную подготовку с тем, чтобы они могли занимать командные государственные и церковные должности.

В период средневековья античная идея о всестороннем развитии личности была предана забвению. В соответствии с господствовавшей в этот период идеологией на первый план в воспитании стала выступать проповедь религиозного аскетизма, умерщвления плоти и духовного порабощения личности как средства поддержания религиозного благочестия.

В эпоху Возрождения (ХV-ХVI вв.) идея о всестороннем развитии личности как цели воспитания начала разрабатываться вновь. Но она трактовалась только как освобождение человека от идеологических и политических оков феодализма. Томас Мор и Томмазо Кампанелла, а также их более поздние последователи, мечтая о создании нового общества, ставили вопрос о необходимости всестороннего развития личности, который связывали с воссоединением образования и воспитания с производительным трудом.

Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (ХVI-ХVII вв.), когда происходило разложение феодализма и начиналось развитие буржуазного общества. Педагогические работы появлялись в рамках философии, теологии, художественной литературы.

Виднейшие деятели этой эпохи итальянский гуманист Витторино да Фельтре (1378-1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1492-1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1469-1536), французский писатель Франсуа Рабле (1494-1553), французский философ Мишель Монтень (1533-1592) и другие выдвигали немало оригинальных и прогрессивных для своего времени педагогических идей. Они критиковали средневековую схоластику и механическую зубрежку, процветавшие в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от оков феодального угнетения и религиозного аскетизма.

Как особая наука педагогика впервые была вычленена из системы философских знаний в начале XVII в. Английский философ и естествоиспытатель Фрэнсис Бэкон (1561-1626) в 1623 г. издал трактат "О достоинстве и приумножении наук". В нем он сделал попытку классифицировать науки и в качестве отдельной отрасли научного знания назвал педагогику, под которой понимал "руководство чтением". В этом же столетии статус педагогики как самостоятельной науки был закреплен трудами и авторитетом выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670), теоретические идеи которого получили широкую известность и мировое признание и до сих пор сохраняют свое научное значение. Его по праву можно назвать отцом современной педагогики, он одним из первых попытался отыскать и привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения, решить вопросы, на которые не смогла дать ответа прежняя педагогика. "Великая дидактика" - его наиболее крупное педагогическое сочинение, своеобразный сплав педагогических идей того времени. В трактате рассмотрены вопросы не только обучения, но и воспитания (умственного, физического, эстетического), школоведения, педагогической психологии, семейного воспитания. "Великая дидактика" - своеобразный сплав педагогических идей того времени. Но трактат отнюдь не компиляция. Коменский вносит в педагогику новые идеи, кардинально пересматривая старые.

В современной педагогике многое возникло из его дидактики: школа, всеобщее образование (без различий наций, классов, пола), метод наглядного обучения, звуковой метод, преимущество родного языка перед иностранным, режим и порядок школьного образования, значение физических упражнений, обязательность музыки в числе школьных предметов, чередование занятий и отдыха, сад или площадка при школе и целый ряд других практических вещей - всем этим человечество обязано ему.

Метод обучения, который предлагал Коменский, в отличие от схоластической школы, не отвращал детей от занятий, а должен был возбуждать в них радость, превращая овладение знаниями в приятное занятие, позволяя пройти путь к вершинам науки без скуки, окриков и побоев, как бы шутя и играя (он предлагал учебные игры, учебные пьесы, написал книги "Школа-театр", "Школа-игра"). Школа, по Коменскому, - дом радости.

Его дидактика построена на принципе целесообразности и природосообразности. "Никакого насилия над человеком!" - его девиз. Он утверждал, что "академические учебные работы будут продвигаться вперед легко и успешно, если каждый посвятит себя тому виду занятий, к которому, как это можно заключить по верным признакам, его предназначила природа. Ибо по природным дарованиям один является музыкантом, поэтом, оратором, физиком и т.д., в то время как другие более склонны к богословию, медицине, юриспруденции".

