Формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов (на примере работы с дошкольниками группы риска)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет»

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов (на примере работы с дошкольниками группы риска)

13.00.08 -- теория и методика профессионального обучения

Шатрова Светлана Анатольевна

Волгоград -- 2010

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель -- доктор педагогических наук, профессор Корепанова Марина Васильевна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Гриценко Лариса Ивановна (ГОУ ДПО «Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования»);

кандидат педагогических наук, доцент Думов Сергей Борисович (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Ведущая организация -- ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет им Н.Г. Чернышевского».

Защита состоится 23 апреля 2010 г. в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: http: //www. vspu.ru 23 марта 2010 г.

Автореферат разослан 23 марта 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета А. А. Глебов.

Общая характеристика работы

Актуальность разрабатываемой проблемы. Современная социо-культурная ситуация в российском обществе предъявляет высокие требования к подготовке будущего педагога, его личностным и профессиональным качествам. Современному образованию нужен педагог, не только обладающий высокой профессиональной компетентностью и педагогическим мышлением, но и способный творчески решать сложнейшие педагогические задачи, оперативно принимать решения и находить оптимальные пути их реализации (Н.М. Борытко, Ю.М. Бундина, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына и др.). При этом необходимо ориентироваться на развитие целостного человека как главной ценности и цели современного образования, опираться на его не только рациональную сферу, но и иррациональную и формировать на этой основе способность действовать нестандартно.

В современном российском образовании сложились определенные практические предпосылки для формирования профессиональной компетентности будущего педагога, в том числе и коммуникативной компетентности, в профессионально-педагогической деятельности. К ним относится принятие Концепции модернизации российского образования до 2010 г., законов РФ «Об образовании» (1992 г.), «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.) и других нормативных документов, где обосновывается социальный запрос на педагога, творчески, нестандартно действующего, способного решать разнообразные педагогические задачи в проблемно-речевых ситуациях общения с дошкольниками группы риска.

В настоящее время в отечественной педагогике ведется поиск инновационных средств, форм, методов и технологий, направленных на подготовку коммуникативно компетентного специалиста дошкольного профиля, активного, рефлексирующего, способного к реализации предшкольного обучения и умеющего организовывать и корригировать процесс общения с дошкольниками группы риска в современных условиях (Т.Л. Бука и М.Л. Митрофанова, Б.С. Волков и Н.В. Волкова, Е.А. Воротникова, Н.Н. Ежова, В.И. Кашницкий, М. Кипнис, М.Е. Маслова, Г.Б. Монина и Е.К. Лютова-Робертс, Н.А. Ольшанская, М.А. Панфилова, Л.А. Петровская, Г.Е. Смирнова, В.М. Целуйко, Л.В. Чернецкая, Е.В. Шаталова).

В исследованиях современной дошкольной педагогики и психологии особую значимость приобретает изучение эффективности деятельности педагога, взаимодействующего с детьми, входящими в группу риска, которые требуют направленных, личностно ориентированных отношений в русле гуманистического подхода.

Сеть дошкольных учреждений компенсирующего вида осуществляет помощь детям лишь с выраженными отклонениями в психофизическом развитии. Вместе с тем по разным причинам в общеразвивающих дошкольных образовательных учреждениях среди нормально развивающихся сверстников оказывается большое количество детей с так называемыми «стертыми», слабо выраженными формами нарушений. Они не получают специальной помощи и испытывают значительные трудности в усвоении образовательной программы, составляя группу риска. Большинство из них, более 60%, характеризуется отклонениями в речевом развитии, которые отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, значительно обедняют процесс восприятия, задерживают формирование познавательных процессов, затрудняют общение с окружающими, ослабляют коммуникативную, планирующую и знаковую функции речи, влияют на готовность к обучению в школе (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.И. Плаксина, Н.Ф. Слезина, В.Б. Сухова, Н.Ф. Титова и др.). Для работы с этой категорией дошкольников требуются специалисты, способные оказать им педагогическую поддержку.

Однако будущие педагоги нередко испытывают коммуникативные проблемы в своей профессиональной деятельности, недостаточно владеют необходимым арсеналом коммуникативных знаний, умений и навыков (А.Н. Виноградов, Л.М. Кларина, Т.И. Комиссаренко, Е.В. Красная, О.В. Лобза, О.Н. Недосека, А.Б. Николаев, Е.А. Панько, В.А. Петровский, Л.С. Семушина, С.П. Тищенко, Т.С. Шевцова и др.). По мнению В.И. Селиверстова, они не всегда готовы к встрече с «проблемными» детьми.

Опрос 300 будущих педагогов -- выпускников педагогического вуза Волгограда свидетельствует о настороженном, а порой и негативном их отношении к детям группы риска -- более 60%. Изучение профессиональной деятельности будущих педагогов позволяет констатировать имеющиеся трудности, возникающие в недостаточной профессиональной подготовке -- 61,1% (в том числе недостаток практических и теоретических знаний), низкой мотивационной готовности -- 16,7%; отсутствии достаточного количества литературы по данной проблеме -- 22,2 %. Также большинство будущих педагогов (свыше 60%) испытывают трудности в выборе адекватной техники коммуникативного взаимодействия, и только 10% из всех опрошенных понимают необходимость организации процесса общения с детьми группы риска.

