Методы развития критического мышления

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методы развития критического мышления

1.Фокусирующие вопросы

Психолог В.М. Снетков (1999) описывает коммуникативное значение вопроса как «совокупность возможных альтернатив ответов, допускаемых этим вопросом». Следовательно, «хороший вопрос» - это тот, который допускает достаточно большое пространство возможных альтернатив. Можно выделить несколько функций вопросов: получение новой информации, уточнение имеющейся, перевод разговора на другую тему, подсказка ответа, демонстрация своего мнения, оценки, позиции; настройка сознания и эмоций собеседника на определенный лад.

Благодаря вопросам человек прокладывает мост в неизвестное. Это неизвестное может выглядеть привлекательно, а может порой и пугать. Видимо, не зря, говоря словами Алисы Кинг, «умеющие мыслить, умеют задавать вопросы» (King, 1994, р. 18). Некоторые преподаватели определяют, насколько их ученики умеют думать, по тому, как они формулируют вопросы. Кинг провела ряд исследований и пришла к выводу, что умение задавать продуманные вопросы - это тот навык, которому следует учить, поскольку большинство людей привыкло задавать довольно примитивные вопросы, требующие при ответе на них лишь небольшого напряжения памяти.

Весьма уместно и ценно начать занятие с вопросов, которые устанавливают связь между тем, что студенты уже знают, и тем, что им предстоит узнать на данном занятии. Вопросы могут ставиться в форме больших проблем или даже тайн, которые надо решить или разгадать, или анекдотов, сопровождаемых интригующими вопросами. Фокусирующие вопросы срабатывают наиболее эффективно, когда они ставятся на довольно высоком уровне обобщения. Например: «Как тема занятия связана с вашим личным опытом?», «Как вы можете продемонстрировать то, что вы знаете по теме предстоящего занятия?» и т.д.

Вопросы преподавателя - это инструменты управления познавательной деятельностью учащихся. В зависимости от их смысла и ситуации применения они могут способствовать как развитию, так и подавлению критического мышления. Умение управлять процессом учения с помощью вопросов является важным компонентом методического мастерства преподавателя. В наименьшей степени требуют критического мышления вопросы фактологического характера, ориентированные только на запоминание и воспроизведение информации, например, “Изложите второй закон термодинамики”, “Кто является автором романа “Минувшие дни”? Без таких вопросов в учебном процессе обойтись нельзя, но они не должны преобладать. Опытный педагог с помощью активизирующих вопросов создает в учебной аудитории определенную атмосферу творчества, развития критического мышления, побуждает учащихся размышлять, обобщать, сравнивать, находить сходство и различие, тщательно формулировать идеи, выводы, предложения. В таком случае повышается уровень мышления учащихся, и они осознают, что их мышление имеет ценность, и что они могут внести свой вклад в общее понимание и представление.

Приведем примеры вопросов преподавателя в фазе вызова:

“Какие сведения, предшествующие данной теме, вы знаете?”

“Что вы уже знаете об этом?”

“Почему вам нужно это знать?”

“Что вы не выяснили, но хотели бы узнать?”

“Почему это важно?”

Реакция после прочтения заданного текста

“Что вы заметили?”

“На какие мысли это вас наводит?”

“Какие чувства это у вас вызвало?”

“Какое главное сообщение в этом материале?”

“Какие вопросы этот материал оставил без ответа?”

“Можете ли вы что-либо предложить?”

Согласно Стил и Мередис имеется прямая связь между количеством времени, которое преподаватели тратят на ожидания после того, как задали вопрос, и уровнем мышления обучающихся. Здравый смысл требует давать досточное время подумать о возможных вариантах ответов и привлекать к ответам как можно большее их число.

Проблемные вопросы позволяют создать особое пространство учебной деятельности, в котором студент в учебном процессе совершает субъективное открытие закона, явления, закономерности, к личностной оценке новых знаний, приобретает опыт творческого подхода к решению проблемы. Проблемная ситуация создается проблемным формулирование вопросов поискового характера.

Для создания учебной проблемы в фазе вызова можно использовать следующие методические приемы:

серия последовательных вопросов для подведения студентов к противоречию с целью самостоятельного поиска его решения;

вопросы, позволяющие рассмотреть проблему с различных позиций,

вопросы, побуждающие к сравнению, обобщению, анализу,

вопросы с неопределенностью в его постановке,

вопросы с противоречивыми, недостаточными или избыточными данными, стимулирующие студентов задавать уточняющие вопросы преподавателю.

Например: «Каковы наиболее актуальные перспективы развития вашей отрасли науки?», «Каковы различия в подходах к решению этой проблемы инженеров, дизайнеров, экономистов, экологов и чьи доводы представляются вам наиболее аргументированными?» и др.

Обдумайте / Разбейтесь на пары / Обменяйтесь мнениями (Kagan,1991) - коллективная учебная деятельность, при которой преподаватель предлагает студентам “открытый” вопрос - предпочтительно записать его на классной доске. Студентам отводится две минуты на то, чтобы ответить на него индивидуально (часто их просят сделать это в письменной форме). Затем студенты поворачиваются друг к другу и делятся своими ответами с партнером. Наконец, преподаватель предлагает двум или трем парам поделиться своими ответами со всей учебной группой. После чего они переходят к работе над новым материалом. В приеме “Обдумайте/Разбейтесь на пары/Обменяйтесь мнениями” каждый студент - даже если в потоке 100 или более студентов - активен, у него есть стимул думать о материале и обсуждать его с товарищами.

Спутник ожиданий. Преподаватель может подготовить набор вопросов с короткими ответами (например, с верными/неверными), которые выявляют важные аспекты темы (Estes и Vaughn,1986). Студентов просят индивидуально или в парах ответить на эти вопросы как можно точнее прежде, чем начнется главная часть занятия. Фактически это означает проведение предварительной диагностики по предстоящей теме занятия. Технически это проще всего осуществить путем применения устных тестовых заданий с ответами «Да» и «Нет», или «Верно» и «Неверно». В этом случае приближенное оценивание сразу всей группы в % может быть сделано при поднятии студентами рук на предложенный ответ «Да» или «Верно». Такой способ позволяет преподавателю получить обратную связь о степени информированности аудитории по теме. В конце занятия студенты возвращаются к этим вопросам, чтобы проверить, изменилась ли их точка зрения и сам подход к решению.