Коменский выдвинул идею непрерывности образования "учить через всю жизнь", разработал систему дошкольного и школьного обучения и воспитания, говорил о том, что в каждом государстве должны быть академии - высшие школы для молодежи с 18 до 24 лет, а также "школы зрелого возраста". Высоко оценивая нравственное воспитание, он писал: "Надо следить за тем, чтобы академии воспитывали только трудолюбивых, честных и способных людей. Они не должны терпеть лжестудентов, которые, подавая другим вредный пример бездействия и роскоши, расточают отцовское имущество и губят свои годы. Ведь слово "студент" в переводе с латинского "усердно занимающийся".

В плане совершенствования обучения Коменский первый ввел принцип наглядного обучения, издав иллюстрированный учебник "Мир чувственных вещей в картинках". Он создал пансофическую школу (кабинеты физики, механики, естественно-исторических наук, кабинет биологии и пришкольный сад). Коменский считал, что "все, имеющее между собой связь, должно быть преподаваемо одновременно, параллельно друг с другом" (сравним с современной идеей межпредметных связей).

Вслед за Коменским в историю западно-европейской педагогики вошли имена таких ее виднейших деятелей, как Джон Локк (1632-1704) в Англии, Жан-Жак Руссо (1712-1778) во Франции, Генрих Песталоцци (1746-1827) в Швейцарии, Иоганн Гербарт (1776-1841) и Адольф Дистервег (1790-1866) в Германии.

В своем труде "Мысли о воспитании" Джон Локк, отрицая наличие врожденных качеств у детей, большое внимание уделял психологическим основам воспитания, а также нравственному формированию личности. Отрицая наличие врожденных качеств у детей, он уподоблял ребенка "чистой доске" (tabula rasa), на которой можно писать что угодно, указывая тем самым на большую силу воспитания. Жан-Жак Руссо, напротив, исходил из идеи природного совершенства детей. По его мнению, воспитание не должно мешать развитию этого совершенства, а потому следует предоставлять детям полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Эти идеи Руссо положили начало разработке теории "свободного воспитания" и педоцентризма в педагогической науке, согласно которым воспитание должно следовать исключительно за интересами и желаниями детей и способствовать их развитию.

Жан-Жак Руссо изложил педагогические воззрения в книге "Эмиль" или "О воспитании". Руссо критикует книжный характер обучения, оторванный от жизни, предлагает учить тому, что ребенку интересно, чтобы ребенок был сам активен в процессе его обучения и воспитания, надо доверять ребенку самовоспитание.Ж. Руссо был поборником развития у детей самостоятельного мышления, настаивая на активизации обучения, его связи с жизнью, с личностным опытом ребенка, особое значение придавал трудовому воспитанию.

Он сформулировал несколько важнейших педагогических принципов:

1. Содержание и методы обучения должны способствовать развитию самодеятельности и активности ученика. "Ученика в процессе обучения всегда надо ставить в положение исследователя, который сам как бы открывает научные истины. Пусть он, - писал Руссо, - достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не заучивает науку, а выдумывает ее сам".

2. Знания следует получать не из книг, а из жизни. Книжный характер обучения, оторванность от жизни, от практики - недопустимы и губительны.

3. Надо учить всех не одному и тому же, а учить тому, что интересно именно конкретному человеку, что соответствует его наклонностям, тогда ребенок будет активен в своем развитии и обучении.

4. Необходимо развивать у ученика наблюдательность, активность, самостоятельность суждений на основе непосредственного общения с природой, жизнью, практикой.

Джон Локк в своей теории воспитания утверждал, что если ученик не может получить в обществе необходимые идеи и впечатления, то, значит, надо менять общественные условия. Необходимо развивать физически сильного и духовно цельного человека, который приобретает знания, полезные для общества. Локк утверждал, что добро - это то, что доставляет длительное удовольствие и уменьшает страдания. А моральное добро - это добровольное подчинение человеческой воли законам общества и природы, которые находятся в божественной воле - истинной основе морали. Гармония между личными и общественными интересами достигается в благоразумном и благочестивом поведении.

