Формирование пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Формирование пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

Музафарова Мингаян Гаязовна

Казань - 2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Харисов Фираз Фахразович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ягафарова Дамира Садыковна,

доктор педагогических наук, профессор Кондратьев Владимир Владимирович

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева»

Защита состоится 11 марта 2009 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Татарстан, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет».

Автореферат разослан 10 февраля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор Маликов Р.Ш.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Процесс обучения и воспитания в современной общеобразовательной школе претерпевает существенные изменения, связанные с обновлением содержания образования, использованием инновационных образовательных технологий, направленных на создание необходимых условий для развития личности ученика, формирования его духовной культуры, ключевых компетенций и социализации. Очевидно, что в этих условиях результативность обучения целиком зависит от уровня профессионально-творческого развития учителя и его способности к объективному и всестороннему осмыслению учебно-воспитательного процесса, его самостоятельной критической оценке и творческому преобразованию.

Опыт работы с учителями в системе повышения квалификации и многолетний анализ деятельности образовательных учреждений свидетельствуют о том, что профессионально-творческий уровень значительной части учителей не соответствует в полной мере современным требованиям модернизации школьного образования, потребностям общества и личности. Многие учителя не включаются в инновационный процесс, не овладевают современными технологиями и средствами обучения.Такая ситуация, безусловно, оказывает негативное влияние на результативность обучения и воспитания в общеобразовательной школе.

Обеспечение целостности и эффективности процесса профессионально-творческого развития личности учителя возможно только в системе повышения квалификации на основе пространственного подхода, отражающего целостность (непрерывность и преемственность, гармонизацию и синхронизацию) курсового процесса повышения квалификации и межкурсового периода профессиональной жизнедеятельности, когда творческие цели развития личности гармонично сочетаются с ее профессиональными потребностями и интересами.

В педагогической литературе изучение проблем творческого развития учителя активизировалось с середины 90-х гг. XX в., когда обозначились тенденции к внедрению в учебный процесс инновационных технологий. Этот процесс позволил предложить учителю большую свободу в выборе содержания уроков, обновлении содержательно-предметного и методического материала, что потребовало от педагога активной творческой деятельности по внедрению в учебный процесс инновационных технологий, интегративных уроков, регионального компонента, которые способствовали повышению значимости системы повышения квалификации, её актуализации и реализации в соответствующей подготовке учителя.

На важность формирования творческой позиции учителя и особую роль методологического знания в этом процессе обратили внимание в своих исследованиях А.К. Маркова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, А.З. Рахимов и др. Накоплен значительный, интересный и разнообразный опыт исследования различных аспектов развития педагогического творчества учителя, осмысленного как с методологических, так и научно-методических позиций.

Следует отметить, что и категория «пространство» - “пространственный подход к образованию” является предметом анализа многих ученых (Е.В. Бондаревская, Н.В. Борытко, М.Я. Виленский, В.И. Гинецинский, А.Я. Данилюк, Л.И. Новикова, В.В. Сериков, Н.Л. Селиванова, Г.Н. Филонов и др.).

Вместе с тем изучение результатов научных исследований и практики учебного процесса показало, что профессионально-творческое развитие учителя в системе повышения квалификации с позиций пространственного подхода не выступало предметом специального исследования. Теоретически не обоснованы возможности пространства профессионально-творческого развития учителя, отсутствует определение понятия «пространство профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации» и технология его формирования.

Таким образом, к настоящему времени сложилось объективное противоречие между:

· потребностью современного общества в учителе с высоким уровнем профессионально-творческого развития и не достаточной готовностью системы повышения квалификации к формированию такого учителя;

· сложившейся практикой повышения квалификации учителя, ориентированной на усвоения знаний, умений и навыков и отсутствием в системе повышения квалификации научно обоснованных подходов к реализации творческого потенциала педагога;

· возможностями пространственного подхода к организации процесса повышения квалификации учителя как основы его непрерывного процесса профессионально-творческого развития и недостаточной научно-методической разработанностью модели пространтсва профессионально-творческого развития педагога.

Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: каковы научно-педагогические аспекты формирования пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации, обеспечивающие эффективность профессионального роста педагогов?.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы, стремление способствовать ее решению определили выбор темы исследования: «Формирование пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации».

Цель исследования: теоретически обосновать, методически разработать и экспериментально проверить модель пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации и педагогические условия ее эффективной реализации.

Объект исследования: процесс профессионально-творческого развития учителя.

Предмет исследования: формирование пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации.

Достижение цели исследования сопряжено с решением комплекса взаимосвязанных задач:

1. Определить сущность профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации и принципы его организации.

2. Обосновать методологические подходы к формированию пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации.

3. Разработать модель пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации и определить педагогические условия ее реализации, осуществить опытно-экспериментальную проверку её эффективности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские, психологические, педагогические концепции, раскрывающие возможности профессионально-творческого развития личности (Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, Л.И. Новикова, В.В. Сериков и др.); важнейшие аспекты теории развития личности (Л.М. Аболин, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А. Амонашвили, Р.А. Валеева, Л.А. Волович, З.Г. Нигматов, Г.В. Мухаметзянова и др.); идеи компетентности как систематизирующего фактора в построении модели пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации (Ж.Делор, А.Я. Данилюк, И.А. Зимняя, Н.Л. Селиванова, В.Д. Шадриков и др.); теории обучения и воспитания на основе этнопедагогики (К.Ш. Ахияров, Г.Н. Волков, Г.Ж. Даутова, В.Г. Закирова, З.Г. Нигматов, Я.И. Ханбиков, Д.С. Ягафарова и др.); концептуальные подходы, раскрывающие особенности образования взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Л.А. Волович, В.Ф. Габдулхаков, Р.Х. Гильмеева, Р.А. Исламшин, А.М. Новиков и др.; педагогику творческого развития (В.И. Андреев, А.А. Кирсанов, А.З. Рахимов и др.); интегрирующую оценку всесторонней подготовки и профессионального становления кадров (В.Ш. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова, В.А. Сластенин и др.).

Теоретическое обоснование модели пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации стало возможным благодаря изучению научных трудов отечественных ученых-педагогов, изучающих природу такого феномена, как педагогическое пространство. Среди которых Е.В. Бондаревская, Н.В. Борытко, М.Я. Виленский, А.Я. Данилюк, В.И. Гинецинский, Л.И. Новикова, В.В. Сериков, раскрывшие сущность образовательного пространства, дидактического пространства (Т.И. Белова), воспитательного пространства (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Г.Н. Филонов), информационного пространства (А.Н. Майоров, Е.Г. Торина). Технологические аспекты образовательного пространства исследовал Ю.С. Песоцкий, пространство дистанционного образования взрослых - С.А. Щенников, пространство повышения квалификации работников образования - Э.М. Никитин и др.

В зависимости от характера и способов решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись соответствующие методы исследования.

· Теоретические: анализ, сравнение, сопоставление, обобщение при изучении педагогической, психологической, специальной литературы и нормативных документов об организации повышения квалификации; моделирование; изучение и обобщение педагогического опыта; изучение накопленного отечественного опыта профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации;

· Эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент, опрос, интервью, диагностирование, анкетирование и компьютерная обработка данных исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось с 1999 по 2007 гг. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Институте непрерывного педагогического образования (ИНПО; г. Набережные Челны) и Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан (г. Казань; ныне (ИРО РТ) Институт развития образования Республики Татарстан), в районах Камского региона, в школах г. Набережные Челны Республики Татарстан. Основной экспериментальной базой выступали учителя в количестве 450 человек, слушатели курсов повышения квалификации. Исследование проводилось поэтапно.

Основные этапы исследования:

Подготовительный этап (1999-2000 гг.) - изучение и осмысление актуальных проблем и противоречий, способов и форм профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации, изучение данной проблемы в научной литературе. Формирование эмпирической базы исследования на курсах повышения квалификации.

Первый этап (2000-2002 гг.) - формирование методологической и теоретической основы исследования, анализ современной философской, психологической и педагогической литературы. Концептуализация идеи о роли пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации. Формирование цели, задач, проблемы, рабочих гипотез, основных научных положений.