Например, на занятиях по повышению квалификации преподавателей им могут быть предложены следующие вопросы: «Требуется ли проявить критическое мышление при ответе на вопрос «Кто является главным героем романа «Минувшие дни» Абдуллы Кодири?», «Является ли критическое мышление строгим алгоритмом мыслительной деятельности для поиска единственно правильного пути?», «Можно ли развивать критическое мышление студентов в процессе преподавания любой учебной дисциплины?», и др.

Мозговой штурм - это действие по свободной выработке множества идей относительно темы, первоначально без их критики. Метод мозгового штурма претендует на универсальность применения. Задача “мозгового штурма”: использовать силу малой группы для генерирования идей (в целом малые группы более сильны, чем сумма сил отдельных ее участников). Мозговой штурм призван подтолкнуть людей, занятых решением проблемы, к выдвижению большого числа идей, в том числе, самых невероятных и фантастических. Принцип, заложенный в основу этой стратегии, заключается в том, что чем больше количество высказанных идей, тем больше вероятность, что, по крайней мере, одна из них окажется удачной.

2.Правила “мозгового штурма”:

высказывание предложений без всяких ограничений, чем громче, тем лучше;

всякая идея позволительна;

идеи высказываются без мотивировки, только по существу задачи;

не допускается критика идей, их обсуждение и оценка до прекращения поступления предложений;

все предложения фиксируются.

После проведения мозгового штурма перечень возможных решений должен быть изучен, чтобы найти лучшее из них.

Шаги для эффективного мозгового штурма:

- Рассадите участников в непринужденной манере.

- Подготовьте доску или листы для записи идей.

- Доведите проблему до участников мозгового штурма.

- Определите правила работы :

а) никакой оценки идей в процессе их выдвижения,

б) полная свобода мысли,

в) чем больше идей, тем лучше,

г) «ловите», «схватывайте» и развивайте идеи других (комбинируйте, переделывайте и т.д.)

- Спрашивайте об идеях и быстро их записывайте по мере их поступления.

- Когда лист бумаги заполнен, перевешивайте его на стену.

- Стимулируйте новые идеи, добавляя свои собственные.

- Не допускайте смеха, ироничных комментариев или насмешек над идеями других.

- Продолжайте как можно дольше, пока идеи не иссякнут.

Мозговой штурм в учебном процессе может проводиться во время лекции - индивидуально или в парах обучающихся, на практических занятиях - в малых группах (4-7 человек), а также в составе учебной группы. Мозговой штурм позволяет во время занятия активизировать слушателей, снять утомление, включить всех в процесс поиска идей и т.п.

Одна из разновидностей мозгового штурма - парная мозговая атака. Если предстоит работа с фактологической информацией, то студентам можно предложить составить списки фактов, которые они знают или думают, что знают, по теме занятия. После двух минут индивидуальной работы студенты поворачиваются друг к другу, обсуждают и объединяют свои списки.

3.Кластеры

Разбивка на кластеры - это педагогический метод, который развивает вариативность мышления, способность устанавливать связи и отношения изучаемого понятия (явления, события), помогает обучающемуся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Слово “кластер” означает пучок, связку. Разбивка на кластеры может применяться как стимул к мышлению на этапах вызова и размышления. В основном это тот метод, который вызывает свежие ассоциации, дает доступ к имеющимся знаниям, вовлекает в мыслительный процесс новые представления по определенной теме. Наиболее целесообразно использовать разбивку на кластеры до того, как определенная тема будет изучена более тщательно. В качестве примера приведен вариант составления кластера (рис.2) по учебному вопросу “Задача обучающегося (идентифицируемая учебная цель)”.

Последовательность составления кластера:

1. В центре классной доски или большого листа бумаги напишите ключевое слово или предложение.

2. Запишите слова или предложения, которые, по вашему мнению, связаны с данной темой.

3. Установите подходящие связи между понятиями и идеями.

4. Запишите столько вариантов идей, сколько сумеете.

Основные правила при составлении кластеров:

Записывайте все, что приходит вам на ум. Не судите о качестве этих мыслей, просто записывайте их.

Не обращайте внимания на орфографию и другие факторы, сдерживающие письмо.

Не переставайте писать, пока не закончится отведенное время. Если идеи вдруг перестанут приходить вам на ум, то порисуйте на бумаге, пока у вас не появятся новые идеи.

Постарайтесь построить как можно больше связей. Не ограничивайте количество идей, их поток и связи между ними.

Групповое составление кластера служит в качестве стержня для идей группы.

Категориальный обзор. После проведения мозгового штурма и разработки кластера обычно составляется категориальный обзор. Категория - это группа предметов, явлений, фактов, объединенных общностью каких-либо признаков.

Категориальный обзор развивает умение структурировать информацию. Этот прием позволяет студентам систематизировать идеи, которые возникли при проведении мозгового штурма или составлении кластера.

4.Рекомендуемая последовательность составления категориального обзора

Шаг 1. В группе провести «мозговой штурм» и записать все идеи по данной теме.

Шаг 2. В составе группы или малых групп найти более общие идеи/ категории, которые могут объединить фрагменты полученной информации на основе каких-либо признаков.

Шаг 3. Распишите категории на листе бумаги или на доске. Распределите идеи, информацию, полученные в результате мозговой атаки, по соответствующим категориям.

Шаг 4. Во время распределения студенты могут изменить название какой-либо категории. Возможно появление новых категорий.

Шаг 5. Продумайте способ, чтобы малые группы могли обменяться или ознакомиться с другими работами.

Рекомендации преподавателю

Не существует единого, правильного способа распределения информации по категориям.

Разбивка на категории в одной группе будет отличаться от категорий, выделенных в другой.

