изучение и обобщение передового педагогического опыта. К.Д. Ушинский отмечал: "…для педагогической науки практический опыт имеет значение лишь тогда, когда из него выводится теоретическая мысль или обобщенное методическое положение". Ушинский К.Д. Собр. Соч.Т. 2, стр. 19. - М.; 1948г.

социологические методы исследования. Данные методы исследования при всех достоинствах имеют один недостаток - с их помощью исследователь получает сравнительно ограниченное количество данных, которые к тому же не носят достаточно репрезентативного (представительного) характера. Иногда необходимо провести массовое исследование (анкетирование, тестирование, рейтинг, опрос). Условиями эффективности таких исследований являются: правильно поставленная цель; грамотное составление вопросов для анкет и опросов; массовость охвата.

математические методы исследования. В последнее время широко внедряются методы статистической обработки исследовательского материала.

метод теоретического анализа педагогических идей. Он позволяет не только делать глубокие научные обобщения по важнейшим вопросам обучения и воспитания, но и находить новые закономерности там, где нельзя их выявить с помощью эмпирических методов исследования.

Таким образом, каждый из этих методов выполняет свою специфическую роль и помогает изучению лишь отдельных сторон педагогических явлений. Для всестороннего же изучения этих явлений необходимо применять все методы комплексно и творчески.

Важное методологическое значение имеют функции педагогики, которые обусловлены ее предметом. Различают теоретическую и технологическую функции, которые она осуществляет в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

описательном или объяснительном - изучение передового и новаторского педагогического опыта;

диагностическом - выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагогов и обучаемых, установление условий, в которых она протекает, и причин;

прогностическом - экспериментальные исследования педагогической деятельности и построение на их основе моделей преобразования этой деятельности.

Технологическая функция педагогики имеет также три уровня реализации:

проектный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций);

преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику в целях ее совершенствования и реконструкции;

рефлексивный и корректировочный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания.

Наряду с функциями, педагогическое науковедение выделяет несколько классов задач педагогики по разным основаниям. К числу постоянных, фундаментальных задач можно отнести:

выявление закономерностей воспитания, обучения и развития человека;

обоснование содержания обучения, воспитания;

изучение и обобщение практики и опыта педагогической деятельности;

разработка эффективных форм организации педагогического процесса;

анализ тенденций в развитии педагогического процесса;

внедрение в практику новых педагогических технологий;

прогнозирование образования на ближайшее и отдалённое будущее;

проведение и использование в практике педагогических исследований;

разработка стандартов педагогического профессионализма и уровня педагогического мастерства.

Постоянные задачи педагогики неисчерпаемы. Наука всегда будет изучать закономерности, и разрабатывать более новые, более совершенные модели обучения и воспитания, анализировать и распространять педагогический опыт и т.д.

Более богатыми и разнообразными являются задачи, которые условно относятся к классу временных. Их число, масштабы, сложность, наукоемкость и острота отражают необозримое богатство педагогической действительности. Возникновение их диктуется потребностями практики и самой науки. Временными задачами могут быть:

создание электронных библиотек учебников и необходимых методических материалов;

выявление типичных трудностей в деятельности педагога;

создание дидактических основ обучения "трудных" обучаемых;

разработка тестов для определения уровня педагогического мастерства;

анализ природы типовых нормативов в отношениях "педагог - обучаемый" и др.

Уяснение предмета педагогики, её функций, основных задач и роли в развитии человека поможет понять сущность и содержание основных категорий педагогической науки, с помощью которых конструируется её предмет.

В понятийном аппарате конкретной науки важно выделить одно понятие - центральное, которое будет обозначать всю изучаемую область данной науки и таким образом отличать ее от предметных областей других наук.

Для педагогики роль такого стержневого понятия выполняет термин "педагогический процесс". Данная категория, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, изучаемых педагогикой, а с другой - выражает сущность этих явлений. Следовательно, педагогический процесс - это специально организованное взаимодействие педагогов и учащихся в целях решения задач образования, воспитания, обучения и развития личности.