Второй этап (2002-2006 гг.) - определение методов исследования, уточнение гипотезы исследования; разработка сущности, содержания и структурных компонентов педагогической модели пространства профессионально-творческого развития учителя на курсах повышения квалификации и в межкурсовой период. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы, апробация и сравнительный анализ эффективности результатов функционирования образовательного пространства.

Третий этап (2006-2007 гг.) - анализ и теоретическая интерпретация результатов исследования на курсах повышения квалификации и педагогической помощи в межкурсовой период, оформление аналитического материала, его представления в форме статей, докладов, выступлений на научно-практических конференциях.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

· Уточнено понятие «профессионально-творческое развитие учителя» («профессиональное», «творческое», «развитие» - «профессиональное развитие» - «творческое развитие» - «профессионально-творческое развитие») применительно к системе повышения квалификации.

· Выделены и обоснованы методологические подходы (синергетический, акмеологический, культурологический и личностно-деятельностный.) к формированию пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации.

· Разработана модель пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации, включающая поэтапную образовательную деятельность в период курсовой и межкурсовой подготовки.

· Выявлен комплекс педагогических (психолого-педагогических, дидактических и организационно-педагогических) условий, обеспечивающих эффективность реализации модели пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации и определены критерии и показатели профессионально-творческого развития учителя.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

· теоретически углублены, расширены и конкретизированы современные научные представления о процессе формирования пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации;

· выработано и уточнено определение понятия «профессионально-творческое развитие учителя»;

· раскрыта общеметодологическая и дидактическая основа пространственного подхода к профессионально-творческому развитию учителя в системе повышения квалификации, предполагающая особый вид целей непрерывного образования, направленного на творческое развитие личности, а не только ее когнитивную составляющую, качественно новую конструкцию содержания и технологию творчески развивающего обучения;

· обоснована сущность пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации как педагогическая категория, реализующая идею интеграции развивающих возможностей курсового и межкурсового периодов;

· теоретически обоснована модель пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации как структурно-функциональная система непрерывного последипломного образования, включающая целеполагание, принципы, компоненты, этапы, параметры, технологию, виды, критерии процесса повышения квалификации.

В результате всестороннего анализа проблемы исследования установлено, что эффективное непрерывное профессионально-творческое развитие учителя может обеспечить образовательное пространство на основе его соответствующей модели и педагогических условий ее реализации в системе повышения квалификации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

· разработан и внедрен в практику учебно-методический пакет (учебно-тематические планы спецкурсов, отдельных занятий; различные формы индивидуальной работы со слушателями курсов; проекты деловых и ролевых игр), активизирующий эффективность профессионально-творческого образования учителя, слушателя курсов в условиях системы повышения квалификации;

· разработан комплекс диагностических методик, тестов в рамках педагогической диагностики пространства профессионально-творческого развития учителя и результатов его функционирования в системе повышения квалификации.

Практико-ориентированная модель пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации с учетом психолого-педагогических, дидактических и организационно-педагогических условий ее реализации нацелена на актуализацию профессионально-творческого развития педагога и открывает новые возможности для обеспечения высокого уровня его профессиональных взаимодействий и личностной готовности к продуктивному решению профессионально-педагогических задач в условиях модернизации школьного образования.

Основные теоретические положения, практические рекомендации и выводы исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, в системе профессионального педагогического образования. Использование материалов исследования позволит преподавателям и методистам успешнее решать проблему активизации познавательной деятельности учителя и формирования его творчески ориентированной позиции, по-новому осуществлять курсовую подготовку учителей. Практический смысл настоящего исследования непосредственно связан с профессиональной деятельностью автора - методиста республиканской системы повышения квалификации работников образования. Эффективность проделанной работы определялась на основе комплексного анализа динамики результатов профессионально-творческого развития учителей в системе повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность теоретических выводов исследования обусловлены:

· системным подходом к использованию эмпирических и теоретических методов исследования и репрезентативностью выборки исследования; сочетанием пробного (пилотажного), диагностического и формирующего этапов исследования, пременением математико-статической обработки социолого-педагогических данных эксперимента;

· опорой на передовую педагогическую практику организации учебного процесса в системе повышения квалификации на основе активных методов, современных развивающих технологий обучения и проведением научных исследований в единстве с многолетней практической работой автора в качестве сотрудника образовательных учреждений дополнительного профессионального образования (ИНПО и ИРО РТ).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понятийное обеспечение проблемы формирования пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации.