Не сравнивайте и не выделяйте какую-либо работу. Во-первых, это создает групповой эгоизм. Во-вторых, Ваши студенты не глупы, они сами смогут дать оценку.

Не давайте заранее подготовленные Вами категории. Если Вы цените мышление Ваших студентов, то предоставьте им свободу.

Создание категориальных обзоров важно как процесс, а не как конечный продукт.

Данный метод хорошо использовать на стадии вызова, возможно применять его и на стадиях осмысления и размышления.

Предварительные термины . Преподаватель может перечислить набор ключевых терминов, которые будут использоваться на занятии и попросить, чтобы студенты обдумали их значения и взаимоотношения между ними: как могли бы эти конкретные термины сочетаться на данном занятии

Свободное письмо. Преподаватель обращается к студентам с предложением заняться «свободным письмом» по изучаемой теме. В пределах установленного времени студенты пишут все, что приходит им на ум по теме. Они должны писать без остановки и без всякого саморедактирования.

Напомним, что выпускник вуза должен уметь составить хороший письменный отчет о выполненном задании, написать деловое письмо, предложение, рапорт, служебную записку и др. письменные документы. Частое выполнение письменных работ коренным образом меняет навыки мышления студентов, подготавливает к написанию итоговых, курсовых, выпускных и диссертационных работ. В развитии навыков письменной речи важную роль играет непрерывность этой работы, обеспечиваемая участием в ней преподавателей практически всех учебных дисциплин.

Письменная речь позволяет зафиксировать и оформить мысль или образ, удержать их, пока они рассматриваются со всех сторон, заострить и выразить идею наиболее точно. По письменному тексту можно отслеживать особенности мыслительной деятельности студента. Многие самые лучшие мысли приходят обучающимся в процессе письма. Регулярные занятия письмом дают студентам дополнительные возможности для формирования новых идей. Письменные работы в наибольшей степени способствуют развитию творческого мышления. В письменных работах автор занимает определенную позицию и пытается с помощью аргументов убедить других принять эту точку зрения.

Перепутанные логические цепи. Это подход проблематизации учебного материала.

Шаг 1-ый: преподаватель подготавливает ключевые термины или понятия в изучаемой теме.

Шаг 2-ой: преподаватель предъявляет студентам ключевые термины по изучаемой теме в случайном порядке и дает задание установить их логическую последовательность.

Шаг 3-ий: студенты самостоятельно строят логическую цепь этих понятий и прогнозируют контекст занятия.

Шаг 4-ый: преподаватель излагает материал изучаемой темы.

Шаг 5-ый: студенты соотносят свой прогноз с предоставленной преподавателем информацией.

Методы, используемые на стадии Осмысления.

Графические организаторы - это визуальные приемы для пространственной организации идей, используемые для того,чтобы помочь студентам следить за предлагаемой информацией. Студенты могут использовать графические организаторы для конспектирования. Графические организаторы могут использоваться лектором для иллюстрации отношений между идеями.

К графическим организаторам относятся:

диаграммы причин-и-следствий,

хронологические таблицы,

кластеры,

анализ семантических черт,

концептуальные таблицы,

диаграммы-древа,

диаграммы Венна,

диаграммы “двойной пузырь”,

Т-диаграммы,

М-диаграммы и др.

Охарактеризуем некоторые из них.

Анализ семантических черт. Одной из стратегией для активизации и развития знаний является анализ семантических (смысловых) характеристик. Такой подход бывает полезен, когда изучается тема, по которой имеются предварительные, незначительные знания. Его сутью является изучение нового на основе сопоставления и сравнения с известным.

В качестве предварительного вида деятельности (как фаза вызова), обучающиеся обсуждают два знакомых подхода к обучению - традиционный и технологический. Группа, обсуждая сообща, приходит к мнению и заполняют таблицу. Затем каждый обучаемый самостоятельно прогнозирует и заполняет третью строку таблицы (характеристики основ критического мышления). После изучения основ критического мышления проводится групповое обсуждение, по результатам которого студенты возвращаются к схеме и подтверждают или поправляют то содержанию, которые они сделали в третьей строке. Возможна попытка выработки единого мнения группы.

Анализ семантических черт хорошо использовать на занятиях, которые не основываются на текстах. Эта методика также может иметь различные применения на занятиях по точным наукам.

Концептуальная таблица. Концептуальная карта относится наряду с кластерами и анализом семантических черт к графическим организаторам, которые наглядно представляют мыслительные процессы сравнения, сопоставления и др. В концептуальной таблице по вертикали располагается то, что подлежит сравнению, а по горизонтали - различные характеристики, по которым производится сравнение.

В концептуальной таблице компактно “упакован” большой объем аналитической информации. Такая таблица хороша для методического обеспечения занятия (слайд, учебный плакат и др.). Задания на составление концептуальной таблицы по определенной проблеме силами малых групп с использованием мозгового штурма и последующим обсуждением в составе всей группы и выработкой оптимального варианта могут служить содержанием занятия по конкретной теме в фазах «осмысления» и «размышления».

Т - схема. Это универсальный графический организатор сравнительных двойных данных (да / нет, за / против), особенно удобный для представления контрастных, противоречащих и отличающихся по определенным критериям сведений (табл. 3).

Т-схемы позволяют на небольшой площади обзора поместить емкий смысловой материал. Особенно удобно использовать Т-схему для обобщения содержания модуля (укрупненной дидактической единицы). Задание на самостоятельную работу по составлению Т-схемы может служить хорошим стимулом для развития творческого мышления.

Диаграмма Венна. Этот метод позволяет провести анализ и синтез при рассмотрении двух и более аспектов, имеющих различные и общие черты. Диаграмма строится на двух и более пересекающихся кругах.

Методические рекомендации по применению

Шаг 1. Студенты в паре заполняют только две части круга, которые относятся к студентам и преподавателю соответственно.

Шаг 2. Студенты объединяются в малые группы по 4 человека, сравнивают и дополняют свои диаграммы.