Под образованием понимается процесс (или результат) освоения определенных обществом уровней культурного наследия общества и связанного с ними уровня индивидуального развития. В России в качестве таких уровней утвердились: среднее, среднее профессиональное и высшее образование. Основную роль в образовании человека играет педагогический процесс, и, прежде всего, две его взаимосвязанные составляющие - воспитание и обучение.

Воспитание есть целенаправленный и организованный процесс формирования личности человека. В педагогике понятие "воспитание" употребляется в широком и узком социальном и педагогическом значении. В широком социальном смысле воспитание - это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Оно возникло вместе с человеческим обществом, и будет совершенствоваться до тех пор, пока общество существует. Именно поэтому "воспитание" - это общая и вечная категория. В узком социальном смысле под воспитанием понимаются направленные воздействия на человека со стороны общественных институтов в целях формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, моральных и нравственных ценностей. В широком педагогическом смысле воспитание - это специально организованная, целенаправленная и управляемая деятельность коллектива воспитателей в целях формирования у воспитуемых заданных качеств. Оно осуществляется в учебно-воспитательных учреждениях и охватывает весь образовательный процесс. В узком педагогическом смысле воспитание - это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

Следующая основная категория педагогики - "обучение", под которым понимается специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия педагогов и обучаемых, направленный на усвоение знаний, навыков, умений и формирование необходимых качеств личности. Знания - отражение человеком объективной деятельности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Умения - готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки - компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенствования путем многократного упражнения.

Обучение и воспитание направлены на развитие человека. Обучение помогает накопить опыт в научной и предметной сферах, а воспитание - в социальной. В целом предназначение всего педагогического процесса заключается в содействии развитию человека. Развитие человека - освоение им внутренних, индивидуально-психологических, и внешних, общечеловеческих возможностей.

Элементом педагогического процесса является педагогическое взаимодействие. Сам педагогический процесс есть специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников по вопросам содержания образования с использованием средств обучения и воспитания. Педагогическое взаимодействие - это преднамеренные контакты педагога с воспитанником (длительные или временные), целью которых является изменение в поведении, деятельности и отношениях человека.

К числу основных категорий педагогики можно отнести и такие общие понятия, как "самовоспитание", "самообразование", "саморазвитие", "перевоспитание", "педагогическая культура" и др.

Названные выше основные понятия и категории, а также взаимосвязи между ними составляют методологический фундамент педагогики как науки и будут рассмотрены более подробно в последующих главах.

Таким образом, методология педагогики высшей школы - единая система знаний разноуровнего характера. Связи и отношения между этими уровнями неоднозначны: они исключительно подвижны и многогранны. Являясь направляющим компасом, стратегией исследовательской и практической педагогической деятельности, методология позволяет научно подходить к разрешению теоретических и практических задач.

3. Мировоззренческие проблемы педагогики высшей школы

В практической деятельности преподавателей, руководителей и всего персонала вуза большую роль играют мировоззренческие знания, характеризующие сущность человека и закономерности его развития, качественное своеобразие педагогических явлений, их связи с другими общественными явлениями и процессами, роль учебных заведений в развитии общества. Среди этих знаний первостепенное место занимает учение о факторах формирования человеческой личности.

Личность формируется и развивается под влиянием ряда диалектически взаимосвязанных социальных и природных (биологических) факторов. При этом решающая роль принадлежит социальной среде, воспитанию и личной общественно-трудовой деятельности человека. Сказанное ни в коей мере не означает, что мы игнорируем роль биологических факторов, и в частности - фактор наследственности. Человек рождается с определенными задатками, многие из которых он получает по наследству, однако развиваются они под влиянием социального окружения, воспитания и личных трудовых усилий.