В то же время анализ государственных стандартов педагогических вузов по подготовке специалистов дошкольного образовательного и коррекционного профилей показал, что студенты изучают психолого-педагогические особенности дошкольников в норме и патологии, куда нельзя отнести детей группы риска. Без внимания остались также вопросы разработки и реализации целостной системы формирования профессиональных коммуникативных знаний и умений, необходимых для достижения коммуникативной компетентности будущими дошкольными педагогами и в дальнейшем успеха в педагогической деятельности.

Роль и значение коммуникативного компонента в структуре педагогической деятельности будущего педагога рассмотрены в работах В.А. Кан-Калика, М.В. Корепановой, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, А.К. Марковой, А.В. Мудрика, Н.Д. Никандрова, Л.Ф. Спирина и др.

В ряде исследований прослежены закономерности формирования у будущих педагогов различных компонентов коммуникативной техники (Д.А. Белухин, Н.Д. Бобырев, С.В. Кондратьева, И.В. Лабутова, А.А. Позднякова, М.И. Рожков). Несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности будущего педагога дошкольного образовательного учреждения, она остается малоразработанной: с одной стороны, слабо выявлены трудности формирования коммуникативной компетентности будущего дошкольного педагога для общения с дошкольниками группы риска и их причины (авторитарные, эгоцентрические личностные установки в коммуникативной сфере), с другой стороны, существует несоответствие содержания, форм и методов вузовской подготовки будущих специалистов новым общественным потребностям. Вне поля зрения педагогических исследований остался вопрос о сущности и содержании коммуникативной компетентности как одного из важнейших профессиональных качеств личности современного педагога, работающего с детьми группы риска. Требуют рассмотрения вопросы о специфике детей группы риска дошкольного возраста, находящихся в общеобразовательных дошкольных учреждениях общего назначения.

В своей совокупности работы всех вышеназванных авторов имеют большое значение для педагогической науки и практики. Однако можно констатировать наличие определенного противоречия между:

1) потребностью общества в специалисте, обладающем способностью установления межличностного взаимодействия в различных сферах профессионально-педагогической деятельности, и недостаточной разработанностью вопроса в теории профессионального образования;

2) острой потребностью дошкольных учреждений общего назначения в специалистах, способных эффективно работать с детьми группы риска, и недостаточной разработанностью проблемы подготовки к этому виду коммуникативной деятельности на факультетах дошкольного и коррекционного образования в педвузах;

3) предметным характером обучения и межпредметным характером коррекционно-педагогической деятельности специалиста;

4) необходимостью повышения коммуникативной компетентности будущих педагогов для эффективности предстоящего процесса общения с дошкольниками группы риска и неразработанностью научно-методического обеспечения этого процесса.

Проблема исследования -- заключается в обосновании целостного процесса формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов в общении с дошкольниками группы риска и его проектировании в условиях педагогического вуза.

Это обусловило выбор темы исследования: «Формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов (на примере работы с дошкольниками группы риска)».

Объект исследования -- профессиональная подготовка будущего педагога дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования -- процесс формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, обеспечивающей общение с дошкольниками группы риска.

Цель исследования -- научно обосновать процесс формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов в условиях вузовского образования с направленностью на дошкольников группы риска средствами игровых методик.

С учетом поставленной цели, а также в соответствии с объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Раскрыть специфику детей группы риска дошкольного возраста.

2. Уточнить сущностные характеристики коммуникативной компетентности будущего педагога дошкольного учреждения.

3. Разработать диагностический аппарат для определения эффективности сформированности коммуникативной компетентности будущих педагогов для общения с дошкольниками группы риска.

4. Выявить особенности организации педагогического процесса формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, направленного на общение с дошкольниками группы риска.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что процесс формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, обеспечивающей эффективное общение с дошкольниками группы риска, будет успешным, если:

в организации процесса будет учитываться специфика дошкольников группы риска, которые характеризуются пониженной обучаемостью, замедленным формированием соответствующих возрасту элементов учебной деятельности и речевой готовности, что является следствием педагогической запущенности и дефицита общения;

в постановке целей процесса коммуникативная компетентность будет рассматриваться как профессионально-личностное качество будущего дошкольного педагога, представленное в виде сущностных характеристик базового, содержательного, операционального, проектировочного и коррекционного компонентов;

при проектировании процесса формирования коммуникативной компетентности будет учитываться уровневая модель коммуникативных способностей, представляющая закономерный последовательный переход от критического и допустимого к оптимальному, характеризующаяся повышением самостоятельности будущих педагогов при решении профессионально-педагогических задач в ситуациях общения с дошкольниками группы риска игровыми методиками;

возможности процесса реализуются как последовательность этапов, соотнесенных с объективной логикой формирования коммуникативной компетентности, основанной на последовательной смене целевых установок и средств -- от обучения технике коммуникации через тренинги через присвоение знаний специфики и диагностики дошкольников группы риска к самостоятельности и творческому использованию полученной информации в проектировании, конструировании и корректировке проблемно-речевых ситуаций общения с дошкольниками группы риска.