Шаг 3. В малой группе составляется список характеристик, которые являются на их взгляд общими для двух аспектов.

Советы преподавателю

Диаграмму, состоящую из трех пересекающихся кругов, следует использовать после того, как студенты освоили работу по заполнению диаграммы, состоящей из 2-х кругов, то есть от простого к сложному.

Диаграмму можно использовать на стадиях Вызова и Размышления.

Продвинутая лекция. Описание методики проведения продвинутой лекции приведено в брошюре «Основы критического мышления» на примере лекции «Философия образования Мартина Бубера». В данной работе напомним общие рекомендации по проведению продвинутой лекции по любой теме.

Методические рекомендации по подготовке и проведению

продвинутой лекции

Шаг 1. Заранее разбейте лекционный материал на логически законченные части.

Шаг 2. В каждой части выделите фазы Вызова, Осмысления и Размышления.

Шаг 3(фаза Вызов). Подготовительная деятельность для первой части. Дайте задание, которое фокусирует внимание студентов на первой части материала. Значение этой фазы состоит в определении уровня собственных знаний, к которым могут быть добавлены новые знания.

Виды заданий:

мозговой штурм (в парах, в группах), чтобы подытожить все известное,

задать серию вопросов для обсуждения в парах (см.. п.п. 4.2. и 4.3.),

показать список терминов из предстоящей лекции и попросить через 3-4 минуты дать предположительную трактовку этих терминов.

Шаг 4 (фаза Осмысление содержания). Изложение лекционного материала в течение 15-20 минут. Главная задача этой фазы - обеспечить понимание нового учебного материала. При этом необходимо обеспечить отслеживание собственного понимания.

Вопросы преподавателя, например:

“Что нового вы услышали в этом материале?”

“Что вы думаете по этому поводу?”

“В чем значимость этого?”

“Что произвело на вас наибольшее впечатление?”

“Как это соотносится с вашим опытом?”

“Хорошо это было или плохо?”

“Каков ваш прогноз развития событий?”

“Какой вы видите проблему в целом?”

Шаг 5 (фаза Размышление). Это закрепление знаний и соответствующая перестройка своих представлений по изучаемому вопросу, которые приводят к заданному «приращению» обученности.

Подведение предварительных итогов. Студенты сравнивают собственные идеи с теми, которые только что были услышаны в лекции.

Вопросы, направленные на самоанализ собственного мышления (рефлексию, метамышление), например:

“Что я об этом думаю?”

“Как эта информация увязывается с тем, что я уже знаю?”

“Как изменились мои взгляды под влиянием этих идей?”

Шаг 6 (фаза Вызов). Небольшое задание (устное или письменное) для индивидуальной, парной или групповой работы по второй части лекции.

Вопросы преподавателя:

Что необходимо для …?

Что произойдет с …?

Какие трудности могут возникнуть …?

Возможно использовать задания, описанные в третьем шаге. Главное, чтобы у студентов появились цели для дальнейшего прослушивания.

Шаг 7 (фаза Осмысление содержания). Изложение лекционного материала в течение 15-20 минут.

Шаг 8 (фаза Размышление). Подведение итогов. Учащиеся сравнивают свои идеи с идеями, представленными в лекции.

Перестройка своих представлений:

“Что я могу делать иначе после того, как получил эту новую информацию?”

Вопросы преподавателя:

“Что мы можем извлечь из этого?”

“Где мы можем применить эти знания?”

“Что бы вы могли изменить, чтобы это работало на вас?”

“Что можно было бы добавить, исключить?”

“В чем вы видите достоинства, недостатки?”

“Рассматривали ли вы другие альтернативы?”

“Какие будут предложения?”

Шаг 9. Итоговое задание.

Слушатели разбиваются на пары и отвечают на открытый вопрос, затрагивающий ключевые моменты.

Учащиеся пишут «десятиминутное эссе».

Обучаемый в течение 5 минут пишет ответы на контрольные вопросы (заполняет опросную карту, анкету, тест).

Советы преподавателю

Основательно подготовьтесь, имейте в арсенале различные варианты проведения продвинутой лекции, импровизация строится на подготовке.

Взаимное обучение - это кооперативная деятельность, осуществляемая в малых группах, в которых преподаватель сначала демонстрирует роли, которые выполняют активный студент и преподаватель, а затем предлагает студентам поочередно принять на себя эти роли. Роли позволят студентам практиковаться в различных составляющих понимания: освоении сути материала, определении важнейших идей, улавливании отношений между деталями и глобальными идеями, и понимании основной структуры текста. Участники процесса принимают на себя ту или иную роль после того, как раздел текста прочитан:

сначала студент, выполняющий роль лидера группы, суммирует то, что было сказано;

затем лидер формулирует два или три открытых вопроса по содержанию;

после чего лидер разъясняет любые трудные части текста;

наконец, лидер предсказывает то, что может затем произойти в тексте.

Преподаватель демонстрирует группе, как именно выполняются роли, прежде чем просит их принять на себя какую-то из ролей.

“Вопросы к автору”. Группа методистов исследовала причины, почему студенты испытывают трудности при работе с учебниками (Beck, и другие, 1993). Они нашли два главных объяснения. Во-первых, учебники часто написаны весьма туманно или, в лучшем случае, редко содержат всю информацию, необходимую читателям для полного понимания текста. Во-вторых, читатели, столкнувшись с неясным письменным изложением материала, в наиболее типичном случае ведут себя пассивно и что-то предпринимают, чтобы разобраться в материале полностью. Тет разработал прием под названием «Спросите автора» (Beck, и др., 1998), чтобы обучить читателей преодолевать такого рода проблемы. "Занятие с применением этого приема начинается с того, что преподаватель, - перефразируя известную жалобу Сократа о письменной речи, - говорит, что письменные тексты не всегда ясны, и что неумение читателя в них разобраться может быть дефектом текста, а не недостатком читателя. Преподаватель напоминает студентам, что, столкнувшись с неясной устной речью, они вправе потребовать от говорящего более подробных объяснений. Когда же они сталкиваются с письменным текстом, они также могут требовать объяснений, только давать объяснения в этом случае придется им самим или их однокурсникам. Чтобы побудить студентов требовать разъяснений, преподаватели могут использовать следующие вопросы:

"О чем, как вам кажется, говорит здесь автор?"

