Развитие профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

БАХАРЕВА Елена Васильевна

Москва 2009

Работа выполнена на кафедре управления образовательными системами факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель: член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Шамова Татьяна Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Левина Мария Михайловна

кандидат педагогических наук Корнеева Ирина Гурамовна

Ведущая организация: Новосибирский государственный педагогический университет

Защита состоится 21 сентября 2009 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117051 г. Москва, Малый Сухаревский переулок, д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119882, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «____»_____________ 2009 года

Ученый секретарь

диссертационного совета Плешаков В.А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современный период развития России четко обозначил новые приоритеты в области школьного образования, соответствующие мировым тенденциям. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» указывается, что развивающемуся российскому обществу нужны современно образованные, нравственно воспитанные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны.

На современном этапе возникла необходимость в качественной подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальные профессиональные знания и творчество в практико-ориентированном исследовательском подходе к разрешению конкретных образовательных проблем.

Школа России обеспечивает учащихся необходимым багажом знаний (что подтверждается результатами различных исследований), но не всегда формирует умения выходить за пределы привычных учебных ситуаций.

Результаты исследования по программе PISA - 2003 и 2006 свидетельствуют о том, что выпускники российской школы в большинстве своем не готовы к свободному использованию в повседневной жизни полученных в школе знаний и умений.

В связи с этим остается актуальной проблема повышения качества школьного образования, решение которой зависит от профессиональной компетентности педагогических кадров.

Вопрос формирования и повышения профессиональной компетентности учителя рассматривается в трудах К.А. Абульхановой-Славской, А.Д. Алферова, Ю.В. Варданян, Л.К. Гребенкиной, Т.В. Добудько, Г.А. Козберга, О.Е. Лебедева, Н.Н. Лобановой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и других ученых.

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что в современной педагогике раскрыты общие принципы развития профессиональной компетентности учителя (Н.В. Кузьмина, Е.П. Белозерцев, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, С.Г. Воровщиков, И.В. Колесникова, В.Ю. Кричевский, Н.Н. Лобанова, А.Е. Марон, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, А.Е. Соколовская, П.И. Третьяков, А.П. Тряпицына, Т.В. Шадрина и др.), разработаны общие подходы к формированию функциональной грамотности учащихся (В.А. Ермоленко, О.Е. Лебедев, Л.М. Перминова, Р.Л. Перченок, Н.А. Сметанникова, С.Ю. Черноглазкин), однако в специальных исследованиях, посвященных развитию профессиональной компетентности учителя (Н.Ю. Абраменко, А.В. Адольф, Т.В. Амельченко, А.И. Барановский, В.Н. Введенский, Н.Л. Галеева, Р.Х. Гильмеева, В.И. Зверева, О.А. Красношлыкова, С.А. Маруев, М.М. Поташник, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Т.В. Черникова и др.), проблема формирования функциональной грамотности школьников практически не представлена и нуждается в дальнейшем изучении.

В содержание профессиональной компетентности ныне работающих учителей ранее не включалась функциональная грамотность, так как она не значилась в конечных результатах общего среднего образования. Сейчас в проекте Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения в оценку конечных результатов включена функциональная грамотность. Эта проблема становится актуальной.

Настоящее исследование обусловлено необходимостью разрешения следующих противоречий:

- между потребностью развития функциональной грамотности учащихся как условия их успешной социализации и адаптации в обществе и отсутствием у учителей готовности для решения этой проблемы;

- между назревшей необходимостью повышения профессиональной компетентности учителя в развитии функциональной грамотности учащихся и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической теории и практике.

Все вышесказанное позволяет обосновать выбор темы диссертационного исследования: «Развитие профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы».

Проблема исследования заключается в поиске ответа на вопрос: каковы педагогические средства развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся. Цель исследования состоит в решении данной проблемы.

Объект исследования: профессиональная компетентность учителя в системе внутришкольной методической работы.

Предмет исследования: содержание, технология и организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы.

В соответствии с объектом, предметом, проблемой и целью исследования были поставлены и последовательно решались следующие задачи:

1. Выявить тенденции и предпосылки развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся.

2. Раскрыть сущность понятия «функциональная грамотность учащихся».

3. Теоретически обосновать содержание профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся.

4. Разработать и апробировать технологию развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся в системе внутришкольной методической работы.