Теоретико-методологической основой исследования являются философские и психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, М.Л. Басов, Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский,); общая теория деятельностного подхода к развитию личности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, И.Я. Зимняя, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.); концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, Г.И. Якиманская и др.); теория изучения психологических особенностей педагогического общения воспитателя с детьми (Л.С. Семушина, Е.А. Панько, В.А. Петровский, А.Н. Виноградова, Л.М. Кларина, М.В. Корепанова, С.П. Тищенко, А.Б. Николаева, Т.С. Шевцова, О.Н. Недосека и др.); теории коммуникативной компетентности (А.В. Мудрик, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров, Г.М. Андреева, Б. Спицберг, А.Б. Добрович, К. Роджерс, Т. Кутасова, Рудольф и Кетлин Вердербер, Р.С. Немов, О.В. Толоконова, Е.В. Рудненский, В.И. Кашницкий, П.П. Борисов, Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанова и О.В. Соколова); концептуальные идеи о сущности, речевом развитии и социально-педагогической адаптации детей группы риска (Е.А. Екжакова, Е.А. Стребелева, В.И. Селиверстов, Н.Н. Денискевич, И.В. Дубровина, М.К. Бардышева, А.М. Прихожан, А.Г. Рузская, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Е.М. Мастюкова, В.Б. Сухова, Л.И. Плаксина, О.А. Степанова, Е.С. Слепович, Г.Г. Мисаренко, М.Е. Маслова, В.И. Зубкова, С.М. Никитина, В.В. Павлова и др.).

В работе был использован комплекс методов исследования, адекватных его предмету и задачам: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, методической, философской, лингвистической и психологической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение передового опыта работы преподавателей педагогических вузов по повышению эффективности профессиональной деятельности будущих педагогов; анализ практики формирования коммуникативной компетентности у будущих педагогов через общение, при условии сохранения психического и физического здоровья детей группы риска: наблюдение, беседа, опрос, анализ результатов формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов; качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.

Исследование осуществлялось с 2004-го по 2009 г. и включало в себя три этапа.

1. На первом, аналитико-поисковом, этапе (2004--2005 гг.) осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, методической, лингвистической, психолингвистической литературы по проблеме исследования; изучалась сущность понятий «коммуникативная компетентность», «профессионально-педагогическое общение», «дошкольники группы риска».

2. На втором, опытно-экспериментальном, этапе (2005--2007 гг.) разрабатывался процесс формирования коммуникативной компетентности у будущих педагогов, направленный на общение с дошкольниками группы риска; велась апробация результатов исследования в практике высшего учебного заведения.

3. На третьем, завершающем, этапе (2007--2009 гг.) велись обобщение и систематизация результатов исследования, уточнение теоретических выводов, корректировка процесса формирования коммуникативной компетентности у будущих педагогов, направленного на общение с дошкольниками группы риска, внедрение результатов работы в практику работы Волгоградского государственного педагогического университета и дошкольных образовательных учреждений в виде спецкурса.

Эмпирическую базу исследования составили Волгоградский государственный педагогический университет: Институт дошкольного, начального образования и специальной педагогики ВГПУ; МОУ «дошкольное образовательное учреждение № 290 Дзержинского района г. Волгограда», МОУ «детский сад -- начальная школа № 2 компенсирующего вида Ворошиловского района г. Волгограда». Всего в эксперименте приняли участие 270 студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дети группы риска -- это дети старшего дошкольного возраста, характеризующиеся пониженной обучаемостью, выраженной замедленным формированием соответствующих возрасту элементов учебной деятельности и речевой готовности, являющихся следствием педагогической запущенности и дефицита общения.

2. Коммуникативная компетентность -- профессионально-личностное качество, заключающееся в умении устанавливать и поддерживать целенаправленный прямой и опосредованный контакты дошкольного педагога с ребенком, эффективно строить процесс общения и при необходимости его корректировать. Структура и сущностные характеристики коммуникативной компетентности будущих дошкольных педагогов определяются базовым компонентом (наличие потребности общения с детьми, эмпатии, положительной установки на другого человека, открытости); содержательным компонентом (умение строить собственно речевое общение); операциональным компонентом (умение устанавливать контакт, заявлять свою позицию, формулировать точку зрения, слушать, оценивать высказывания, контролировать ход процесса общения, делать выводы и подводить итоги обсуждения); проектировочным компонентом (умение выстраивать стратегию коммуникации: выбирать жанр, стиль поведения, коммуникативную технику, соответствующую прогнозу) и коррекционным компонентом (умение корректировать процесс коммуникации).

3. Основой эффективности формирования коммуникативной компетентности является уровневая модель процесса, включающая в себя сущностные характеристики ее компонентов:

-- критический уровень -- низкая степень проявления эмпатии в общении, положительной установки на другого человека, планирования и участия в коммуникативной деятельности, корректировки процесса коммуникации;

-- допустимый уровень -- наличие потребности в общении с детьми, коммуникативная наблюдательность, рефлексия, умение строить и оценивать успешность прошедшей коммуникации, контролировать ход процесса общения, однако умение проектировать и корректировать предстоящее общение с дошкольниками группы риска развито недостаточно;

-- оптимальный уровень -- проявление самостоятельности и творчества будущих педагогов при переносе знаний и умений на решение профессионально-педагогических задач в проблемно-речевых ситуациях общения с дошкольниками группы риска; способность предварительно планировать коммуникативную деятельность, контролировать ее ход, выстраивать и корректировать стратегию коммуникации.

4. Процесс формирования коммуникативной компетентности у будущих педагогов строится и реализуется поэтапно, с последовательной сменой целевых установок:

1-й этап -- информационно-поисковый. Его цель -- развитие потребности в общении, формирование эмпатии и коммуникативной наблюдательности, обучение технике общения, построению процесса общения и контролю над ним. Основные методы -- беседы, аутотренинг, коммуникативные тренинги, метод обмена мнениями.