"Как мы могли бы выразить это яснее?"

"Почему автор сообщает нам это теперь?"

"Что необходимо знать заранее, чтобы понять то, что мы только что читали?"

"Куда, по вашему предположению, приведет аргументация автора?"

Использование этого приема в работе группы побуждает студентов научиться читать активно. Кроме того, он может помочь студентам овладеть определенной линией презентации материала или аргументации. В этом случае, пройдя через процедуру «Спросите автора» с новым текстом, сами они начинают писать более качественно.

Знаю/ Хочу узнать/ Узнал (З/Х/У) - графический организатор, позволяющий провести исследовательскую работу по какой-либо теме или разделу.

Таблица З/Х/У

Что, предположительно, мы знали?	Что мы хотим узнать?	Что мы узнали?
1
2
.…
N

Методические рекомендации по использованию З/Х/У

Шаг 1. Подготовьте таблицу З/Х/У на большом плакате или доске.

Шаг 2. Поставьте вопрос и проведите мозговую атаку в парах или в малых группах.

Шаг 3. Используя метод блиц-опроса по итогам мозгового штурма, составьте перечень идей в колонке «Что, предположительно, мы знаем».

Шаг 4. Проявите мастерство и «вытяните» вопросы для колонки «Хотим узнать».

Шаг 5. Чтение (или прослушивание лекции) с поиском ответов на поставленные вопросы.

Шаг 6. По завершению чтения верните студентов назад к вопросам, которые они поставили до чтения в колонке (Хотим узнать), на какие вопросы были найдены ответы и запишите их в колонку «Узнали».

Спросите студентов, какую еще информацию они узнали, хотя вопросов не ставили, запишите в колонку «Узнали».

Обсудите насколько верными оказались идеи студентов в колонке «Что, предположительно, мы знаем».

Обратите внимание на вопросы, которые остались без ответа. Обсудите, куда могут обратиться студенты для получения ответов на них.

Советы преподавателю

Для четкости и организованности напишите на доске процессуально-временную схему:

Мозговой штурм	- 5-7 минут
Блиц-опрос	- 4 минуты
Чтение статьи, учебника или изложение лекционного материала	- 15-20 минут
Обсуждение и заполнение граф в таблице З/Х/У	- 15 минут

Конечно, Вы можете варьировать временем и процедурами, главное - создать ориентировочную основу действий.

2. Когда подобная работа будет хорошо освоена Вашими студентами, то весь процесс можно будет проводить в малых группах автономно.

Чтение/ Суммирование в парах

В этом случае студенты делятся на пары и читают текст (Vacca, 1986). Они поочередно читают разделы текста вслух или про себя, затем один суммирует то, что там сказано, а другой задает исследовательские вопросы по тексту, на которые оба пытаются ответить. После чего они меняются ролями и читают следующий раздел текста.

Двухчастный дневник - это простой и эффективный прием, который дает возможность исследовать содержание текста, увязать его с личным опытом и письменно выразить своё отношение к прочитанному.

Методические рекомендации по использованию

Шаг 1. Тетрадный лист делится вертикальной чертой пополам.

Шаг 2. Слева студент записывает цитаты или идеи автора, которые произвели впечатление, понравились или озадачили, вызвали некоторые ассоциации (например, особенно умная формулировка, или кажущаяся ошибка, или часть информации как аргумент или довод и т.п.).

Шаг 3. С правой стороны студент записывает собственные комментарии к цитате или идее автора, т.е. выражает собственную реакцию на прочитанное: что именно в этой цитате заставило его ее записать? О чем она заставила его подумать? Каким вопросом он задаются в связи с этой цитатой?

Шаг 4. Читая текст, студенты прерываются и делают записи в дневниках.

Шаг 5. По завершению студенты могут поработать в парах, обменяться работами, обсудить идеи и отметить, что им понравилось в работе товарища.

Советы преподавателю

Вы можете заранее оговорить количество цитат (например, столько-то на каждые 10 страниц), - все зависит от характера текста, целей, которые Вы перед собой ставите, и от Вашего педагогического стиля.

Шаг 5 можно модифицировать в следующих вариациях:

Работа в тройках

Работа в малых группах

Блиц-опрос - Вы просите ряд студентов зачитать только одну цитату и только один комментарий.

Возможно, итоги могут послужить для подготовки или проведения дискуссии, написания сочинения или аргументированного эссе.

Другие типы дневников с реакцией на прочитанное:

Это другие дневники с письменными ответами на вопросы, поставленные преподавателем, например:

«Выберите три идеи в этой главе, с которыми Вы не согласны»,

«Найдите одну скрытую посылку, на основании которой пишет автор»,

«Пишите в хронологическом порядке, как развивалось Ваше понимание того, что автор написал в этой главе» и др.

Чтение методом “Зигзаг” (Slavin, 1991)

Это метод кооперативного обучения, который заключается в том, что каждый студент получает индивидуальное задание, являющееся частью общего задания, выданного группе. За счет этого формируется персональная зона ответственности и повышается мотивация учения. Метод обеспечивает активную деятельность всех членов студенческой группы, создавая тем самым партнёрские отношения для обучения сообща.

Методические рекомендации по использованию

Шаг 1. Разбейте аудиторию на кооперативные (исходные) группы и распределите учебный материал.

Каждому члену группы достается разный фрагмент для изучения и последующей презентации друг другу (т.е. первый член группы отвечает за страницу 1, второй - за страницу 2 и т.д., в зависимости от количества студентов в малой группе).

Шаг 2. Экспертные малые группы изучают материал и готовят его презентацию.