5. Выявить и обосновать организационно-педагогические условия успешной реализации содержания и технологии профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся в учебном процессе.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы обеспечивается и достигается, если:

- рассматривать функциональную грамотность учащихся как базовый уровень образованности учащихся, характеризующий степень овладения способами работы с информацией и позволяющий решать реальные жизненные проблемы, адаптироваться к внешнему миру;

- включить в состав профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся три составляющих: когнитивный, операционально-технологический и личностный компоненты, опирающиеся на функциональную грамотность ученика;

- реализовать содержание профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся в процессе повышения квалификации в условиях внутришкольной методической работы; функциональный грамотность профессиональный компетентность

- разработать, обосновать и апробировать интерактивную технологию развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся;

- выявить совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся.

Методологическая основа исследования базируется на трех уровнях (общефилософском, общетеоретическом, конкретно-научном).

Общефилософский уровень исследования представлен теориями о человеке как социальном существе и субъекте деятельности, развитии личности и деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), о познании как социально-историческом процессе, активной роли личности в познании и преобразовании действительности, взаимосвязи теории и практики в процессе познания (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), об управлении как общественно значимом процессе, о развитии социальных систем и процессов (Б.С. Гершунский, А.Г. Поршнев, З.П. Румянцева, Н.А. Соломатин и др).

Общетеоретический уровень исследования основан на теориях гуманистической направленности образования (А.Г. Асмолов, В.В. Краевский и др.), философии и методологии системного подхода (В.Г. Афанасьев, Э.Г. Юдин и др.), управления педагогическими и образовательными системами (Н.П. Капустин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.) и процессом повышения профессиональной педагогической компетентности, проектирования образовательных технологий (В.В. Гузеев, Н.Н. Суртаева, Г.П. Чепуренко и др.), личностно ориентированном подходе (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Т.В. Черникова, И.С. Якиманская, и др.), ресурсном подходе (В.М. Лизинский, Т.Ю. Цецорина и др.), компетентностном подходе (В.И. Байденко, С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, Т.И. Шамова и др.), рефлексивном подходе (Т.М. Давыденко, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), технологическом подходе (В.П. Беспалько, М.Е. Бершадский, Г.К. Селевко и др.), акмеологическом подходе (Б.Т. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.) к развитию образования, на концептуальных положениях кластерного подхода (М. Портер, М.Д. Тюкаев), на теориях активизации обучения (А.А. Вербицкий, И.Я. Лернер, Т.И. Шамова и др.) и развивающего обучения (Л.С. Выготский и др.), на концептуальных основах проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.)

Конкретно-научный уровень исследования обеспечивается опорой на теории субъектно-личностного профессионального развития педагога (С.Г. Вершловский, Л.Н. Горбунова, и др.), закономерности и особенности процесса повышения профессиональной компетентности учителя в системе непрерывного педагогического образования (Л.К. Гребенкина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.), на современные психолого-педагогические концепции формирования личности педагога (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.), системный подход в образовании (Ю.А. Конаржевский) и к содержанию компетенций (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, А.В. Хуторской, Н.Л. Галеева), индивидуальное сопровождение учителя в процессе профессионально-личностного развития (Л.Н. Горбунова, Е.Д. Тенютина и др.), формирование функциональной грамотности учащихся в процессе образования (О.Е. Лебедев, А.М. Новиков, Л.М. Перминова, А.С. Тангян, С.Ю. Черноглазкин, И.В. Шутова и др.), возможности реализации кластерного подхода в системе образования (Т.И. Шамова), на акмеологический подход к профессионально-педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались такие методы исследования как теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; школьной практики; сравнение, анализ и синтез сущностных характеристик понятий; абстрагирование, моделирование и т.д.); эмпирические (анкетирование; наблюдение; собеседование; обобщение педагогического опыта; констатирующий и формирующий эксперименты, мониторинг, анализ документации); методы качественной и количественной обработки экспериментальных данных (статистические методы, оформление результатов исследования в виде таблиц, схем, рисунков, диаграмм, компьютерная обработка).

Опытно-экспериментальная база исследования: факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета (ФПК ППРО МПГУ), педагогические коллективы ГОУ СОШ № 794, ГОУ СОШ № 1916, ГОУ СОШ № 2009 ЮЗОУО ДО г. Москвы. Исследованием было охвачено 112 учителей.

Экспериментальную группу составили 68 специалистов, со стажем работы от 0 до 25 лет, выразившие желание повысить свою профессиональную компетентность в вопросе формирования функциональной грамотности учащихся.

В контрольную группу вошли 44 учителя-предметника также со стажем работы от 0 до 25 лет, но не посещающие курсы по программе «Профессиональная компетентность учителя по формированию функциональной грамотности учащихся» (по причинам нежелания, большая нагрузка в образовательном учреждении и др.).