Во взаимодействии наследственности, среды, воспитания и общественно-трудовой деятельности формируются и развиваются способности человека. И поскольку взаимодействие сложно, многогранно и для каждого человека всегда конкретно, люди отличаются друг от друга своими способностями и уровнем их развития. Разрабатывая проблемы подготовки специалистов, педагогика высшей школы стремится учитывать многообразие факторов формирования личности, диалектику связи между ними, правильно оценивать каждый из них. В институтах и университетах необходимо систематически изучать общие и специфические способности обучаемых и создавать благоприятные условия для их активного формирования и совершенствования. Однако, развивая у человека конкретные способности, необходимо в то же время заботиться о том, чтобы он мог жить полнокровной жизнью, принимать самое активное участие во всех ее многообразных проявлениях.

Методологическое значение для педагогики имеет учение о сущности воспитания, его роли в жизни, в общественном прогрессе.

Воспитание возникло под влиянием практической потребности общества постоянно передавать от поколения к поколению накопленный жизненный опыт, идеи, знания, трудовые навыки и умения, сложившиеся правила и нормы поведения. Без этого общество существовать не может.

Принцип сочетания гармоничного развития личности с профессиональной подготовкой специалистов должен в большей степени находить свое отражение в целевых установках и учебных планах высших учебных заведений. Практическая реализация его требований обусловлена многими социально-экономическими, культурными, научно-техническими, психолого-педагогическими и чисто профессиональными факторами. При этом обязательно учитывается профиль вуза и специфика деятельности его выпускников.

Будущим специалистам, руководителям предстоит воспитывать подчиненных не только словом, но и делом, примером поведения, образом жизни. А это значит, что духовное богатство, нравственная воспитанность каждого выпускника вуза должны быть значительно более высокими, чем у тех, кого он призван обучать и воспитывать. Отсюда следует, что уже сама профессиональная деятельность руководителя, получившего высшее образование, требует исключительно высокого развития его личности.

Правильному сочетанию общего развития личности каждого обучаемого с профессиональной подготовкой способствуют: отбор поступающих на учебу не только на основе наличного уровня подготовленности, но и с учетом способностей каждого из них; целеустремленное и гибкое планирование всей учебно-воспитательной работы в вузе с учетом специфики деятельности выпускников; понимание и умелое использование каждым педагогом и кафедрой в целом возможностей преподаваемой дисциплины для гармонического развития личности и профессиональной подготовки выпускников; целеустремленная работа студентов по самосовершенствованию.

Многие важнейшие требования к педагогической теории и практике выражает принцип связи обучения и воспитания с жизнью. Он обусловлен предназначением воспитания, его сущностью, спецификой формирования и развития личности.

Данный принцип в высшей школе реализуется с учетом специфики ее задач. При этом связь обучения и воспитания с жизнью, с практикой осуществляется по многим направлениям и с использованием различных средств, а именно: практической направленностью преподавания.

Составной частью методологии педагогики высшей школы является учение об активности и творческой деятельности личности.

психология педагогика высшая школа

Активность личности, мера ее участия в творческой деятельности социально обусловлены.

В педагогической практике давно известно, что активность учащихся является благоприятным внутренним условием для формирования у них взглядов и убеждений, вооружения их знаниями и навыками. Еще Плутарх справедливо отмечал, что голова ученика - это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь, то есть побудить его к активной, самостоятельной, творческой работе по овладению знаниями, навыками и умениями.

Методологическое значение для педагогики высшей школы имеют и многие другие положения. В совокупности они определяют направленность вузовской педагогики, ее основные задачи, исходные теоретические позиции и методику исследований.

4. Связь педагогики высшей школы с другими науками и ее структура

Педагогика имеет очень обширные и прочные связи с различными областями человеческих знаний. В течение всего своего существования она была тесно связана со многими науками, которые оказывали влияние на ее становление и развитие. Одни взаимосвязи возникли давно, еще на этапе выделения педагогики в самостоятельную науку, другие являются более поздними образованиями. Прежде всего, сложились связи с философией и психологией, которые и сегодня играют важную роль в развитии педагогической теории и практики.