2-й этап -- регулятивно-деятельностный. Его цель -- знакомство будущих педагогов с психологическими особенностями дошкольников группы риска, способами диагностирования таких детей; обучение будущих педагогов выстраиванию стратегии коммуникации: выбору жанра поведения, коммуникативной техники, соответствующей прогнозу; корректировке процесса коммуникации. Основные методы -- коммуникативные тренинговые упражнения, изучение психологических и речевых особенностей дошкольников группы риска, включение в диагностическую деятельность, решение выпускниками смоделированных проблемно-речевых ситуаций общения с дошкольниками группы риска.

3-й этап -- деятельностно-творческий. Его цель -- включение выпускников в активный процесс профессионально-педагогического общения с дошкольниками группы риска. Основные методы -- метод критического мышления при решении профессионально-педагогических задач в процессе проектируемого общения с дошкольниками группы риска, ролевые игры, активное включение студентов в анализ и решение проблемно-речевых ситуаций, возникающих в ходе проведения психолого-педагогического практикума и педагогической практики.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые исследован процесс формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, обеспечивающий эффективное общение с дошкольниками группы риска. Уточнено понятие коммуникативной компетентности как профессионально-личностного качества, проявляющегося в способности педагога к построению и корректировке педагогического общения; конкретизированы понятие и специфические особенности детей группы риска дошкольного возраста, проявляющиеся во временных трудностях в учебной деятельности и речевой готовности, являющиеся следствием педагогической запущенности и дефицита общения; компонентно-уровневыми характеристиками дополнен диагностический аппарат коммуникативной компетентности, позволяющий адекватно замерять динамику сформированности коммуникативной компетентности будущих педагогов, обеспечивающей эффективное общение с дошкольниками группы риска; впервые раскрыта специфика её формирования в образовательном процессе вуза, заключающаяся в знаниях и умениях педагогов выявлять проблемных детей, умении моделировать проблемно-речевые ситуации с такими детьми, ставить педагогические задачи, выбирать необходимую технику общения, продумывать результат, оценивать и корректировать процесс общения.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена вкладом автора в развитие теоретических основ профессиональной подготовки будущих педагогов для работы с детьми группы риска, что означает углубление научных знаний о сущностных характеристиках коммуникативной компетентности будущего дошкольного педагога; выявлением психолого-педагогических особенностей детей группы риска, что позволяет конкретизировать содержательный аспект профессионального образования в вузе; дополнением научного знания о сущности и способах организации педагогической помощи детям в дошкольных образовательных учреждениях, обоснованным в диссертации процессом формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, обеспечивающим общение с дошкольниками группы риска. Разработанные теоретические положения могут служить основанием для дальнейших научных исследований в области теории и методики профессионального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается научным подтверждением исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, повторяемостью устойчивых результатов формирующего эксперимента; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы; личным участием автора в экспериментальной деятельности и его опытом работы в вузе; сочетанием количественного и качественного анализа; статистической обработкой полученных эмпирических данных; вариативной проверкой основных положений и выводов исследования в массовой практике.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их использования в профессиональной подготовке будущих педагогов дошкольных учреждений и начальной школы для работы с детьми группы риска. Разработанные в ходе исследования программа спецкурса, а также диагностические и формирующие методики, обеспечивающие качественно новый образовательный результат, имеют практическую ценность для реализации компетентностного подхода в профессиональном педагогическом образовании. Адаптация содержащихся в работе научно-теоретических положений, организационно-методических рекомендаций и выводов к условиям реальной педагогической практики позволит в значительной мере повысить уровень коммуникативной компетентности воспитателей в процессе взаимодействия с детьми группы риска.

Апробация результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялась в выступлениях с докладами на всероссийских научно-практических конференциях «Проблемы экологической безопасности и здоровье дошкольников» (Волгоград, 2004 г.), «Личность ребенка: социокультурные аспекты взаимодействия» (Волгоград, 2006 г.), преподавателей педагогических вузов (Москва, 2008 г.), заочной «История и перспективы развития игровой деятельности детей дошкольного возраста» (Набережные Челны, 2007 г.); научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения А.В. Кенеман «Проблемы и перспективы дошкольного образования» (Москва, 2006 г.); международных научно-практических конференциях «Теория и практика обучения, воспитания, развития дошкольников в условиях личностно ориентированной модели общеобразовательной школы» (Коломна, 2007 г.), заочной «Социализация. Образование. Развитие» (Ульяновск, 2009 г.); на III Всероссийской научно-практической конференции преподавателей педагогических вузов «Формирование базовых профессиональных компетентностей будущих педагогов в условиях реализации новых образовательных стандартов и вузовский учебник» (Москва, 2009 г.); на Международной научной конференции «Социальные представления и самоопределение молодежи в изменяющемся мире» (Саратов, 2009 г.); через публикацию основных положений и результатов исследования (опубликовано 14 работ автора общим объемом более 4,6 п.л., в том числе в периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ).

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования внедрялись автором в процессе психолого-педагогического практикума на третьем и четвертом курсах в рамках бакалаврской подготовки по направлению 050700 «Педагогика» по профессионально-образовательным профилям «Технологии подготовки специалиста дошкольного образования» и «Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии», а также в рамках подготовки специалистов дошкольного профиля по специальностям «Дошкольная педагогика и психология» и «Специальная дошкольная педагогика и психология» в Волгоградском государственном педагогическом университете.