В исследовании приняли участие 356 учащихся 9-х классов.

Этапы исследования:

I этап (2003-2004 гг.) - изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы и школьной практики по проблеме исследования, позволивший осмыслить исходные научные позиции исследования, наметить план и методы исследования, определить понятийный аппарат; проведение констатирующего эксперимента.

II этап (2005-2006 гг.) - углубление теоретических положений исследования (определение содержания и структуры развития профессиональной компетентности учителей по формированию функциональной грамотности учащихся); организация опытно-экспериментальной работы, цель которой состояла в проверке гипотезы исследования, выявлении условий, обеспечивающих успешность её реализации.

III этап (2007-2009 гг.) - оценка эффективности развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся; анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; аналитическая обработка данных, оформление материалов исследования в текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлены современные тенденции и предпосылки развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся;

- определены и обоснованы сущность, содержание, структурные и функциональные компоненты профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся;

- обоснована совокупность ведущих профессиональных компетенций учителя по формированию функциональной грамотности учащихся, включающая предметно-методологическую, психолого-педагогическую, коммуникативную, валеологическую компетенции и компетенцию в области управления образовательной системой «учитель-ученик»;

- разработана и апробирована интерактивная технология развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся, включающая этапы целеполагания, планирования, прогнозирования, реализации, коррекции, рефлексии;

- обоснована интерактивность кластерного подхода как организационно-технологической составляющей развития профессиональной компетентности учителя, которая обеспечивается за счет сочетания инициативы учителя и педагогического партнерства;

- разработана и апробирована программа повышения квалификации педагогических кадров в развитии профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности школьников как ресурс реализации образовательной функции внутришкольной методической системы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теория управления качеством образования дополнена современным знанием:

- о функциональной грамотности учащихся, которая рассматривается как базовый уровень образованности учащихся, характеризующийся необходимым и достаточным уровнем овладения ими ключевыми компетенциями при осуществлении главной функции учащихся - учения, которые позволяют решать жизненные проблемы, успешно адаптироваться в условиях изменяющегося внешнего мира и реализовать себя в различных видах деятельности;

- о содержании и структуре процесса развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся в условиях внутришкольной методической работы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная система развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся может быть успешно использована в практике повышения квалификации и подготовки специалистов в области среднего образования; материалы исследования могут быть использованы при разработке содержания образовательных программ профессионального развития учителей; применение кластерной технологии обеспечивает формирование готовности учителя к реализации его профессиональной деятельности в условиях педагогического партнерства, совокупность критериев оценки профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся обеспечивает развитие школьного мониторинга и, являясь его составной частью, обогащает внутришкольный контроль конкретным содержанием.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается: адекватностью методов исследования его целям и задачам; аргументированностью теоретических позиций, положенных в основу разработки методики исследования; корректным проведением педагогического эксперимента; достаточной фактологической и научной базой; комплексным характером обработки материалов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность учителя в развитии функциональной грамотности учащихся основной школы характеризуется как интеграция педагогических знаний, умений, профессионально значимых личностных качеств, которые направлены на достижение эффективного результата в овладении учащимися ключевыми компетенциями, особенно компетенцией в решении жизненных проблем и компетенцией работы с информацией, на необходимом и достаточном уровне как основы для успешной адаптации и полноценного функционирования в современном обществе.

2. Процесс развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся в условиях общеобразовательной школы включает совершенствование всех составных и структурных компонентов профессиональной компетентности современного учителя, содержание которых обогащается знанием о сущности, содержании и структуре функциональной грамотности ученика.

3. В качестве основы развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся выступает интерактивная технология, опирающаяся на реализацию и развитие потенциальных возможностей каждого участника, взаимодействие и интеграцию усилий всех на основе партнерства.

4. Развитие профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся обеспечивается созданием следующих педагогических условий: профессионально-образовательной среды, обеспечивающей позитивное и стимулирующее отношение педагогических кадров к повышению собственного профессионального уровня, применением кластерной образовательной технологии при обучении педагогических кадров по программе повышения квалификации «Профессиональная компетентность учителя по формированию функциональной грамотности учащихся».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах научно-исследовательской деятельности, в общеобразовательных школах № 794, № 1916, № 2009 ЮЗОУО ДО г. Москвы. Ход исследования и результаты формирующего эксперимента обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры управления развитием школы ФПК ППРО МПГУ; на научных сессиях ФПК ППРО МПГУ (2005; 2007; 2008; 2009); на международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития профессиональной компетентности организаторов образования» (Москва, 2006), на педагогических чтениях по проблеме «Становление и развитие управленческой науки в системе повышения квалификации руководителей образования» (2009). Основные идеи развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся отражены в опубликованных статьях, находят применение в работе ряда общеобразовательных школ Юго-Западного округа г. Москвы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Список литературы включает 246 наименований. Кроме текстовых материалов в работу включены схемы, таблицы, диаграммы.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, приведен его научный аппарат, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, указаны положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Состояние проблемы развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся в педагогической теории, школьной практике и научно-методологические основы её разрешения»» проанализировано современное состояние проблемы, определены теоретико-методологические подходы и организационно-педагогические условия к её решению.