К числу наиболее продуктивных факторов процесса педагогической науки следует отнести ее взаимосвязь с философией, в которой педагогика находит опорные методологические положения. Категории педагогики тесно связаны с такими философскими категориями, как форма и содержание, причина и следствие, случайность и необходимость, единичное, особенное и общее и др.

Педагогика применяет на практике и философские концепции, например, взаимосвязи и взаимозависимости, законы и закономерности развития и его движущие силы, законы материалистической диалектики и др. Кроме того, педагогика, как и все другие науки, использует разрабатываемую философией систему общих принципов и способов научного познания. Философия является и теоретической платформой осмысления педагогического опыта и создания на этой основе современной педагогической концепции.

Связь педагогики с психологией является наиболее традиционной. Прежде всего, у них общий предмет изучения. Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание, обучение, развитие детей и взрослых есть не что иное, как целенаправленное изменение этой психики (мышления и деятельности). Кроме того, обе науки имеют сходные показатели и критерии оценки обученности и воспитанности личности.

Результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям психологических характеристик воспитуемых. Имеет место взаимосвязь и в методах исследований педагогики и психологии. Своеобразным мостом между двумя науками выступают педагогическая и возрастная психология и другие отрасли психологического знания.

Отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и неоднозначны. Экономическая политика во все времена была необходимым условием развития образованности общества. Немаловажным фактором развития педагогики остается экономическое стимулирование научных исследований в данной области знаний. Связь этих наук послужила обособлению такой отрасли знания, как экономическое образование.

Анализ связей педагогики с другими науками позволяет выделить следующие их формы:

использование педагогикой основных идей, теоретических положений и обобщающих выводов других наук;

творческое заимствование методов исследований, применяемых в этих науках;

участие педагогики в комплексных исследованиях человека;

применение в педагогике конкретных результатов исследований, полученных в других науках, и др.

Развитие связей педагогики с другими науками приводит к выделению новых отраслей педагогики - пограничных научных дисциплин. Сегодня педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук. В ее структуру входят:

история педагогики, исследующая педагогические категории как конкретно-исторические явления;

общая педагогика, изучающая общие закономерности обучения, образования, воспитания и развития человека;

возрастная педагогика (дошкольная, школьная, вузовская и педагогика взрослых), рассматривающая возрастные аспекты обучения и воспитания;

социальная педагогика (семейная педагогика и социальная работа), предметом которой является влияние социальных факторов на формирование и развитие личности;

коррекционная педагогика (сурдопедагогика - обучение и воспитание глухих и слабослышащих, тифлопедагогика - обучение и воспитание слепых и слабовидящих, олигофренопедагогика - обучение и воспитание детей умственно отсталых и с задержками умственного развития, логопедагогика - обучение и воспитание детей с нарушениями речи);

превентивная педагогика, направленная на предупреждение и преодоление отклонений в поведении людей;

отраслевая педагогика (производственная, спортивная и др.);

частные методики - предметные области дидактики, исследующие специфику применения общих закономерностей обучения и преподавания отдельных учебных предметов.

Процесс дифференциации знания в педагогической науке продолжается. В последние годы заявляют о себе такие ее отрасли, как философия образования, сравнительная педагогика, зарубежная педагогика, педагогика дисциплины, педагогика досуга и др.

5. Методология и методика исследования в области педагогики высшей школы

Научные исследования в области педагогики высшей школы представляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта.

Любое научное исследование осуществляется в соответствии с теми или иными методологическими установками. Методология характеризует подход исследователя к анализу действительности. Она проявляется в его замысле, методике и результатах.