Результаты исследования используются в практике работы Волгоградского государственного педагогического университета; на экспериментальных площадках дошкольных образовательных учреждений Волгограда.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 190 с. состоит из введения (16 с.), двух глав (1-я гл. -- 82 с. и 2-я гл. -- 62 с.), заключения (8 с.), списка литературы (274 наименования). Текст содержит 5 таблиц, 2 рисунка (диаграммы), 4 приложения с материалами опытно-экспериментальной работы, диагностическими методиками. Диаграммы показывают динамику изменения уровня сформированности коммуникативной компетентности будущих педагогов в экспериментальном процессе, в таблицах систематизирован теоретический и эмпирический материал. В первой главе «Основные направления научного исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности педагога» рассматриваются вопросы изучения понятия и сущностных характеристик коммуникативной компетентности будущих педагогов, выявления специфических особенностей дошкольников группы риска. Особое внимание уделяется процессу общения педагога с такими дошкольниками как профессиональной подготовке. Во второй главе «Проектирование педагогического процесса формирования коммуникативной компетентности будущего педагога, направленной на общение с дошкольниками группы риска» детализированы компоненты и определены уровни сформированности коммуникативной компетентности будущих педагогов; разработаны этапы и целевые установки экспериментальной работы, направленной на эффективность общения с дошкольниками группы риска; отражена динамика повышения уровня сформированности коммуникативной компетентности будущих педагогов. Заключение содержит выводы исследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.

Основное содержание диссертации

В первой главе «Основные направления научного исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности педагога» рассматриваются теоретические основы формирования коммуникативной компетентности; дается определение коммуникативной компетентности как интегративной составляющей профессиональной компетентности; обсуждается проблема «профессионально-педагогического общения», «коммуникативной компетентности» в аспекте профессиональной подготовки будущего педагога; дается анализ исследований российских и зарубежных ученых. дошкольный коммуникативный педагог

Исследование проблемы коммуникативной компетентности будущих педагогов вызвало необходимость определения ключевых понятий, таких как «компетенция», «компетентность», «коммуникативная компетентность», и других, относящихся к обсуждаемой проблеме, а также ряда коррелирующих понятий. Для их всестороннего изучения были использованы энциклопедии и энциклопедические справочники, труды известных философов, педагогов, психологов. В проводимом исследовании представлена этимология обсуждаемых терминов, уточнен их научный смысл.

Мы употребляем термины «компетенция» и «компетентность» не как синонимы, а как понятия, неразрывно связанные друг с другом, а именно: формирование компетенции понимается нами как формирование определенного круга знаний, умений, которыми следует владеть, а компетентность выступает как результат сформированности определенных знаний и умений, то, чем педагог уже достаточно хорошо владеет.

Коммуникативная компетентность является частью профессиональной компетентности педагога, следовательно, должна стать целью профессиональной подготовки будущего специалиста. Ее сформированность при развитии прочих компонентов профессиональной компетентности будущих педагогов дошкольного профиля обеспечивает высокую продуктивность в сфере общения с дошкольниками группы риска.

Коммуникативная компетентность предполагает богатый поведенческий репертуар, гибкость и адаптивность в выборе средств общения и психологической дистанции с учетом потребностей и индивидуальных особенностей партнеров. Коммуникативная компетентность является условием организации помогающего общения (К. Роджерс), исключающего разного рода психологические и педагогические манипуляции. Она формируется в процессе общения. С этой целью процесс обучения должен представлять собой модель реального коммуникативного процесса.

Анализ различных толкований понятия «коммуникативная компетентность» показал, что в основе данной компетентности лежат следующие аспекты:

1. Готовность к успешной эффективной коммуникативной деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, с ней связанных.

2. Умение общаться как часть профессиональной компетентности будущего педагога.

3. Исключение разного рода психологических и педагогических манипуляций в процессе коммуникации.

4. Готовность к помогающему общению с дошкольниками группы риска.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования (В.К. Кашницкий, Д.А. Иванова, К.Г. Митрофанова, О.В. Соколова) позволил выделить сущностные характеристики коммуникативной компетентности будущих педагогов, выраженные базовым, содержательным, операциональным, проектировочным и коррекционным компонентами.

1. Базовый компонент определяет наличие потребности общения с детьми, ощущение эмоционального благополучия на всех этапах общения, наличие эмпатии, положительной установки на другого человека, открытости.

2. Содержательный компонент проявляется в умении собственно-речевого общения: техника общения, стиль общения, коммуникативная наблюдательность, планирование коммуникации, оценивание результатов коммуникации; самоопределение коммуникативной ситуации (определение цели и необходимости своего участия в ней, рефлексия).

3. Операциональный компонент определяет умение устанавливать контакт, выяснять и уточнять смысл высказываний, делать выводы и подводить итоги обсуждения, заявлять свою позицию, формулировать точку зрения, определять намерения говорящего, определять его основания; наличие умений слушать, оценивать высказывания, контролировать ход процесса общения и эффективно психологически воздействовать на ребенка.

4. Проектировочный компонент выражается в выстраивании стратегии коммуникации (выбор жанра, стиля поведения, коммуникативной техники, соответствующей прогнозу).