Во второй главе «Содержание и технология развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы и их опытно-экспериментальная проверка» представлены разработанные содержание и технология развития профессиональной компетентности учителя, оценена её эффективность.

В заключении обобщены основные результаты исследования, изложены его концептуальные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы.

В приложении представлены методические и статистические материалы, применимые для диагностики развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся, тезаурус основных понятий по проблеме исследования.

Основное содержание работы

Проблема формирования и развития функциональной грамотности у субъектов образовательного процесса занимает особое место в системе образования России. Ведущими становятся задачи по созданию оптимальных и комфортных условий для социализации и эффективной адаптации подрастающего поколения в современных условиях.

Развитие личности школьника в образовательном процессе связано с формированием у него функциональной грамотности, которая включает не только заложенные школой знания, отношения и умения, но также способность справляться с функциональными задачами и повседневными потребностями в процессе приобретения индивидуального опыта в разнообразных учебных и внеучебных ситуациях.

Компетентность учителя в условиях новых требований к системе общего образования должна обеспечивать возможность развития функциональной грамотности учащихся, что предполагает не только полное овладение учителем фундаментальными знаниями по функциональной грамотности, понимание функциональной грамотности как целостной системы, развитие которой обеспечивается опорой на субъектный опыт учащихся, но и знание составляющих функциональной грамотности, таких как коммуникативная грамотность, компьютерная грамотность, экологическая грамотность, экономическая грамотность, правовая грамотность и др., а также освоение технологий по их формированию.

Первой задачей исследования было выявление современного состояния исследуемой проблемы в теории педагогики и школьной практике, анализ её современных тенденций и предпосылок развития, обоснование научных подходов и принципов развития профессиональной компетентности учителя, раскрытие сущности понятия «функциональная грамотность учащихся».

Главной стратегической задачей развития российского образования является повышение его качества, формирование мотивации к обучению у субъектов образовательного процесса в целях достижения значимых образовательных результатов, включающих функциональную грамотность.

На современном этапе развития образования результаты образования включают не только достижение предметных образовательных результатов, но, прежде всего, овладение учащимися универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования.

Понятие «результаты образования» представлено в проекте нового Федерального государственного образовательного стандарта общего образования и предполагает придание результатам образования социально и личностно значимого характера, более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области, возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний, повышение мотивации и интереса к учению у обучаемых, обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование картины мира и компетентностей в любой предметной области познания.

Образовательные результаты характеризуются нами как «приращения» в личностных ресурсах обучаемых, которые могут быть использованы при решении значимых для личности проблем, особенно жизненных проблем, связанных с адаптацией и дальнейшей социализацией учащихся. Эффективность решения данных проблем зависит от уровня функциональной грамотности, сформированной у учащихся.

На современном этапе развития образования в нашей стране можно выделить ряд проблем, связанных с недостаточной сформированностью функциональной грамотности школьников как результата образования, которые тормозят развитие образования в целом:

- неумение учащихся работать с предлагаемой информацией: сопоставлять разрозненные фрагменты, соотносить общее содержание с его конкретизацией, целенаправленно искать недостающую информацию и т.д.;

- сложившаяся система обучения вынуждает учащихся применять стандартные способы решения на основании «узнавания» задачи, что вызывает определенные трудности в применении предметных умений в решении задач, содержание, условия которых даны в непривычной форме;

- отсутствие навыков системного, целостного, творческого анализа предлагаемой ситуации, выдвижения гипотез и их проверки.