Экспертные группы - это группы студентов, которым даны идентичные задания (к примеру, член малой группы А, которому досталась страница 1, встречается с членом малой группы Б, которому досталась та же самая страница). Партнеры - эксперты читают и изучают свой материал сообща, планируют эффективные способы его преподнесения и контрольные вопросы для проверки, как поняли материал их товарищи по исходной группе.

Шаг 3. Студенты возвращаются в кооперативные группы для взаимообучения и проверки.

Там они по очереди знакомят друг друга с изученным материалом. Задача команды: каждый должен овладеть всей темой целиком.

Шаг 4. Индивидуальная и групповая отчетность.

Вся группа отвечает за то, чтобы каждый ее член овладел всем материалом. Отдельных членов группы могут затем попросить продемонстрировать свои знания самыми разными способами (например, написав письменную проверочную работу, ответив устно на ряд вопросов, дав презентацию материала, которому их обучили товарищи по группе.)

ИНСЕРТ. Данный подход нацелен на то, чтобы студенты отслеживали собственное понимание читаемой информации, используя при этом интерактивную систему пометок на полях. Это развивает:

навык эффективной работы с текстом,

активное, вдумчивое чтение,

способность увязывать ранее известный материал с новым,

стимулирует дальнейшее изучение темы.

Виды пометок:

«V» - ставится в том случае, если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете;

«-» - (минус) ставится в том случае, если то, что вы читаете, противоречит вашим знаниям;

«+» - (плюс) ставится в том случае, если то, что читаете, является для вас новым;

«?» - (вопрос) ставится в том случае, если то, что вы читаете, непонятно, т.е. требуются дополнительные сведения.

Методические рекомендации по применению ИНСЕРТ

Шаг 1. Проведите мозговой штурм.

Шаг 2. Индивидуальное чтение с использованием пометок «инсерт».

Шаг 3. Соотнесение и обсуждение итогов «Мозгового штурма» с результатами чтения, в парах или в малой группе.

Шаг 4. Систематизация полученной информации на основе таблицы «Инсерт». Данный вид работы можно провести в парах, в малой группе или самостоятельно.

Советы преподавателю.

При чтении с помощью пометок ИНСЕРТ совсем не обязательно помечать каждую строчку или требовать определённого количества пометок, главное, чтобы читатель смог отследить собственное понимание информации в целом.

Перекрестные дискуссии (Alvermann, 1991) - механизм для обсуждений, которые ведут сами студенты. Преподаватель готовит к обсуждению вопрос в формате, показанном ниже:

Должно ли правительство принимать меры, чтобы сохранить культуры национальных меньшинств?

Нет	Да
Причины против сохранения культуры меньшинств Разъединяет общество; Идут против интересов общества; Традиционные ценности не должны сохраняться, это мешает интеграции общества	Причины за сохранение культуры меньшинств Поддерживает разнообразие; Индивидуумы хотят этого; Поддерживает некоторые традиционные ценности

Заключение

Попросите каждую пару участников сделать собственную дискуссионную таблицу по этому образцу. В течение следующих шести-семи минут участники попарно обсуждают вопрос:

Должно ли правительство принимать меры, чтобы сохранить культуры национальных меньшинств?

При этом итогом обсуждения должен быть не ответ на этот вопрос, а два списка: в одном - доводы за то, чтобы правительство такие меры принимало (эти доводы должны быть внесены в список под словом "да"), в другом - доводы за то, что правительство не должно принимать меры, чтобы сохранить культуры национальных меньшинств (эти доводы должны быть внесены в список под словом "нет").

После того, как каждая пара участников заполнила обе колонки, она должна объединиться с другой парой и поделиться доводами, которые оказались внесенными в оба списка - под словом "да" и под словом "нет". Затем четверка должна обсудить саму проблему и прийти к определенному общему выводу. Вывод можно записать внизу, под одним из списков. Преподаватель должен выделить время, чтобы рассмотреть доводы и заключения нескольких групп.

Учебная дискуссия (Kagan, 1991) - метод обучения сообща, применяемый для исследования проблем, которые могут иметь множество интерпретаций. Преимущества этой процедуры состоят в том, что все до единого студенты вовлечены в дискуссию, независимо от размера класса (недостаток состоит в том, что преподаватель минимально общается со студентами в ходе их работы).

Преподаватель представляет проблему и задает студентам «бинарный» вопрос (предполагающий ответы: согласен/не согласен; верно/неверно; да/нет). Студенты разбиваются на «исходные» группы по четыре человека в каждой. Внутри каждой группы они разбиваются попарно, и студенты, составляющие пару, должны защищать противоположные точки зрения на поставленную проблему. Сначала вся группа целиком в течение нескольких минут обсуждает проблему, чтобы удостовериться, что они понимают ее одинаково, затем каждая пара начинает работать над списком доводов в поддержку мнений, которые они должны защищать. Спустя пять минут пары распадаются, и каждый студент ищет того члена другой пары, который защищает ту же самую точку зрения, что и он сам. Эти новые пары делятся своими доводами, обсуждают аргументы, а затем возвращаются к своим первоначальным партнерам, чтобы сообщить, что они узнали. После этого пары подбирают самые сильные аргументы, чтобы использовать их в неофициальных дебатах против пары, изначально входившей в их четверку. В качестве варианта, после приблизительно десяти минут дебатов, преподаватель может позволить студентам привести доводы в пользу той точки зрения, которую они теперь действительно разделяют.

Методы, используемые на стадии «размышление (рефлексия)»

Совместный поиск. Фонд Великих Книг познакомил нас с методом «Совместный поиск» (Plecha, 1992) пятьдесят лет назад. Этот подход требует, чтобы студенты читали глубокий, содержательно богатый текст, который заслуживает обдумывания и предполагает возможность не единственной интерпретации. Чтобы начать обсуждение, преподаватель тщательно выстраивает четыре или пять интерпретирующих вопросов. Интерпретирующий вопрос должен удовлетворять трем критериям:

* Это - настоящий вопрос: то есть он затрагивает интересную проблему.

* Он непосредственно связан с текстом, и ответ на него требует от студентов обращения к тексту.