5. Коррекционный компонент заключается в корректировке процесса коммуникации (переформулирование, интерпретирование), умении изменять свою роль и речевое амплуа в ходе коммуникации.

Рассмотрение компонентов коммуникативной компетентности позволяет раскрыть взаимосвязи между ними, определить роль каждого в процессе формирования коммуникативной компетентности у будущих педагогов в предстоящем общении с дошкольниками группы риска.

С целью выявления специфических особенностей детей группы риска мы проанализировали психолого-педагогические исследования ученых и пришли к выводу о том, что в педагогике отсутствует четкое определение термина «дети группы риска», и оно в основном трактуется в зависимости от контекста изложения. Говоря о социально-педагогической адаптации, М.Е. Маслова к группе риска относит категорию детей, которые обладают слабой сопротивляемостью к воздействию факторов социального риска в силу возрастных и психофизиологических особенностей, проявляют различные формы социальной дезадаптации, выражающиеся, главным образом, в педагогической запущенности и трудновоспитуемости вследствие нарушения процесса их социализации. По мнению М.М. Безруких и С.П. Ефимовой, фактически «неготовые» к школе дети -- это «контингент риска» (риск испытывать наибольшие трудности, риск неуспеваемости). Комплексное определение детей группы риска находим в работах О.Н. Усановой. Она считает, что дети группы риска характеризуются недостаточной степенью готовности к обучению в общеобразовательных учреждениях, которая выражается в низком уровне сформированности психологических и психофизиологических предпосылок образовательной деятельности, в основе которых определяются признаки социально-педагогической запущенности.

Обобщая данные, полученные в ходе теоретического и эмпирического анализа, можно заключить, что старшие дошкольники группы риска характеризуются, прежде всего, пониженной обучаемостью, которая проявляется в замедленном формировании соответствующих возрасту элементов учебной деятельности и речевой готовности (уровень речевого развития ребенка и готовности к общению) и является следствием педагогической запущенности с дефицитом общения. Развитие речи и процесс общения детей риска в целом, по мнению Г.Г. Мисаренко (2001), бывает либо недостаточным, либо дефектным. Средства общения у детей группы риска, как правило, достаточно бедны и однообразны.

Находясь в дошкольных образовательных учреждениях общего назначения, не имея системы специальной педагогической помощи, эти дети длительное время могут пребывать в ситуации неуспеха, которая приводит впоследствии к отставанию и неуспешности в учении. Этим обоснована необходимость выявления готовности будущих педагогов к общению с детьми группы риска.

Во второй главе исследования «Проектирование процесса формирования коммуникативной компетентности будущего педагога, направленной на общение с дошкольниками группы риска» определены следующие организационно-педагогические задачи:

1) детализация компонентов коммуникативной компетентности будущих педагогов;

2) диагностика уровня сформированности коммуникативной компетентности как профессиональной подготовки будущих педагогов к общению с дошкольниками;

3) разработка этапов и целевых установок экспериментальной работы, отражающих динамику повышения уровня сформированности коммуникативной компетентности у будущих педагогов, направленной на общение с дошкольниками группы риска;

4) обогащение знаний студентов об особенностях развития процесса общения у дошкольников группы риска; выявление таких детей из общей группы дошкольников в образовательном процессе ДОУ;

5) построение педагогического процесса формирования коммуникативной компетентности у будущих педагогов, обеспечивающей эффективное общение с дошкольниками группы риска.

Для дальнейшего исследования были отобраны две группы: экспериментальная (130 человек) и контрольная (140 человек). Всего в формирующем эксперименте участвовали 270 человек, что дает основание полагаться на надежность и достоверность результатов, репрезентативность выборки. Экспериментальная группа формировалась без каких-либо предпочтений, что свидетельствует об однородном составе групп и обеспечивает качественный результат эксперимента.

Задачей констатирующего эксперимента было выявление отношения и готовности будущих педагогов к процессу педагогического общения. Первой была предложена анкета «Общение и профессиональное становление специалиста», разработанная нами. Результаты исследования показали, что типичные ответы будущих педагогов -- выпускников педагогического вуза во многом схожи: «Коммуникабельный человек -- значит общительный, легко вступающий в контакт с незнакомыми людьми»; на вопрос «Проблемы общения занимают несущественное или существенное место в Вашей профессии?» ответы разделились поровну (50 на 50%); «трудности в сфере общения с администрацией» имели 40% будущих педагогов, «с администрацией и коллегами» -- 40%, «с проблемными детьми» 10%, у остальных вообще «нет проблем»; на вопрос о причинах возникновения проблем в профессиональном общении большинство ответов были: «Отсутствие необходимых личностных качеств и умений профессионально общаться».

В ходе эксперимента использовались разноплановые диагностические методы: беседа, анкетирование, тестирование, наблюдение.

Результаты констатирующего эксперимента позволили выделить следующие уровни: критический, допустимый и оптимальный.

Критический уровень характеризуется недостаточным проявлением эмпатии в общении, положительной установки на другого человека, закрытостью, неумением планировать коммуникативную деятельность, пассивностью; констатируется нежелание вступать в коммуникацию, самостоятельно устанавливать контакт с детьми, отсутствует умение слушать. Студенты затрудняются выстраивать и корректировать процесс коммуникации.