Необходимо обратить внимание и на причины, тормозящие процесс формирования функциональной грамотности учащихся в условиях школьного обучения:

- недостаточный диалогический характер гуманитарного образования;

- слабая ориентация субъектов образовательного процесса в актуальных проблемах естествознания, таких, как экологические проблемы, проблемы здорового образа жизни, влияние науки и техники на развитие общества и др.;

- недостаточное внимание, уделяемое развитию коммуникативных умений ученика (как способности создать текст с учетом позиции, точки зрения своей, слушателя (читателя), автора), неумение самостоятельно строить и осуществлять план решения задачи, применять нестандартные способы решения, а также формулировать полученный ответ;

- недостаточное внимание, уделяемое развитию общеучебных умений организации собственного познания, управления познавательным процессом, преодоление недостатков сформированности мыслительных операций.

Разработка идей функциональной грамотности опирается на представление М.С. Кагана о предметном бытии культуры, который интерпретировал её как бинарную систему во взаимосвязи материальной (человеческое тело, техническая вещь, социум) и духовной (знания, ценности, проект) форм; на исследования О.Е. Лебедева, рассматривающего функциональную грамотность как уровень образованности, который может быть достигнут учащимися за время обучения в основной школе, П.Р.Атутова, развившего идею о двукомпонентной структуре функциональной грамотности, включающей содержательно-деятельностный и потребностно-мотивационный компоненты, Л.М. Перминовой, характеризующей функциональную грамотность как способность человека решать стандартные задачи в различных сферах жизни и деятельности на основе преимущественно прикладных знаний и применения умения действовать по алгоритму в условиях некоторого инварианта - «минимального поля функциональной грамотности»:

- минимальное поле функциональной грамотности включает в себя шесть сфер: человек; природа; город; прибор (модель, инструкция); книга (текст), СМИ; организация, учреждение;

- минимальное поле функциональной грамотности является моделью той действительности во взаимосвязи шести составляющих его сфер, по отношению к которым человек проявляет себя либо функционально грамотным, либо функционально неграмотным;

- минимальное поле функциональной грамотности выступает инвариантной характеристикой ее дифференцированных направлений (языковой, экологической, правовой, технической и технологической, валеологической и др. грамотности).

Оценивая положительно позиции всех авторов, мы не можем полностью согласиться с тем, что функциональная грамотность предполагает лишь действие по алгоритму и не требует мысленного преобразования функций объекта, с которым взаимодействует субъект, то есть не требует творческой деятельности, хотя даже жизненные ситуации не всегда являются типовыми, стандартными, знакомыми человеку.

В результате анализа педагогических исследований по теме диссертации были выявлены основные тенденции и предпосылки дальнейших исследований развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся. Основные тенденции инициируются и поддерживаются:

Ш содержанием и уровнем поставленных в документах государства задач по модернизации образования;

Ш осознанием профессиональным социумом необходимости создания педагогических условий по формированию функциональной грамотности как необходимого и достаточного уровня для реализации главной функции учащихся - учения;

Ш наличием большого количества исследований, достоверно акцентирующих проблемы формирования функциональной грамотности как ключевые в проблемном поле российского образования.

Предпосылки дальнейших исследований развития профессиональной компетентности учителя обеспечиваются:

Ш успешным локальным опытом в решении задач формирования функциональной грамотности, описанным в работах российских практиков и исследователей, учитывающих реалии современного состояния российского образования;

Ш успешным опытом реализации интеграции компетентностно-деятельностного, кластерного, ресурсного и др. подходов для целенаправленного повышения уровня профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы.

Вопросы формирования функциональной грамотности школьников рассматривали многие исследователи, которые отмечают, что сегодня уходит в прошлое одностороннее понимание функциональной грамотности как набора общеучебных умений и навыков. В нашем исследованиитинкциональная грамотность - это решать стандартные жизненные задачи в различных сферах жизни и деятельности мы рассматриваем функциональную грамотность учащихся как совокупность актуализированных ключевых компетенций, овладение которыми на необходимом и достаточном уровне позволит:

- решать жизненные задачи, требующие применения предметных, меж- и надпредметных знаний и умений,

- использовать полученную в учебной деятельности информацию при планировании и реализации своей деятельности,

- успешно контактировать с социумом, соблюдая нормы и правила общения, на основе сотрудничества и партнерского взаимодействия.

Основываясь в исследовании на реализации системного, ресурсного, компетентностного, деятельностного, личностно ориентированного, рефлексивного, функционального, технологического подходов, процесс развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся выстраивается соответственно следующим основополагающим принципам: субъектности, активности обучения, проблемности обучения, индивидуализации обучения, рефлексивности, актуализации результатов обучения.

Таким образом, в процессе решения первой задачи исследования выявлены современные тенденции и предпосылки развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся.

Второй задачей исследования стало выявление и теоретическое обоснование содержания профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся.