2. Модель пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации. Эта модель структурно и функционально включает в себя: цель (актуализация профессионально-творческого роста учителя); принципы (интеграции, деятельностного подхода, формирования поддерживающей и комфортной среды; личностно-опосредованнного взаимодействия, открытости образовательного пространства, индивидуального подхода); компоненты (совокупность развивающих сред, курсовой и межкурсовой периоды); этапы (мотивационно-ценностный, когнитивно-творческий, самоопределения и самореализации); функции (информационно-мотивационная, интегративная, креативная, рефлексивная, развивающая); параметры (непрерывность, личностно-ориентированный и развивающий характер обучения, субъект-субъектные отношения, вариативность содержания образования); инновационные личностно-ориентированные технологии обучения (игры, тренинги, коллективно-распределенная работа); критерий эффективности (динамика профессионально-творческого роста учителя).

3. Комплекс педагогических условий реализации модели пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации, включающий в себя: единство и преемственность курсовых и межкурсовых мероприятий, личностно-ориентированный характер образовательных программ, учет образовательных потребностей и уровня профессионально-творческого развития обучающихся, вариативное проектирование дифференцированных форм развивающего обучения, активизация рефлексии и самостоятельной работы, единство всех форм обучения и самообразования, опора на лучший опыт творческой педагогической деятельности, оптимальное сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм познавательной деятельности, усиление проблемно-творческой направленности и диалогичности процесса образования, поддерживающаяся мотивация, различные формы осуществления постоянного контакта с педагогами, модульно-блочная организация содержания образования и деятельности учителя и другие.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Основные результаты исследования прошли апробацию на курсах повышения квалификации Института непрерывного педагогического образования (г. Набережные Челны) и Института развития образования Республики Татарстан (г. Казань). Материалы исследования использовались при подготовке лекций, практикумов, методических материалов к учебным занятиям с учителями, организации самостоятельной работы учителей в межкурсовой период; докладывались на методических семинарах института, на всероссйских, республиканских и региональных научно-практических конференциях и семинарах, в частности: «Системы развивающего обучения в Татарстане: проблемы, поиски, решения», 2000 год, г. Набережные Челны; «Инновационная деятельность в национальных (татарских) образовательных учреждениях», 2001год, Кунгурский район Пермской области; «Управление творческим саморазвитием учителей», 2002 год, Бардымский район Пермской области; «Концепция изучения татарской литературы А.Г.Яхина как фактор, гарантирующий ожидаемой результативности учебно-воспитательного процесса» 2003 год, Пермский областной институт повышения квалификации работников образования; «Инновационные технологии на уроках татарской литературы», 2006 год, г. Набережные Челны Республики Татарстан; а также отражены в научных публикациях автора.

Структура и объем диссертации. Диссертация структурно отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (202 источника) и приложения. Органичной частью диссертации являются 2 схемы, 8 таблиц, 3 рисунка, отражающие структурно-функциональные характеристики исследования и его эмпирические результаты.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект, предмет, цели и задачи исследования, выдвигается гипотеза, излагаются теоретико-методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы. Обосновываются основные положения, выносимые на защиту. Указаны пути апробации исследования и внедрения его результатов.

Первая глава «Теория и практика формирования пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации» содержит три параграфа, в которых осуществлено теоретико-методологическое осмысление проблемы профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации с позиций пространственного подхода и анализ опыта его творческой педагогической деятельности в современных условиях.

· способность учителя к решению нестандартных педагогических задач («открытия для себя»);

· творчество, поиск нового;

· стремление и умение изучать и оценивать значимость своих идей и результатов деятельности, оценивание их эффективности, оптимальности.