Достаточный уровень определяется наличием потребности общения с детьми, ощущением эмоционального благополучия на всех этапах общения, ситуативным проявлением эмпатии, положительной установкой на другого человека, наличием собственно речевых умений общения, коммуникативной наблюдательностью и рефлексией, умением строить и оценивать коммуникацию, контролировать ход процесса общения. При этом описанные умения выполняются не всеми студентами самостоятельно, в некоторых случаях требуется помощь преподавателя. Деятельность стимулируется.

Оптимальный уровень характеризуется наличием потребности общения с детьми, ощущением эмоционального благополучия на всех этапах общения, наличием эмпатии, положительной установки на другого человека, открытостью; умениями собственно-речевого общения, наличием коммуникативной наблюдательности, рефлексии и способности предварительно планировать профессионально-коммуникативную деятельность, контролировать ее ход; выстраивать и корректировать стратегию коммуникации. Проявляется высокий уровень самостоятельности и творчества студентов.

Рассмотрение сущностных характеристик коммуникативной компетентности в совокупности с другими компонентами речевого общения позволило проанализировать ее особенности в аспекте профессиональной подготовки будущего специалиста дошкольного профиля к предстоящему общению с дошкольниками группы риска.

Результаты исследования показали, что достаточно высокий процент выпускников экспериментальной и контрольной групп относились к критическому уровню сформированности коммуникативной компетентности -- 30 и 31%, к допустимому -- 64 и 57%, к оптимальному -- 6 и 11%.

Далее следовала разработка этапов и целевых установок экспериментальной работы.

1-й этап -- информационно-поисковый. Цель: развивать потребность в общении, формировать наличие эмпатии и коммуникативной наблюдательности, обучать технике общения, построению процесса общения и контролю над ним.

2-й этап -- регулятивно-деятельностный. Цель: познакомить выпускников с психологическими особенностями дошкольников группы риска, способами диагностирования таких детей; обучать выстраиванию стратегии коммуникации -- выбору жанра, поведения, коммуникативной техники, соответствующей прогнозу, корректировке процесса коммуникации, т.е. изменению своей роли и речевого амплуа в ходе коммуникации.

3-й этап -- деятельностно-творческий. Цель: закреплять полученные результаты, включать будущих педагогов в активный процесс профессионального общения, развивать творческий подход к решению задач.

Перед началом эксперимента будущим педагогам был предложен опросный лист «Дети глазами воспитателя» (авторы В.А. Петровский, Е.В. Бодрова, В.М. Слуцкий), в котором предлагался набор качеств личности дошкольника. Большинство дошкольников, которых отвергали будущие педагоги, имели качества детей группы риска (агрессивный, упрямый, глупый, конфликтный, гиперактивный, замкнутый, капризный, пассивный, необщительный, не умеющий слушать, неряшливый, злой и т.д.).

Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что выпускники недостаточно четко представляли личностные качества дошкольников. Кроме того, имели место явление стереотипности, влияние эталонов. Поэтому следующей задачей эксперимента было обогащение знаний будущих педагогов о психологических и речевых особенностях дошкольников группы риска.

Дано определение: дети группы риска старшего дошкольного возраста имеют трудности обучения и воспитания, пониженную речевую готовность к школе в обычных условиях, являющиеся следствием педагогической запущенности и дефицита общения. Изучены диагностические методики выявления таких детей и конфликты, встречающиеся в педагогической практике педагогов при общении с дошкольниками группы риска.

Организация обучения в проектируемом нами педагогическом процессе осуществлялась при соблюдении следующих условий.

1. Коммуникативная компетентность формируется в процессе общения. С этой целью процесс обучения должен представлять собой модель реального коммуникативного процесса, направленного на проявление всех компонентов коммуникативной компетентности. Важны четкость и последовательность в отборе речевого материала, практических игр и упражнений с позиций общекультурного и профессионального назначения на основе учета индивидуальных особенностей выпускников. Организация учебной деятельности в малых группах создает условия для активной совместной коммуникативной деятельности студентов.

2. Цели достижения коммуникативной компетентности должны быть а) спроектированы по компонентам коммуникативной компетентности: базовому, содержательному, операциональному, проектировочному и коррекционному; б) определены на основе трех этапов формирования: информационно-поискового, регулятивно-деятельностного и деятельностно-творческого; в) дифференцированы по уровням сформированности коммуникативной компетентности и готовности к предстоящему общению с дошкольниками группы риска.

3. Необходимо использовать метод моделирования и анализа проблемно-речевых ситуаций. Суть его в том, что студентам предлагают осмыслить реальную коммуникативную ситуацию, описать, одновременно не только отражая какую-либо коммуникативную проблему, но и актуализируя определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы.

В таких ситуациях часто повторяются фрагменты социальной жизни дошкольного образовательного учреждения: взаимодействие педагога с дошкольниками в процессе общения, различных видах деятельности в коллективе сверстников и индивидуально. Метод представляет собой некоторую ролевую систему: высокая концентрация ролей сочетает в себе игру с тонкой технологией интеллектуального развития и системой контроля. Действия должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы.

4. В процессе общения следует применять метод развития критического мышления. Этот метод направлен на развитие творческого потенциала будущего педагога, умений сотрудничать и работать в группе, самостоятельно систематизировать информацию, решать учебные проблемы, корректировать коммуникативный процесс. Основные этапы применения метода -- вызов (повтор имеющихся знаний), осмысление (знакомство с ситуациями общения педагога с детьми), рефлексия (соотнесение новой информации с уже имеющейся, выстраивание причинно-следственных связей).