Многие исследователи (В.А. Ермоленко, Л.М. Перминова, Т.И. Шамова и др.) отмечают различные трудности, связанные с организацией и содержанием процесса формирования функциональной грамотности учащихся в образовательных учреждениях.

Особенно значимым является решение проблемы преодоления низкого уровня профессиональной компетентности многих учителей. Эти учителя остаются приверженцами традиционного подхода к обучению и, в силу этого, не могут эффективно решать проблему формирования функциональной грамотности на современном этапе, которая требует оперирования такими понятиями, как неопределенность, неоднозначность, противоречивость, недостаточная надежность информации, наличие альтернативных точек зрения, необходимость перейти от житейской ситуации к её математической или естественнонаучной модели.

Одним из ключевых в исследовании стало понятие профессиональной компетентности в образовательных системах, под которым, вслед за О.Е. Лебедевым и Т.И. Шамовой, мы понимаем интегральную характеристику специалиста, которая определяет его способность на основе знаний, профессионального опыта и личностного отношения решать профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях педагогической деятельности.

Это позволило сформулировать понятие «профессиональная компетентность учителя по формированию функциональной грамотности учащихся», характеризующееся как интеграция педагогических знаний, умений, профессионально значимых личностных качеств, которые направлены на достижение эффективного результата в овладении учащимися ключевыми компетенциями на необходимом и достаточном уровне как базовой основы для их успешной адаптации и полноценного функционирования в современном обществе.

В составе профессиональной компетентности по формированию функциональной грамотности учащихся А.К. Марковой, В.В. Краевским, И.Я. Лернером, А.В. Хуторским, Н.Л. Галеевой были выделены следующие составляющие: когнитивная, операционально-технологическая и ценностно-ориентационная, содержание которых было необходимо обогащено понятием функциональной грамотности учащихся.

Когнитивная составляющая профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся образована совокупностью педагогических идей, концепций, знаний и умений, применяемых учителем для осуществления целостного образовательного процесса в области формирования ключевых компетенций учащихся, под которыми мы понимаем универсальные компетенции, реализующие цели школьного образования; включает знания о структуре и составе функциональной грамотности и её модели, выраженной минимальным полем функциональной грамотности.

Операционально-технологическая составляющая профессиональной компетентности учителя в развитии функциональной грамотности учащихся включает в себя способы и приемы формирования функциональной грамотности, направленные на решение разнообразных задач по овладению учащимися таким уровнем образованности, который позволит решать жизненные задачи в различных сферах деятельности на основе прикладных знаний, необходимых всем в быстроменяющемся обществе.

Личностная, позиционно-ценностно-ориентационная составляющая профессиональной компетентности включает субъектный опыт учителя в отношении функциональной грамотности и характеризуется ценностями, которые осознаны учителем.

Рассматривая процесс развития профессиональной компетентности учителя как управленческий цикл, который характеризуется специально организованным, целенаправленным взаимодействием учителя и представителей руководства школы, направленное на решение задач профессионального совершенствования, т.е. как систему, мы выделяем компоненты профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся:

- целевой - осознание и принятие учителем цели и задач совершенствования своей профессионально-образовательной деятельности в вопросе формирования функциональной грамотности учащихся;

- стимулирующе-мотивационный - стимулирование деятельности учителей по повышению их профессионального уровня с опорой на собственные актуальные потребности и потребности социального окружения;

- содержательный - содержание программы курсов совершенствования профессиональной компетентности учителей по наращиванию качественных личностных результатов учащихся, необходимых для их эффективной адаптации и социализации;

- операционно-деятельностный - наиболее полно отражает процессуальную сторону профессионально-образовательного процесса (методы, формы, средства обучения), основанную на применении кластерного подхода к организации деятельности учителей;

- управленческий - управление технологическим, содержательно-информационным и стимулирующе-мотивационным процессами, то есть деятельность администрации школы по созданию оптимальных условий для осуществления взаимодействия учителя с конкретными моделями профессиональной деятельности;

- контрольно-регулировочный - включает в себя сочетание самоконтроля и контроля учителя, мониторинговые исследования;

- рефлексивный - самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение учителем дальнейшего уровня своей профессиональной деятельности.

В ходе исследования были определены состав и содержание функций профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся. К таким функциям мы относим: гносеологическую, развивающую, коммуникативную, образовательную, консалтинговую, мотивационную, регулятивно-коррекционную, прогностическую, контрольно-диагностическую.