Идеи Руссо и Локка получили дальнейшее развитие и практическое воплощение в трудах швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци, который утверждал, что цель обучения - в формировании человечности, в гармоническом развитии всех сил и способностей человека. В истории мировой педагогики он известен как один из великих и благородных подвижников дела воспитания униженных и оскорбленных. Песталоцци считал, что воспитание должно быть природосообразным, оно призвано развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным ей стремлением к всесторонней деятельности. Главная заслуга Песталоцци в том, что он явился одним из основоположников дидактики начального обучения. Его теория элементарного образования включает умственное, нравственное, физическое и трудовое образование, которое осуществляется в тесной связи и взаимодействии, чтобы в итоге получить гармонически развитого человека.

Его идею развивающего обучения К.Д. Ушинский называл великим открытием. Песталоцци разработал методику обучения детей счету, измерению и речи, расширил границы обучения, включив в него знание геометрии, географии, а также рисование, пение и гимнастику.

Генрих Песталоцци в своем сочинении "Лингард и Гертруда" развивал идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, о привитии им сочувствия и сострадательности к людям как основы их нравственного развития. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с организацией их посильного труда, использовал воспитательную роль детского сообщества, получившего впоследствии название воспитательного коллектива, для нравственного формирования своих питомцев.

Педагогические принципы Г. Песталоцци:

1. Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и лишь затем, подниматься к выводам и обобщениям.

2. Процесс обучения должен строиться путем последовательного перехода от части к целому.

3. Основой обучения является наглядность. Без применения наглядности нельзя добиться правильных представлений, развития мышления и речи.

4. Необходимо бороться с вербализмом, "словесной рассудочностью образования, способной формировать только пустых болтунов".

5. Обучение должно способствовать накоплению знаний и в то же время развивать умственные способности, мышление человека.

Заметную роль в разработке педагогических основ воспитания сыграл Иоганн Гербарт, хотя частично его идеи носили консервативный характер. Именно с этих позиций он считал необходимым подавлять в детях "дикую резвость", используя для этого физические наказания, а также осуществлять неослабный надзор за их поведением и записывать их проступки в особый журнал - кондуит.

С прогрессивно-демократических позиций разрабатывал педагогическую теорию немецкий педагог Адольф Дистервег. Особенно полезными являются его идеи об активизации учебной деятельности учащихся, усвоении их самодеятельной работы.

Он был последователем Песталоцци и основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность и самодеятельность.

Под природосообразностью он понимал возбуждение врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию. Выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны. Самодеятельность Дистервег считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение.

Активно разрабатывались идеи воспитания в российской педагогике. Необходимо отметить, что в России с давних времен открывались школы. Сохранились сведения об открытии школы на 300 детей в Новгороде в 1030 г.

Весьма плодотворной была теоретическая и практическая деятельность в области педагогики выходца из Белоруссии Симеона Полоцкого (1629-1680). В 1664 году им была открыта при Спасском монастыре в Москве школа славяно-греко-латинских языков. В 1667 г. он был назначен воспитателем царских детей и обучал царевичей Алексея, Федора и царевну Софью. Под его наблюдением воспитывался Петр I.С. Полоцкий составил проект Славяно-греко-латинской академии, которая была открыта в 1687 году уже после его смерти и значительно расширила высшее образование в Российском государстве. С. Полоцкий считал главными факторами воспитания пример родителей и учителей, а также окружающую среду. Он выступал против теории "врожденных идей", которыми якобы определяется развитие детей, и придавал большое значение воспитанию, которое, по его мнению, должно направляться на формирование чувств и разума человека.