При исследовании различных явлений и процессов требования методологии проявляются специфично. Эта специфика обусловливается предметом и конкретными условиями его исследования. Отсюда следует, что в исследованиях проблем педагогики высшей школы необходимо учитывать качественное своеобразие изучаемых педагогических явлений и процессов и использовать такие методики, которые бы в наибольшей степени позволяли отражать это своеобразие и выявлять глубинную сущность изучаемого. По своему характеру и содержанию исследования в области педагогики высшей школы разделяются на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаментальные исследования призваны разрешать задачи стратегического характера. Их основными отличительными признаками являются: теоретическая актуальность, выражающаяся в выявлении закономерностей, принципов или фактов, имеющих принципиально важное значение, концептуальность, историзм, критический анализ научных положений и установок, новизну и научную достоверность полученных результатов. Однако главным критерием фундаментального исследования в области педагогики высшей школы является решение перспективной задачи подготовки специалистов, а также те теоретические выводы, которые вносят серьезные изменения в логику развития самой науки. Основными признаками прикладных исследований являются: приближенность их к актуальным запросам практики; сравнительная ограниченность выборки исследования; оперативность в проведении и внедрении результатов и др. Решая задачи педагогики высшей школы, прикладные исследования опираются на исследования фундаментальные, которые вооружают их общей ориентацией, теоретическими и логическими знаниями, помогают определить наиболее рациональную методику исследования. В свою очередь, прикладные исследования дают ценный материал для фундаментальных исследований.

К разработкам в педагогике высшей школы относят, как правило, методические рекомендации по тем или иным вопросам обучения и воспитания студентов, инструкции, методические средства и пособия. Они опираются на прикладные исследования и передовой педагогический опыт. Отличительными чертами разработок являются: целеустремленность, конкретность, определенность и сравнительно небольшой размер. Детерминируя деятельность преподавателей и студентов, рекомендации в то же время предоставляют им возможности для творчества.

В настоящее время в условиях реформирования высшего образования возросла роль фундаментальных исследований, разработки принципиально новых педагогических идей, соответствующих качественным преобразованиям в учебно-воспитательном процессе. И вместе с тем непрерывно растут потребности в методических рекомендациях, являющихся важнейшим средством использования достижений педагогической науки в вузовской практике. Специфический вид научно-педагогического исследования - изучение, обобщение и внедрение в практику передового опыта обучения и воспитания. Особенность исследований подобного рода состоит в том, что они, как правило, вплетены в конкретную практику вузов и доступны каждому преподавателю.

Педагогический опыт - явление многоплановое, динамичное, противоречивое. С одной стороны - это живой, реальный педагогический процесс, повседневная педагогическая практика, а с другой - отражение этого процесса в сознании педагога - система его знаний, навыков и умений, привычек и личностных качеств, приобретенных в процессе обучения и воспитания людей. В последнем случае опыт в концентрированном виде представляет стиль мышления педагога, образ его поведения и жизни. Опытный человек - это не только знающий, но и умеющий человек. Его опытность - результат напряженных творческих поисков, практических находок и теоретических обобщений. "Что такое педагогическая опытность?" - спрашивал К.Д. Ушинский. И отвечал: "Большее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых воспитателем. Но, конечно, если эти факты остаются только фактами, то они не дают опытности. Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характеристическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога". Ушинский К.Д. Избр. Произв. М., 1968.С. 235.

В совершенствовании педагогического процесса вуза исключительно важная роль принадлежит передовому современному опыту и опыту педагогов-новаторов. Его отличают: высокая действенность, стабильность результатов, репрезентативность и перспективность. Он создается, как правило, на основе новой педагогической идеи и вместе с тем порождает новую идею. Практическое значение этого опыта заключается в том, что он стимулирует творческие поиски педагогов, способствует росту их мастерства, развитию инициативы, педагогических способностей, творческого подхода к обучению и воспитанию. Одновременно рассматриваемый опыт выступает стимулом развития педагогической науки, базой ценных фактических данных, обогащающих ее содержание, критерием истинности тех или иных научных предположений, средством оптимизации научных рекомендаций. Главной целью изучения передового опыта учебно-воспитательной работы в учебных заведениях является повышение эффективности педагогического процесса, достижение более высокого уровня подготовки специалистов.