В качестве структурной основы профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся мы выбрали совокупность компетенций, описанную в работах Н.Л. Галеевой, необходимо и достаточно отражающую структуру деятельности современного педагога. В эту совокупность включены следующие компетенции: предметно-методологическая, психолого-педагогическая, компетенция в области валеологии образовательного процесса, коммуникативная, компетенция в области управления образовательной системой «учитель-ученик». Выбор данной структурной модели обеспечил возможность дополнять и акцентировать содержание каждой компетентности в каждой из трех составляющих - когнитивной, операционально-технологической и позиционно-ценностной - в соответствии с целями нашего исследования. Так, содержание предметно-методологической компетентности мы дополнили способностью учителя в целях, содержании и формах деятельности ученика акцентировать социализирующие и развивающие составляющие, способность успешно проектировать компетентностные задачи, проектные задания, инициирующие и развивающие субъектный опыт ученика по всем сферам минимального поля функциональной грамотности на материале своего предмета.

В содержании психолого-педагогической компетентности были акцентированы те составляющие, которые инициируют и поддерживают процессы самопознания, саморазвития и самоопределения учащихся. Содержание валеологической компетентности мы дополнили способностью учителя реализовать такое содержание школьных предметов, которое поддерживает функциональную грамотность учащегося в отношении природных процессов, явлений, объектов, мотивирующее учащихся на реализацию здорового образа жизни. В этой компетентности акцентирована способность учителя использовать формы, виды и приемы учебной деятельности, инициирующие и развивающие знания и умения ученика выстраивать как безопасное поведение в природных ландшафтах, так и экологически грамотное взаимодействие с объектами природы.

В коммуникативной компетентности мы акцентировали способность учителя активно использовать формы, виды и приемы учебной деятельности, целенаправленно развивающие конструктивные умения ученика общаться в разных ролевых стандартах, успешно проектировать компетентностные задачи, проектные задания, инициирующие и развивающие субъектный опыт ученика по сферам «Человек», «Город», «Организация, учреждение». В управленческой компетентности учителя мы выделяем способность успешно осуществлять все уровни управления развитием функциональной грамотности в системе «учитель-ученик»:

- на стратегическом уровне - управление через выбор программ, учебников, акцентирующих для ученика содержание школьных предметов, поддерживающих развития всех составляющих минимального поля функциональной грамотности;

- на тактическом уровне - через технологические карты учебных тем (модулей) и информационные карты уроков для учителя и ученика, содержащие диагностично и операционально сформулированные цели для ученика по развитию составляющих функциональной грамотности;

- на ситуативном уровне - осуществляя при необходимости целенаправленную педагогическую поддержку ученику, умеет спроектировать, реализовать и анализировать результативность программы развития функциональной грамотности каждого ученика средствами своего предмета.

В результате была разработана и апробирована критериальная база для оценки профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся, примерная программа микроисследования для использования в методической системе общеобразовательной школы.

Следующей задачей исследования стала разработка и апробация интерактивной технологии развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы. В ходе исследования разработаны и апробированы на базе школ №№ 794, 1916, 2009 г. Москвы содержание профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся и реализующая его кластерная организационная технология.

Управление процессом развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы становится возможным через кластерную организационную технологию профессионально-образовательной деятельности. Кластерная форма организации субъектов образовательного процесса приводит к созданию особой мотивационно-синергетической формы нововведений «совокупного инновационного продукта» и позволяет ускорить его распространение по сети коммуникации и взаимосвязей между всеми участниками образовательного кластера.

В ходе исследования было рассмотрено функционирование микрокластера на примере организации методической работы по развитию профессиональной компетентности учителей в формировании функциональной грамотности учащихся в условиях образовательного учреждения.

Под кластером мы понимаем организационную форму (ячейку) объединения усилий группы (или групп) учителей, заинтересованных в решении определенной педагогической, психологической, методической и др. задачи, направленной на достижение конкретного результата, имеющего своей целью повышение профессиональной компетентности всех учителей - участников деятельности кластера.

Мы опираемся на позицию Т.И. Шамовой, которая впервые предложила рассматривать кластерную организационную технологию как эффективную форму внутришкольной методической работы, характеризующуюся принципом построения на взаимо- и саморазвитии подразделений образовательного учреждения в процессе работы над проблемой, осуществляемую снизу на основе устойчивого партнерства, усиливающую конкретные преимущества, как отдельных участников, так и кластера в целом, а также предполагающую групповую деятельность, основанную на индивидуальном вкладе каждого участника кластера в общее дело.

На основании результатов экспериментальной работы был разработан и реализован процесс деятельности учителей в кластере (миникластере), который представлена в таблице 1.