Особую роль в развитии российской педагогики в XVIII в. сыграл великий русский ученый-энциклопедист М.В. Ломоносов (1711-1765). Ученый ввел в число обязательных предметов образования химию и астрономию, первым стал читать лекции для студентов на русском языке. Им разработаны "Регламенты" для учителей и учеников гимназий, где рекомендуется сознательное, последовательное, систематическое, наглядное обучение. Ломоносов выдвинул в качестве ведущего принцип научности в обучении. Он создал ряд учебных книг: "Риторику" (1748), "Российскую грамматику" (1755) и др.

Заметный след в российской педагогике оставил Н.И. Новиков (1744-1818). Он издал первый в России журнал "Детское чтение для сердца и разума" и с просветительских позиций вел борьбу с крепостничеством. Новиков считал, что у детей надо воспитывать уважение к труду, доброжелательность и сострадание к людям. В статье "О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия" он впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику наукой.

С XVIII в. начинается профессиональная подготовка учителей. В 1732 г., в частности, открывается первая учительская семинария в Германии (г. Штеттин). В 1779 г. учреждается педагогическая (учительская) семинария при Московском университете, а с 1804 г. началось открытие в России педагогических институтов. Становится необходимым преподавание педагогики как особой научной дисциплины, а в 1840 г. в Главном педагогическом институте открывается кафедра педагогики.

Оригинальные педагогические идеи выдвигал Л.Н. Толстой (1828-1910), который в своем имении Ясная Поляна организовал начальную школу для детей крестьян, воплощая там свои мысли об обучении и воспитании. Большое внимание он обращал на развитие творческой самостоятельности детей, стремился к воплощению теории "свободного воспитания", создал для начальной школы учебник "Азбука".

В России цельную дидактическую систему разработал педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Стержнем его педагогической системы стали требования демократизации образования и обучения, идея народности воспитания, признания творческой силы трудового народа и его прав на образование. Он отмечал: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях". Он показывал, что знать человека во всех отношениях - это значит изучить его физические и психические особенности. Ушинский мечтал о таком времени, когда педагог будет не только учителем, но и психологом. В своем капитальном труде "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1868-1869) он дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, обосновал необходимость их учета в процессе обучения. Особое внимание обратил на влияние непреднамеренного воспитания, влияния общественной среды, "духа времени", специфики культуры и передовых общественных идеалов определенного социума в конкретно-исторический период. Цель воспитания по Ушинскому - формирование активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме человеческой деятельности. Считая роль религии в формировании общественной морали положительной, он в тоже время выступал за независимость науки и школы от религии, против руководящей роли духовенства в школе.

Проблемы нравственного воспитания представлены у К. Ушинского как общественно-исторические. В нравственном воспитании он отводил одно из главных мест патриотизму, который исключает шовинизм, требует воспитания гражданского долга "высказать смелое слово истины" против гнета и насилия. Его система нравственного воспитания исключала авторитарность, она строилась на силе положительного примера, на разумной деятельности. Он требовал от учителя развития активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества. (Вот где корни педагогики сотрудничества.)

Новой педагогической идеей К. Ушинского была постановка перед педагогом задачи научить обучаемых учиться:". следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания".

Педагогические принципы К.Д. Ушинского:

1. Обучение должно строиться с учетом возрастных и психологических особенностей развития человека. Оно должно быть посильным и последовательным.

2. Обучение должно строиться на основе принципа наглядности.

3. Ход обучения от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от представлений к мысли естественен и основывается на ясных психологических законах человеческой природы.

4. Обучение должно развивать умственные силы и способности учеников, а также давать необходимые в жизни знания.

Ушинский утвердил принцип воспитывающего обучения, который представляет собой единство обучения и воспитания: "Воспитание должно действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на убеждения человека". Таким образом, К.Д. Ушинский по праву считается основоположником научной педагогики в России.

Важный вклад в развитие отечественной педагогики внес советский педагог и писатель А.С. Макаренко (1888-1939), который сформировал педагогику, гуманистическую по сути, оптимистическую по духу и проникнутую верой в творческие силы и возможности человека.