5. Контролирование и оценка результатов формирования коммуникативной компетентности у будущих педагогов, направленной на общение с дошкольниками группы риска, проходят в следующих формах: а) контроль педагогом результатов формирования коммуникативной компетентности с помощью тестов, анкет, наблюдений; б) контроль способностей коммуникативной компетентности будущих педагогов в процессе моделирования речевых ситуаций; в) самоконтроль студентами результатов сформированности коммуникативной компетентности в предстоящем общении с дошкольниками группы риска при создании моделей речевых ситуаций. Для оценки результатов сформированности коммуникативной компетентности у будущих педагогов в предстоящем общении с дошкольниками группы риска по параметрам уровней усвоения изучаемого материала (критический, допустимый и оптимальный) используются тесты, анкеты.

Педагогический процесс формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, направленный на общение с дошкольниками группы риска, представляет собой ряд последовательных этапов, описанных выше, и включает в себя следующие методы работы:

1-й этап -- информационно-поисковый -- беседы, изучение характеристик компонентов коммуникативной компетентности, встреча-знакомство, включение объекта и субъекта восприятия в совместную деятельность; аутотрениг; коммуникативные тренинги; метод обмена мнениями.

Принимая во внимание результаты констатирующего эксперимента, которые показали достаточно высокий процент будущих педагогов с критическим уровнем сформированности коммуникативной компетентности, осуществлялось формирование основных компонентов (базового, содержательного и операционального), т.е. развитие способности к эмпатии и коммуникативной наблюдательности, применение техники общения: установление и поддержание процесса общения, его контролирование.

2-й этап -- регулятивно-деятельностный -- коммуникативные тренинговые упражнения, направленные на формирование коммуникативной компетентности; изучение психологических и речевых особенностей дошкольников группы риска; включение в диагностическую деятельность, требующую применения знаний о дошкольниках группы риска; решение специально смоделированных проблемно-речевых ситуаций общения педагога с дошкольниками группы риска; метод критического мышления при решении проблемно-речевых ситуаций и коммуникативных задач процесса общения.

Для усиления проекционного и коррекционного компонентов коммуникативной компетентности, которые проявляются у будущих педагогов в умении выстраивать стратегию коммуникации (выбор жанра, поведения, коммуникативной техники; корректировка процесса коммуникации), применялись игровые методики.

3-й этап -- деятельностно-творческий -- коммуникативные упражнения для коррекции навыков коммуникативной компетентности; метод критического мышления в решении коммуникативных задач в процессе проектируемого общения с дошкольниками группы риска; включение выпускников в активный процесс общения с дошкольниками группы риска; моделирование речевых ситуаций с дошкольниками группы риска; ролевые игры, включая их различные модификации: игры-фантазирование, игры-экспромты, игры-импровизации; активное включение студентов в решение речевых ситуаций, возникающих в ходе проведения психолого-педагогического практикума.

Будущий педагог проходит через последовательность проблемно-речевых ситуаций, близких к реальности и требующих от него более компетентных действий, оценок, рефлексии для дальнейшего активного включения в процесс профессионального общения с дошкольниками группы риска.

На основе процесса нами был разработан спецкурс «Формирование коммуникативной компетентности у выпускников педагогического вуза в профессиональном общении с дошкольниками группы риска».

Количественный и качественный анализ диагностических данных позволил обнаружить тенденцию к повышению уровня коммуникативной компетентности будущих педагогов и их готовности к предстоящему общению с дошкольниками группы риска. Опытно-экспериментальная работа, итоговая диагностика подтвердили результативность разработанной логики построения процесса формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, направленного на предстоящее общение с дошкольниками группы риска. Сводные результаты на начальном и завершающем этапах формирующего эксперимента представлены в таблице.

Результаты экспериментальной работы

Заключение

Изложены основные выводы, свидетельствующие о правомерности выдвинутой гипотезы и состоящие в следующем: выделена специфика дошкольников группы риска, находящихся в общеобразовательных дошкольных учреждениях общего назначения с нормально развивающимися сверстниками, имеющих временные трудности в учебной деятельности и речевой готовности, являющиеся следствием педагогической запущенности и дефицита общения; уточнены сущность и содержательные характеристики коммуникативной компетентности как профессионально-личностного качества будущего дошкольного педагога, которое предполагает становление у него системы знаний и умений, направленных на организацию общения с дошкольниками группы риска, и представлено структурными компонентами (базовым, содержательным, операциональным, проектировочным и коррекционным) и выделенными на их основе уровневыми характеристиками (критического, допустимого и оптимального уровней); спроектирован процесс формирования коммуникативной компетентности у будущих педагогов, направленный на общение с дошкольниками группы риска, являющийся особым видом педагогической деятельности. Такая деятельность базируется и реализуется через логику построения этапов, основанных на последовательной смене целевых установок и средств -- от обучения технике коммуникации через тренинги и коммуникативные упражнения, изучение особенностей и диагностики дошкольников группы риска к самостоятельности и творчеству при решении профессионально-педагогических задач в проблемно-речевых ситуациях и ролевых играх (содержащих модель процесса общения педагога с дошкольниками группы риска). Это позволяет выстроить целесообразный и научно обоснованный образовательный процесс формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов в вузовском образовании, позволяющий в дальнейшей практике применять накопленный опыт.