Таблица 1

Процесс деятельности учителей в кластере

Этапы деятельности кластера	№ процедуры	Деятельность участников кластера
1. Целеполагание	1	1. Постановка проблемы, образование кластера
	2	2. Формирование цели (и её декомпозиция).
	3	3. Обсуждение ресурсов (условий, способов, методов, возможностей и т.д.) реализации поставленной цели
2. Планирование	4	Стратегическое и тактическое планирование деятельности кластера с учетом временных затрат
3. Прогнозирование	5	Учет субъектного и профессионального опыта каждого участника кластера как основных ресурсов решения проблемы и педагогической деятельности
	6	Индивидуальное планирование деятельности каждого участника кластера
4. Реализация	7	Апробация индивидуального плана по реализации общей цели
5. Коррекция	8	Обсуждение внутри кластера итогов индивидуальной работы каждого участника кластера
6. Рефлексия	9	Анализ представленных результатов и выработка рекомендаций общего характера
	10	Апробация рекомендаций, имеющих обобщенный, систематизированный характер, всеми участниками кластера
	11	Анализ полученных результатов по внедрению обобщенных рекомендаций с точки зрения реализации поставленной цели
	12	Анализ индивидуального вклада каждого участника кластера в процесс реализации поставленной цели, повторное выявление уровня профессиональной компетентности; завершение деятельности кластера

Можно утверждать, что поисковая деятельность слушателей на всех этапах осуществляется по кластерной технологии: они работают самостоятельно, затем дополняют наработки друг друга. Таким образом, инициатива в поиске научного ответа на поставленную цель исходит от каждого слушателя и в течение всего процесса идет чередование самостоятельного поиска и партнерского дополнения его результатов, что является основной характеристикой кластерной технологии.

Регулирование процесса создания и функционирования кластеров, их деятельности, собственное активное участие в работе кластера обеспечивает развитие профессиональной компетентности учителей в формировании функциональной грамотности учащихся.

Таким образом, в процессе решения рассматриваемой задачи определены и обоснованы сущность, содержание, структурные и функциональные компоненты профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся и разработана технология развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся, включающая этапы целеполагания, планирования, прогнозирования, реализации, коррекции, рефлексии. Важным результатом также стало выявление возможностей кластерного подхода как организационно-технологической составляющей развития профессиональной компетентности учителя.

Следующей задачей исследования явилось выявление и обоснование организационно-педагогических условий успешной реализации на практике системы развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся. К таким условиям мы отнесли следующие:

- обеспечение функционирования благоприятной мотивирующей рефлексивной профессионально-образовательной среды на основе развития творческой субъектной деятельности учителей, целостного процесса повышения профессиональной компетентности учителя с учетом рефлексивного подхода, мониторинга развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся;

- повышение уровня профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся через использование кластерной образовательной технологии, обеспечивающей постоянное взаимодействие участников эксперимента;

- системный подход к обучению педагогических кадров по программе повышения квалификации «Профессиональная компетентность учителя по формированию функциональной грамотности учащихся основной школы».

С учетом особенностей нашего исследования в качестве критериев результативности реализации разработанной программы обучения педагогических кадров выступали:

1. Уровень функциональной грамотности учащихся. Показатель: уровень сформированности ключевых компетенций учащихся.

2. Уровень развития профессиональной компетентности учителя в формировании функциональной грамотности учащегося. Показателем выступает уровень сформированности основных компетенций учителя: предметно-методологической, психолого-педагогической, валеологической, коммуникативной, компетенции в области управления образовательной системой «учитель-ученик», обогащенных знанием о структуре и содержании функциональной грамотности ученика.

3. Уровень мотивации к повышению собственной профессиональной компетентности учителей. В качестве показателей выступили: целенаправленность, смотивированность на овладение инновациями, добросовестность, устойчивое стремление к повышению собственного профессионального уровня.

Таким образом, выявив показатели и критерии оценки результативности развития профессиональной компетентности учителя по формированию функциональной грамотности учащихся, мы определили, по каким возможным направлениям можно ожидать качественных изменений и приращений в профессионально-личностном росте учителей.

В ходе анализа результатов исследования было выявлено следующее:

1. Повысился уровень функциональной грамотности учащихся:

· уровень сформированности самостоятельности действий на основе свободы выбора - на 14%;

· уровень сформированности ключевых компетенций - на 20%.

2. Проявились качественные изменения в уровне профессиональной компетентности учителей по формированию функциональной грамотности учащихся:

· уровень владения предметно-методологической компетенцией возрос с 33% до 48%;

...