* Это открытый, неоднозначный вопрос: на него можно ответить, по крайней мере, двумя способами, под каждый из которых выстраивается своя аргументация.

Преподаватель обычно записывает вопрос на классной доске и дает студентам время, чтобы написать ответ (необходимость ответить письменно заставляет студентов тщательно думать, в итоге каждый студент может в дальнейшем внести свой вклад в обсуждение). Студентам предлагается поделиться своими идеями, а преподаватель помогает им эти идеи прояснить, развить идею товарища, поспорить друг с другом, но преподаватель ни в коем случае не предлагает собственный ответ. Преподаватель может нарисовать для себя схему аудитории, пометив, кто где сидит, и делать на ней пометки относительно ответов студентов, он может иногда суммировать высказанные идеи и формулировать главные позиции.

После того, как студенты опробуют метод «Совместный поиск» на практике, они будут с удовольствием выдвигать на обсуждение собственные вопросы.

Введение в кооперативное об/учение (обучение сообща). Длительное время бытовало мнение, что наилучшие условия для обучения возникают, когда один преподаватель учит одного студента. В наше время доказано, что обучение в малых группах (4-7 человек), как уже упоминалось, наиболее эффективно. При этом создается ситуация “учащиеся учат друг друга”. Обучение сообща происходит, когда обучающиеся работают вместе: либо парами, либо небольшими группами - над одной и той же проблемой, изучают одну и ту же тему или пытаются общими усилиями в процессе выработки единого мнения выдвинуть свежие идеи, комбинации или стратегии поведения.

Основными характеристиками учебной среды для обучения сообща согласно Дж. Ричардсона (1996) являются:

положительная взаимозависимость индивидуальная отчетность гетерогенный состав и распределение по группам	немонопольное руководство непосредственное обучение социальным навыкам наблюдение и вмешательство учителя эффективная групповая работа

Джонсон и Джонсон (1989) утверждают, что, помещая обучаемых в обстановку, предполагающую обучение сообща, мы достигаем [10]:

более высоких результатов обучения;

более частых случаев высокоуровневого мышления; более глубокого постижения материала и критического мышления;

настроя на высокие достижения и органичной мотивации на получение обучения;

более высокой способности рассматривать ситуации с точки зрения других людей;

более положительных отношений (с большим допуском и взаимной поддержкой) с товарищами по классу (и далее с коллегами) вне зависимости от этнического происхождения, пола, способностей, социальной принадлежности и наличия физических недостатков;

большей социальной активности;

большей психологической стабильности, умения приспособиться к новому, большего внутреннего комфорта;

более высокой самооценки, основанной на приятии самого себя в целом;

более высокой социальной компетентности;

более положительного отношения к различным областям наук, к учению, к учебному заведению;

более положительного отношения к преподавателям.

Основными элементами обучения сообща являются положительная взаимозависимость, непосредственное поддерживающее взаимодействие, индивидуальная отчетность, навыки для межличностного общения и общения в малых группах.

Метод обучения сообща широко используется в педагогической технологии и, в частности, при реализации технологии развития критического мышления.

Несколько описанных ниже методов обучения пришли к нам из движения за совместное (кооперативное) об/учение. Среди них можно назвать: перекрестную дискуссию; учебную дискуссию; линия ценностей. Обучение сообща очень активизирует студентов. У них проявляется мышление более высокого порядка, увеличивается мотивация к об/учению, наблюдается ощутимый прогресс в их социальном развитии (Johnson и Johnson, 1978; Slavin, 1991). Но если вы хотите добиться хороших результатов, применять эти методы надо крайне тщательно. На семинарах РКМЧП рекомендуется обучать студентов применению этих методов, и обязательно указывать им, что умение сотрудничать с другими - это важный набор навыков, который помогает и в учебе, и в жизни. Овладеть этими навыками крайне важно.

Для начала попросите студентов при работе в группах соблюдать некоторые "общественные соглашения". Например, такие:

1) Каждый участвует, никто не доминирует;

2) Говорите по существу;

3) Слушайте активно;

4) Поддерживайте друг друга.

Когда студенты работают в группах, можно поручить им определенные роли. Если каждый из них пройдет через все эти роли, они постепенно получат определенный практический опыт и навыки хорошего члена группы. Вот некоторые возможные роли:

1) Организатор - тот, кто определяет порядок работы и следит за ним.

2) Хронометрист - тот, кто распределяет, сколько времени отводится на каждую задачу, и напоминает остальным членам группы, сколько времени у них осталось.

3) Толкователь - тот, кто отвечает за единую трактовку задания всеми членами группы.

4) Регистратор - тот, кто делает записи в ходе группового обсуждения и время от времени суммирует сказанное.

5) Репортер - тот, кто представляет работу группы остальной части класса.

Заключительное замечание: важно помнить, что в учении сообща студентов просят принять ответственность за обучение товарищей, но отчитываться они должны за собственные знания. Им предлагают помочь друг другу изучить материал, но проверяют каждого индивидуально.

Синквейн. Понятие “синквейн” происходит от французского слова “пять”. Синквейн - это специфическое стихотворение (без рифмы), состоящее из пяти строк, в которых обобщена, свёрнута информация об изучаемом понятии (явлении, событии, теме) и охарактеризована своими словами, вариативно, с различных позиций, взглядов, мнений. Составление синквейна - важное умение, позволяющее излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах. Процесс составления синквейна способствует лучшему осмыслению темы.

Правила составления синквейна:

В первой строке тема называется одним словом (обычно существительным).

Вторая строка - описание темы двумя прилагательными.

Третья строка - описание действия в рамках этой темы тремя словами.

Четвёртая строчка - фраза из четырёх слов, характеризующая отношение к теме (чувства).

Последняя строка - синоним, одно слово, повторяющее суть темы.

Рассмотрим пример составления синквейна для “свертывания” и обобщения информации. Опыт обучения преподавателей педагогическим технологиям выявил, что часть преподавателей испытывает затруднение при составлении идентифицируемых учебных целей (задач обучающихся). Это связано с многолетним формулированием целей занятий только через деятельность преподавателя и созданием у некоторых из них определенного стереотипа мышления. В таком случае на стадии осмысления при изучении темы “Проектирование целей и задач” полезно применить синквейн.