Он осуществил беспримерный в педагогической практике опыт массового перевоспитания детей-правонарушителей. Разработал теорию и методику воспитания детей в коллективе, и теорию семейного воспитания. Исследуя мотивационную сферу личности, он выделил механизмы формирования ее общественно ценных качеств, главную роль отводя формированию потребностей человека.

В 1922 году А.С. Макаренко сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является "педагогический факт (явление)". При этом ребенок (человек) не исключается из внимания исследователя. Напротив, будучи одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

В настоящее время продолжается интенсивное развитие педагогической науки, возникают новые направления дидактики, формируются инновационные педагогические технологии, появляются яркие авторские подходы к обучению и воспитанию человека.

В современных взглядах ученых на педагогику наиболее распространены три основные концепции.

Представители первой концепции считают, что педагогика - это междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область отражения педагогических явлений.

Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в определенном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.

При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляют фрагментарные представления об отдельных сторонах педагогического явления.

Продуктивной для науки и практики, по мнению ученых, является третья концепция, согласно которой педагогика - это относительно самостоятельная отрасль научного знания, имеющая свой объект и предмет изучения.

Объектом педагогики является система педагогических явлений, связанных с развитием человека. То есть объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человека в процессе целенаправленной деятельности общества. Совокупность этих явлений получила название образования, которое и есть часть объективного мира, изучаемого педагогикой.

Предметом педагогики как науки является реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).

Таким образом, педагогика - наука, изучающая сущность, закономерности, организацию, содержание, методику и перспективы развития педагогического процесса как фактора и средства развития человека.

Опираясь на диалектику, - всеобщую методологию науки, педагогика применяет ее законы и категории к анализу педагогических явлений, разрабатывает конкретно-научные методы их познания с учетом качественного своеобразия. А это значит, что в методологии педагогики выражены как общие, так и специальные требования к познанию действительности, обусловленные внутренним содержанием педагогических процессов.

Методология педагогики заключает в себе различные по содержанию и степени влияния на исследовательскую и практическую педагогическую деятельность научные положения и способы их осуществления на практике. Ее структура иерархична. Условно ее можно представить в виде пяти взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов:

первый - гносеологический. Его содержание составляют: во-первых, основные законы развития природы, общества и мышления. К ним относятся такие как закон "единства и борьбы противоположностей", закон "переход количественных изменений в качественные" и закон "отрицания отрицания", во-вторых, в содержание этого уровня входят так называемые "парные" философские категории (явление и сущность, форма и содержание, возможность и действительность, причина и следствие, необходимость и случайность, общее, особенное и единичное и др.) и в-третьих на этом уровне методологии важное значение имеют основные методологические принципы (объективности, всесторонности анализа, развития, взаимосвязи, единства теорий и практики, конкретности истины);

второй - мировоззренческий. Его основу составляют взгляды, которые позволяют выявлять качественные своеобразия педагогических явлений, их специфику, особенности связей с другими общественными явлениями. Сюда в первую очередь необходимо отнести учение о факторах формирования личности, о воспитании как общественном явлении, о значении школы в развитии общества, об активности и творческой деятельности личности, о воспитывающей роли коллектива и др.;

третий - научно-содержательный. Его содержание составляют закономерности и принципы педагогического процесса вуза. Они выявлены и обоснованы педагогикой высшей школы в результате научных поисков и отражают существенные связи и отношения данного процесса. В своей совокупности эти принципы предопределяют развитие педагогического процесса вуза, его общую направленность и характер. Именно поэтому они выполняют методологическую функцию по отношению к практической педагогической деятельности и исследованиям в области педагогики высшей школы;

четвертый - логико-гносеологический, включающий в себя наиболее общие проблемы развития педагогики высшей школы как науки. Стержневыми проблемами данного уровня являются:

анализ объекта и предмета педагогики высшей школы, выявление тенденций их развития;

выявление и характеристика научного содержания основных категорий педагогики высшей школы, определение их места в системе педагогических знаний; обоснование ведущих требований к структуре и способам конструирования теории педагогики высшей школы;

выявление тенденций развития в вузовской педагогике; исследование связей педагогики высшей школы с другими науками;

выявление и уточнение связей между теорией педагогики высшей школы и практикой обучения и воспитания обучаемых; прогнозирование развития вузовской педагогики, обоснование проблематики исследований, выявление соотношения между фундаментальными, прикладными исследованиями и разработками научно-методического характера и др.;

пятый - научно-методический. Его содержание составляют знания о методах психолого-педагогических исследований, о требованиях, предъявляемых к ним в различных условиях исследовательской деятельности.