Структурный и содержательный анализ профессионально-творческого развития учителя как педагогического феномена позволяет выделить три основных его компонента: мотивационно-ценностный, теоретико-аналитический и рефлексивно-проектировочный. Мотивационно-ценностный компонент профессионально-творческого развития отражает осознание учителем необходимости творческого развития как основы продуктивной педагогической деятельности, интерес (избирательное отношение) к новым знаниям (теориям) и имеющемуся опыту творческой педагогической деятельности, состояние удовлетворенности условиями и результатами своего профессионально-творческого развития.

Теоретико-аналитический (содержательный) компонент профессионально-творческого развития включает соответствующие знания. Сюда входят: знание теоретических и методологических основ педагогического творчества; знание основных психолого-педагогических закономерностей, принципов воспитания и обучения; знание современных достижений педагогической теории и практики, знание механизмов организации творческой педагогической деятельности.

Рефлексивно-проектировочный (операционный) компонент отражает способность (готовность) учителя осуществлять продуктивную педагогическую деятельность, то есть он отражает не только ориентацию учителя на творчество, но и владение аналитико-оценочными методами педагогической работы, исследовательской деятельности.

Уровни развития тех или иных компонентов образуют иерархию уровней профессионально-творческого развития педагога и в целом отражают логическую последовательность реализации этого процесса. Данную последовательность и логическую взаимосвязь в общем виде можно представить следующим образом.

Первый уровень профессионально-творческого развития учителя (теоретический) включает в себя знание о сущности теории педагогического творчества (психолого-педагогические знания), стремление его развить и расширить, овладеть им как составляющей своего творческого развития.

Второй уровень профессионально-творческого развития учителя - репродуктивно-творческий. Педагог не только полностью (или в основном) владеет теорией творчества, но и переходит к непосредственному развитию творческих умений и основ развития собственных творческих возможностей. Это происходит преимущественно на репродуктивном уровне. Такой процесс имеет сугубо индивидуальный характер. При этом в силу определенных барьеров, в основном психологических (неуверенность в собственных силах, излишняя самокритичность или завышенная самооценка и др.), творческие умения педагога выражены еще недостаточно. Этот уровень соответствует началу целенаправленного профессионально-творческого развития на личностном уровне. профессиональный учитель образовательный

Третий уровень профессионально-творческого развития учителя (творчески-репродуктивный) характеризуется стремлением выйти за рамки ограниченного уровня своего развития с помощью наблюдений, сравнения, анализа и оценки новых педагогических ситуаций в собственной деятельности и в педагогической деятельности других учителей. Ведется целенаправленный отбор и сравнение творческих решений из опыта коллег при активном, целенаправленном обобщении, определении значения наблюдаемых явлений, их эффективности, перспектив использования в собственной педагогической деятельности. Отдельные творческие элементы используются в собственной педагогической практике. В условиях активного взаимодействия (учитель - ученик, ученик - учитель, учитель - учитель) в педагогической деятельности и осмысления учителем своего места в ней осуществляется процесс активного развития учителя. Этот уровень можно рассматривать как уровень целенаправленного отбора и применения всего нового, творческого в собственной деятельности.

Четвертый уровень (авторский) - высший уровень профессионально-творческого развития. Его отличает сформированность всех предыдущих уровней развития, адекватная оценка и самооценка педагогической действительности как основы внедрения учителем в своей деятельности творческих, инновационных, оригинальных решений, способность и стремление корректировать, расширять и углублять свой творческий потенциал за счет его постоянного и целенаправленного обогащения новыми элементами - самыми эффективными, перспективными. У учителя вырабатывается позиция исследователя по отношению к собственной деятельности и деятельности окружающих.

Последовательное рассмотрение компонентов и уровней развития личности учителя позволило нам представить процесс профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации как поступательный диалектический процесс накопления качественных новообразований в структуре личности, происходящих в результате его профессиональных взаимодействий, рефлексии и аналитических действий.

В этих условиях система повышения квалификации все активнее выступает интегративным фактором профессиональной социализации учителя в динамично развивающихся условиях его профессиональной деятельности, усиливая, аккумулируя и направляя личностные проявления учителя на профессионально-творческое развитие.