Оценивая составленный синквейн, можно сделать вывод, что в процессе его составления разработчик должен был на вторую строчку подобрать пару таких прилагательных, которые характеризовали бы наиболее важные свойства задачи обучающегося. Это можно было сделать, перебрав многие варианты и выделив из них лучшие. Точно также поиск нужных слов для остальных строчек требовал интенсивного мышления, что, несомненно, способствовало лучшему осмыслению понятия “задача”.

Наиболее целесообразно использовать составление кластера по определенному понятию или идее в фазе “осмысления”, во время которой обучаемый должен самостоятельно и активно не только усваивать учебный материал, но и отслеживать собственное понимание. Поиск связей и отношений центрального понятия и возможных составляющих кластера развивает вариативность мышления, заставляет просматривать его “окрестности” разного порядка. Заметим, что составление кластера является хорошим заданием для мозгового штурма.

Линия ценностей (Kagan,1991) - метод обучения сообща, который полезен при исследовании спорных проблем, по которым могут существовать различные точки зрения, но различие это не кардинально. Лучше всего начинать с определения двух крайних точек зрения по данной проблеме. Затем попросите студентов встать вдоль линии, соединяющей эти противоположные точки зрения, сообразно своим взглядам. После того, как каждый занял какую-то позицию, попросите студентов сравнить их взгляды с взглядами студентов, стоящих в непосредственной близости от них. Можно разделить студентов на подгруппы и выделить спикера от каждой подгруппы. Чтобы инициировать дебаты, линию можно свернуть пополам, тогда студенты будут убеждать тех, кто оказался непосредственно перед ними.

Десятиминутное эссе. Зачастую при использовании таких методов, как линия ценностей, учебная или перекрестная дискуссия, студенты формулируют и слышат множество идей, которые могут быть забыты, если их быстро не зафиксировать. Даже когда позже предполагается письменная работа в более строгом формате, преподаватель может после дискуссии предложить студентам в течение десяти минут записывать все, что они думают по данному вопросу (Temple, Lee и Brophy, 1998).

Аргументированное эссе - это вид исследовательской работы, предполагающий сопоставление и рассмотрение различных идей по определённой проблеме, с целью формирования чёткой и обоснованной позиции.

ВАЖНО! Как правило, аргументированное эссе состоит из 4-х частей и подготовительной работы.

1. Подготовительная часть - это «невидимая работа за кулисами». Зачастую хорошо проведённая подготовка определит масштаб вашей работы, придаст ей глубину и размах. В конечном счёте, вы должны решить:

Какую информацию включать;

На какие авторитеты ссылаться;

Что цитировать;

Как объяснять и интерпретировать данные;

Какую методологию выбрать.

Введение

Цель вводной части - привлечь внимание читателя и ориентировать его на тему. Хотя не существует формулы написания успешного введения, обычно используются следующие элементы:

Вводные утверждения:

Знакомят с темой и дают её краткую предысторию;

Обозначают ограничения и центры внимания;

Задают тон работе.

Характерные приёмы:

Привлекающие внимание высказывание или вопрос, интересная цитата, поразительные статистические данные - всё, чем вы можете заставить читателя читать дальше.

Тезисное утверждение:

Это обычно последнее предложение вводной части. Это пункт или положение, которое вы аргументируете. Определите:

Какие стороны вы будете защищать;

В каком объёме вы можете аргументировать.

Презентация довода

После того, как Вы подготовили почву для дискуссии во вводной части и изложили позицию, которую намерены принять, основная часть эссе становится ареной для приведения ваших доводов. Наиболее распространённым способом является высказывание утверждения (заявление) и затем предоставление фактов в качестве поддержки. Возможно, начать с обзора фактов и примеров (для поддержки), а затем сделать из этого вывод (заявление).

Приведенный образец из эссе Махатмы Ганди о ненасилии является примером «заявление-поддержка»:

«Я обнаружил, что жизнь существует среди разрушения и, следовательно, должен существовать закон более высокий, чем закон разрушения (заявление). Только при таком законе общество будет построено верно и разумно, и жизнь будет стоить того, чтобы прожить её. И если это - закон жизни, то мы должны применять его в каждодневной жизни. Где бы ни возникла ссора, ни противостоял вам оппонент, покоряйте его любовью. Я, как мог, применил это в своей жизни. Это не означает, что все мои проблемы решены. Но я обнаружил, что этот закон любви действует так, как никогда не действовал закон разрушения. В Индии мы наблюдали наглядную демонстрацию действия этого закона в самом широком масштабе» (поддержка).

Ожидание возражений

Существует ряд разумных оснований для признания противоречия:

Ваши доводы будут более убедительными, если вы рассмотрите противоположные точки зрения и дадите им критический анализ.

Практика учитывать возражения совершенствует навыки критического мышления

Методика рассмотрения возражения

Указать слабые места в поддержке, на которых базируется противоположное заявление.

Сделать уступки противоположному мнению и предложить компромиссное решение.

Следующий пример из эссе о ненасилии иллюстрирует, как противоположный аргумент может служить для укрепления собственной позиции.

«Я не утверждаю, исходя из этого, что ненасилием обязательно прониклись все триста миллионов человек, но я утверждаю, что оно проникло глубже, чем любая другая идея, и, причём за невероятно короткие сроки. Мы не все были одинаковыми приверженцами ненасилия, и для подавляющего большинства ненасилие было вопросом политики (уступка и момент согласия). Но, тем не менее, я хочу, чтобы вы поняли, что страна сделала феноменальный шаг вперёд, хранимая идеей ненасилия».

Вывод

Вывод должен убедить, что, то, что вы думаете, является разумной и обоснованной позицией.

Важно иметь в виду, что именно вывод часто запоминается читателю лучше всего, и это последнее, что читает читатель перед тем, как решить, надёжен ли ваш аргумент.

...