Методологическими основами педагогики так же являются:

Положение о том, что воспитание, как и все природные и общественные явления, носит детерминистский (от лат. determio - определяю) характер. Т.е. оно обуславливается потребностями общества и тенденциями его развития.

Идея о том, что источники развития человека как личности находятся вне человека, что его формирование происходит по "социальной программе", под влиянием общественных воздействий, в том числе воспитания.

Положение о том, что, хотя источники развития человека как личности находятся вне его, и он развивается "по социальной программе", тем не менее, он не является пассивным продуктом воздействия среды и обстоятельств. Важна роль активности и самой личности в её собственном развитии и формировании, т.е. важна роль и "внутренней программы развития".

Положение о том, что подлинная наука, отражая объективные законы общественного развития, неизбежно должна служить общественному прогрессу, утверждению человека как высшей ценности общества.

Положение, раскрывающее материалистическое понимание психики, согласно которому психика человека - это:

свойство материи, особым образом организованной и высокоразвитой;

особая форма отражения человеком объективной реальности;

результат общественно-исторической трудовой деятельности человека.

Положения, раскрывающие материалистическое понимание развития истории человеческого общества, сущность человека как личности.

Положения научной диалектики (о её принципах и законах).

Положения диалектической логики, раскрывающие научный подход к изучению предметов, процессов и явлений объективного мира (т.е. любой предмет, процесс, явление изучаются: объективно, всесторонне, в развитии, в связи с другими предметами, процессами, явлениями).

Положения о категориях диалектики, таких как: явление-сущность; часть-целое; форма-содержание; необходимость-случайность; причина-следствие; возможность-действительность; непрерывное-прерывное; количество-качество; пространство-время; общее-особенное-единичное и др.

Говоря о методических основах педагогики, необходимо отметить, что в настоящее время педагогические исследования осуществляются с помощью целой системы разнообразных методов, основными из которых являются:

метод педагогического наблюдения (применяется практически всегда): в ходе него происходят непосредственное изучение, накопление и фиксация фактического материала, относящегося к педагогической работе.

Педагогическое наблюдение может быть сплошным (когда ситуация наблюдается в целом) и выборочное (когда наблюдаются конкретные явления, процессы, отдельные люди и. др.).

метод исследовательской беседы. В ходе неё выясняется мнение того или иного субъекта воспитания к тем или иным фактам педагогического процесса.

метод изучения педагогической документации и результатов деятельности (журналы, тетради, дневники, учетные данные и т.д.)

педагогический эксперимент, обусловленный заданными исследовательскими целями. В зависимости от целей может быть:

а) констатирующий

проводится обычно в начале исследования и имеет своей задачей выяснить состояние дел по той или иной изучаемой проблеме;

применяется ряд методик: беседы; анкетирование; опрос; наблюдение и т.д.

б) созидательно-преобразующий (формирующий)

проводится с целью дальнейшего исследования этой же проблемы;

проводится по предварительно разработанному плану;

по его результатам делаются теоретический анализ и соответствующие выводы.

в) контрольный

проверяются полученные данные;

проводится апробация предлагаемых методов совершенствования педагогической деятельности по данной проблеме.

Эксперимент может быть лабораторный, то есть смоделированный в специальных условиях, и естественный, суть которого в том, что исследователь, изучая те или иные педагогические явления, конструирует педагогические ситуации таким образом, что они не нарушают привычного (естественного) хода деятельности обучающих и обучаемых.