Актуализация и активизация этого процесса становится возможной на основе применения пространственного подхода в системе повышения квалификации, который позволяет органично объединить развивающие возможности организованного обучения на курсах повышения квалификации и процесса саморазвития педагога в межкурсовой период профессиональной жизнедеятельности в единое образовательное пространство. Такой непрерывный процесс образования (повышения квалификации) создает максимально благоприятные условия для профессионально-творческого развития учителя.

Теоретическое обоснование пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации осуществлено на основе анализа научных трудов отечественных ученых-педагогов, изучающих природу педагогического пространства. Так, в работах Е.В. Бондаревской, Н.В. Борытко, М.Я. Виленского, А.Я. Данилюк, В.И. Гинецинского, Л.И. Новиковой, В.В. Серикова раскрыты сущность образовательного пространства; Т.И. Беловой - дидактического пространства; Л.И. Новиковой Н.И. Селивановой, Г. Н. Филонова - воспитательного пространства; А.Н. Майорова, Е.Г. Ториной - информационного пространства. Ю.С. Песоцкий представил результаты исследования технологических аспектов образовательного пространства; С.Н. Щенников - пространства дистанционного образования взрослых; Э.М. Никитин и другие - пространства повышения квалификации работников образования.

Раскрытие потенциала пространственного подхода и доказательство его целесообразности становится возможным на основе выявления присущих ему дидактических особенностей, положений и принципов, отражающих специфику профессионально-творческого развития учителя, особенности развивающего образования, ценностно-ориентационные приоритеты и отношения педагога к образовательной деятельности в целом и творческой педагогической деятельности в частности.

Последовательное проецирование пространственного подхода на область профессионально-творческого развития учителя формирует качественно новый феномен - пространство профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации. Он определяется нами как организованная на основе интеграции курсового и межкурсового периодов и устойчивого субъект-субъектного взаимодействия учителя и андрагога педагогическая среда, ориентирующая учителя на овладение педагогическим творчеством в целях решения профессионально значимых профессионально-педагогических задач и осуществления продуктивной учебно-воспитательной работы.

Такое пространство способствует овладению учителем передовым опытом творческой педагогической деятельности, осмыслению и обогащению его профессионального опыта на основе учета и использования индивидуальных творческих особенностей педагога в процессе обучения, активного взаимодействия с коллегами и преподавателями (субъект-субъектные отношения), взаимообмена идеями и результатами практики (сотворчества), усиления собственных инициатив в профессиональном самоопределении и непрерывности процесса профессионально-творческого развития.

В этих условиях сам процесс повышения квалификации приобретает творческий характер и такую структуру и содержание, в котором реально открываются новые объективно-устойчивые связи между целями и возможностями, мотивами и условиями, содержанием и формой, механизмами и результатами педагогического взаимодействия (сотворчества), затрагивая эмоциональную, когнитивную и практико-действенную сферы личности учителя как субъекта профессионально-творческого развития.

Во второй главе «Педагогическое обеспечение профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации» представлена разработанная модель пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации; определен комплекс педагогических условий реализации данной модели; изложены ход и результаты экспериментальной проверки ее эффективности (см. схему на с. 26).

Модель пространства профессионально-творческого развития учителя выстраивается как технология педагогического руководства процессом актуализации и реализации базового стремления учителя к профессионально-творческому развитию как на курсах повышения квалификации, так и в межкурсовой период на основе теоретического осмысления (самоанализа и рефлексии) своего опыта творческой педагогической деятельности, освоения новых педагогических технологий и исследовательских приемов, продуцирования и апробации новых педагогических идей.

Приоритетными функциями модели пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации являются:

- обеспечение максимальных условий для развития у них комплекса личностных профессионально-творческих качеств;

- ориентация педагогов на постоянное совершенствование своего опыта творческой педагогической деятельности;

- формирование потребностей учителя в непрерывном самообразовании, саморазвитии и повышении квалификации;

- создание условий для наиболее полного использования творческого потенциала преподавателей, методистов и учителей.