Применительно к исследованиям в области педагогики высшей школы системный подход предполагает изучение педагогического процесса вуза или его элементов как целостной системы, относительно обособленной от внешней среды и в то же время связанной с ней. Исследуемая система, в свою очередь, состоит из множества элементов, каждый из которых сам является сложной системой. Между элементами системы существуют сложные связи и зависимости, совокупность которых составляет структуру данной системы. Система в целом и ее элементы выполняют различные функции, определенным образом связанные с ее структурой и внешним миром. Изучение структуры и функции системы предполагает известное упрощение реального объекта, но зато позволяет выявлять его существенные внутренние связи и отношения. Системный подход дает возможность моделировать изучаемые явления и исследовать их в состоянии развития и в разных условиях.

Системный подход предполагает многоуровневое и многоплановое изучение объекта, в ходе которого строится не одна, а ряд его моделей, отражающих объект на разных уровнях и срезах. При этом возможен синтез этих моделей в новой, целостной, обобщающей модели, в конечном счете, в целостной теории объекта. Как показывает практика, диапазон системного подхода в педагогических исследованиях широк. Он позволяет на высоком научном уровне разрабатывать как общие проблемы педагогики, так и многие вопросы методики воспитания и дидактики. К сожалению, системный подход в исследованиях по педагогике высшей школы до сих пор используется недостаточно активно.

Различные аспекты педагогического процесса вуза исследовались и с позиций кибернетики. В данном случае педагогический процесс рассматривается как особый вид управления познавательной деятельностью обучаемых и формированием у них высоких морально-нравственных и профессиональных качеств. Здесь выявляются специфика проявления прямых и обратных связей в педагогическом процессе, условия успешного функционирования учебной информации, изучаются средства, позволяющие повысить эффективность управления обучением и воспитанием.

Сложные и многогранные педагогические явления исследуются многими методами, каждый из которых позволяет вскрывать и объяснять ту или иную сторону явлений и процессов. Исторически в педагогике сложились и активно используются следующие методы: теоретический анализ, наблюдение, эксперимент, беседа, письменный опрос (анкетирование), изучение результатов деятельности обучаемых и воспитуемых, педагогической документации, сравнительно-исторический метод. В педагогических исследованиях начали применяться математические и кибернетические методы. Внимание педагогов-исследователей привлекают сейчас и такие новые методы, как аналогия, формализация, моделирование.

Методология требует, чтобы методы исследования были адекватны цели и содержанию предмета науки. В исследованиях по педагогике высшей школы должны использоваться такие методы, которые бы отвечали особенностям этой науки, учитывали ее специфику и позволяли бы отразить объективную сущность педагогических явлений. Используются в рассматриваемых исследованиях и методы других наук, например, психологии, социологии.

Особо следует сказать о математических методах и формализации. Их применение в педагогических исследованиях в соответствии с требованиями методологии и учетом своеобразия педагогических явлений оправданно и дает положительные результаты. Однако роль математических методов и формализации в педагогике иногда переоценивается, весь смысл исследования видится в том, чтобы дать количественные характеристики, вывести математические и логические формулы, построить диаграммы, кривые, векторы и т.д. В ряде случаев педагогические явления выступают не в качестве предмета, а фона, на котором решаются те или иные, чаще всего уже известные математические или логические задачи. Подобного рода исследования в педагогике не просто бесполезны, а даже вредны. В них выхолащиваются мировоззренческие, нравственные и собственно педагогические аспекты.

Педагогические исследования складываются из нескольких этапов. Основными из них являются:

выбор и обоснование темы, предварительная разработка замысла и рабочего плана исследования;

изучение литературных источников, соответствующей документации, предварительное ознакомление с опытом, уточнение условий обстановки, построение гипотезы, формулировка задач, разработка методики исследования;

изучение педагогической практики, сбор фактического материала в целях проверки гипотезы;

теоретический анализ добытого фактического материала;

проверка выводов и рекомендаций;

оформление результатов исследования;

внедрение результатов исследования в повседневную практику.

Являясь стратегией исследования, методология позволяет научно подходить к разрешению возникающих задач. Уже в начале исследования она помогает правильно выбрать тему, придать ей актуальность, теоретическую важность и практическую значимость. Злободневной обычно бывает та тема, которая волнует профессорско-преподавательский состав или обучаемых, побуждает усиленно работать мысль ученых, вести оживленные дебаты, то есть тема, важная для практики.

На современном этапе развития педагогики высшей школы одному человеку не по силам разработать обширную тему. Требуется много времени, необходимо собрать огромное количество фактического материала, который трудно, а иной раз практически невозможно в одиночку осмыслить и всесторонне проанализировать. Вот почему для индивидуального исследования целесообразно брать очерченные темы, требующие углубленного анализа одного или немногих взаимосвязанных вопросов. Для коллективных исследований избираются более широкие темы. При разработке проблем педагогики высшей школы среди исследователей целесообразно иметь специалистов различных отраслей знаний. Разумеется, исследователь должен предварительно ознакомиться (желательно практически) с предметом, избираемым для изучения.

Определив тему, исследователь приступает к ознакомлению с литературными источниками. Это позволяет ему уточнить формулировку темы, выявить ее наименее разработанные вопросы, определить целевую установку, гипотезу, задачи, план и методику исследования. В ходе изучения литературных источников целесообразно составлять библиографию, делать выписки, отдельные пометки и замечания, которые затем будут использованы при анализе и оформлении результатов исследования.

Важнейший этап исследования - изучение реального педагогического процесса высшей школы, сопровождаемое выявлением и накоплением фактического материала. Оно проводится в соответствии с замыслом исследования, с применением различных методов.

Методика исследования педагогического процесса в целом и его отдельных сторон всегда индивидуальна. Она определяется замыслом, характером исследования, зависит от условий и имеющихся средств для намеченной работы. В ходе исследования она непрерывно совершенствуется.

Опыт показывает, что для педагогики высшей школы в настоящее время особенно важны экспериментальные исследования, позволяющие активно вмешиваться в изучаемое явление, вносить новые элементы в педагогический процесс в целях его совершенствования. Педагогическому эксперименту присущи следующие черты:

преднамеренное, строго продуманное внесение в изучаемое явление чего-то принципиально нового в соответствии с задачами исследования и в целях проверки гипотезы;

организация учебно-воспитательной деятельности, позволяющей видеть связи между явлениями и их взаимовлияние;

проверка и контроль эксперимента, его сравнение с другими экспериментами, решающими аналогичную задачу с иных позиций;

систематическая проверка количественных и качественных изменений, проведение контрольных срезов и, если требуется, внесение корректив; использование при необходимости вариационной статистики;

объективный количественный и качественный анализ полученных результатов, теоретические обобщения, научные выводы и рекомендации.

Эффективность педагогического эксперимента состоит в том, что он позволяет создавать новый опыт в точно учитываемых условиях. Его успех во многом зависит от обстоятельной разработки и оригинальности гипотезы, от умелого выбора экспериментальных и контрольных групп (учебных групп, курсов, факультетов, вузов), четкости планирования, непременного учета всех основных условий и факторов, проверяемых в исследовании, их влияния на ход и результаты обучения, воспитания, развития человека. Вот почему ход и результаты эксперимента должны быть, как можно полнее и точнее зафиксированы. С особой тщательностью следует провести сравнение и сопоставление учебной деятельности и результатов экспериментальных и контрольных групп.

Накопление фактического материала в научном исследовании - творческий, созидательный процесс. Ведь факты для исследователя не материал иллюстративного порядка, а основа для выводов и рекомендаций. Они должны содержать в себе элементы новизны, быть точными, достоверными. Каждый выявленный в ходе исследования факт осмысливается, анализируется, устанавливаются его качественные и количественные характеристики.

Конкретные пути и способы отбора фактов действительности, их научной обработки определяются логикой исследования. Важнейшие требования этой логики, заключены в учении о единстве исторического и логического, индукции и дедукции, конкретного и абстрактного в познавательной деятельности.

По мере накопления фактов они сравниваются между собой, группируются по существенным признакам, подвергаются статистической обработке, устанавливаются связи и отношения между ними.

Первичные результаты педагогического исследования обязательно нуждаются в критическом анализе и опытной проверке. После опытной проверки делаются окончательные выводы и рекомендации с учетом поправок, которые внес опыт. Здесь же очень важно определить условия, при которых реализация этих рекомендаций способствует повышению эффективности педагогического процесса, и границы их использования. Результаты исследования оформляются в виде отчета о научной работе, научного доклада, статьи, брошюры, диссертации или монографии.

Оформлением результатов исследования не заканчивается работа над выдвинутой проблемой. В современных условиях важнейшей задачей исследователя является внедрение обоснованных рекомендаций в повседневную практику вузов. Здесь он обязательно сталкивается с новыми проблемами, для разрешения которых также требуется научный поиск. И очень часто одно исследование влечет за собой другое, третье, которые раскрывают все новые и новые стороны педагогического процесса, выявляют пути повышения его эффективности.

Таким образом, научные исследования в области педагогики высшей школы осуществляются в соответствии с методологическими принципами многими методами. Направляя деятельность исследователя, методология требует от него всестороннего изучения опыта вузов, глубокого осмысления выявленных фактов, связей и отношений между ними, обстоятельной аргументации и экспериментальной проверки практических рекомендаций. Важнейшие требования методологии - постоянное стремление к внедрению результатов исследований в повседневную деятельность вузов и этим самым дальнейшее повышение качества подготовки будущих специалистов.

Список литературы

1. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. пособ. для студентов педвузов / А.Н. Джуринский. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008.

2. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / Под ред.В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2007.

3. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: / Под ред. акад. РАО А.И. Пискунова. - М.: ТЦ "Сфера", 2008.

4. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. - М.: Академия, 2009.

5. Мижериков В.А. Введение в педагогическую деятельность /В.А. Мижериков, Т.А. Юзефавичус. - М.: Роспедагентство, 2009.

6. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студентов пед. вузов / А.В. Мудрик / Под ред.В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2007.

7. Орлов А.А. Введение в педагогическую деятельность: Практикум: Учеб. - метод. пос. / А.А. Орлов, А.С. Агафонова. Под ред.А. А. Орлова. - М.: Академия, 2007.

8. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред.П.И. Пидкасистого. - М.: Пед. общество России, 2009.

9. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М., 2007.

10. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред.В.С. Кукушина. - М.: ИКЦ "МарТ"; Ростов н/Д: ИКЦ "МарТ", 2008.

11. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-методическое пособие. - М.: Изд-во "Гном и Д", 2007.

12. Роботова А.С. Введение в педагогическую деятельность/ Роботова А.С., Леонтьева Т.В., Шапошникова И.Г. и др. - М.: Академия, 2009. - 208 с.

13. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах: Том I / Гл. ред.В. В. Давыдов. - М.: Научное издательство "БОЛЬШАЯ РОССИЙСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ", 2008.

14. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах: Том II / Гл. ред.В. В. Давыдов. - М.: Научное издательство "БОЛЬШАЯ РОССИЙСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ", 2008.

15. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. - М., 2007.

16. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М.: Академия, 2009.

Размещено на Allbest.ru