Реализация модели пространства профессионально-творческого развития учителя достигается в системе повышения квалификации комплексом педагогических (дидактических, психолого-педагогических, организационно-педагогических) условий, направленных на создание творческой, эвристической образовательной среды, в основе которой лежит использование в учебном процессе активных методов и инновационных технологий обучения в контексте требований личностно-деятельностного подхода. В соответствии с ними специально создаваемые учебно-образовательные ситуации (игра, диалог, коммуникативный тренинг и т.п.) строятся на основе свободы выбора образовательной деятельности, возможности полноценного обсуждения предлагаемых вариантов, отсутствия давления и авторитарности. Только при этом условии возможно успешное профессионально-творческое развитие учителя в системе повышения квалификации.

В этой связи учебный процесс в системе повышения квалификации учителей обретает качественно новые сущностные характеристики.

Обычная практика проведения курсов включает в себя учебно-тематическое планирование в виде своего рода «отрефлексированных», рационализированных проблем, представленных в понятиях соответствующих учебных предметов. По существу, эти тематические проблемы освобождены от личностного творческого опыта.

В условиях обучения, направленного на профессионально-творческое развитие учителя, происходит смещение учебных акцентов в сторону интеграции когнитивного и личностного опыта. Возникает задача: ввести творческий личностный контекст в познавательную учебную задачу, то есть поставить слушателя курсов в рефлексивную позицию по отношению, прежде всего, к своему уровню профессионально-творческого развития как личностному ресурсу. Таким образом, формируется осознанное побуждение, стимул, вызывающий необходимые проявления личности, развитие ее профессионально-творческих качеств. Для того чтобы профессионально-творческое развитие стало непрерывным, естественным свойством личности, человек должен многократно осмысливать суть и смысл творческой ориентации, постоянно, вариативно реализовывать ее в деятельности и поведении. Учитель, пройдя через новый качественный процесс раскрытия своих потенциальных возможностей, приобретает свойство и потребность к постоянному их совершенствованию.

Педагогическим условием для этого выступает организация и содержательное развертывание творчески ориентированной (проблемной) ситуации, личностно значимой для слушателя курсов, требующей его перехода от одного уровня своего развития к другому, более высокому, от теоретического, репродуктивно-творческого уровня к авторскому. Многообразие организационных форм взаимодействия личностного творческого и предметного опыта в рамках курсов повышения квалификации обусловливается специфическим содержанием и способами постановки и решения творческих задач учебно-тематического плана.

В результате процесс педагогического обеспечения реализации модели пространства профессионально-творческого развития учителя в системе повышения квалификации представляет собой определенный вид организации обучения, специально направленный на создание творческой образовательной среды для эффективного овладения учителем креативными умениями, инновационными педагогическими теориями и технологиями, исследовательскими приемами с целью формирования его готовности к исполнению специфической (креативной) функции личности по отношению к педагогической действительности и учащимся и собственной педагогической деятельности (профессиональной жизнедеятельности в целом).

Опытно-экспериментальная проверка модели пространства профессионально-творческого развития учителя и педагогических условий ее функционирования в системе повышения квалификации включала в себя:

- постановочную часть эксперимента: диагностику стартового профессионально-творческого уровня педагога, его профессионально-творческие затруднения и проблемы, потребности и интересы;

- формирующий этап эксперимента, который непосредственно заключался в апробации курсов повышения квалификации, направленных на профессионально-творческое развитие учителя, и организации межкурсового периода творческого саморазвития;

- констатирующий этап эксперимента с заключительной диагностикой сформированности пространства профессионально-творческого развития учителя и оценкой его результатов.

Исходя из этого, нами было выделены два вида диагностических критерия.

Первый вид характеризует состояние сформированности пространства профессионально-творческого развития учителя (процессуальный критерий), второй - собственно уровень профессионально-творческого развития учителя в рамках данного пространства (результатирующий критерий).

Каждый критерий характеризуется соответствующими эмпирическими частными показателями, раскрывающими их содержание и специфику.

Так, процессуальный критерий включает в себя следующие показатели: