Хронотоп здоров’язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури як методологічний концепт, спрямований на організацію і гармонізацію професійного буття педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

Хронотоп здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури як методологічний концепт, спрямований на організацію і гармонізацію професійного буття педагога

Василь Федорець,

кандидат медичних наук, докторант Інституту вищої освіти НАПН України, старший викладач кафедри психолого-педагогічних та соціальних наук Вінницької академії неперервної освіти

У статті презентується антропологічно-ціннісний концепт «хронотоп здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури», який формується як фрейм (складний концепт). Означений концепт одночасно представлено як методологічний інструментарій, методичний чинник та як структурно-функціональну складову даної компетентності. Освітнє використання хронотопу спрямовано на антропологізацію, аксіологізацію, онтологізацію, феноменологізацію і гармонізацію вказаної компетентності. У смислових рамках хронотопу здоров'язбережувальної компетентності сформовані концепти: просторовий смисл, темпоральний смисл, темпоральні цінності, гетерохронний смисл, темпоральне здоров'я, здатність ефективно зберігати здоров'я і життя учнів у режимі теперішнього часу (принцип і режим Hic et nunc тут і тепер), поліхрональність компетентності, здатність діяти швидко і в умовах обмежених часових ресурсів (режим Сіїо) та ін. Концепт «хронотоп здоров'язбережувальної компетентності» є співвідносним до людиномірних (дитиноцентричних) стратегій нової української школи і, відповідно, спрямований на актуалізацію європоцентричних трансформацій української освіти через розкриття екзистенційних і темпорально-просторово-антропологічних аспектів здоров'язбережувальної і професійної діяльності педагога.

Ключові слова: хронотоп здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури, темпоральне здоров'я, педагогіка здоров'я, інноваційний підхід, антропологізація, онтологізація, аксіологізація, професійна освіта, післядипломна освіта, європеїзація освіти.

В статье презентуется антропологически-ценностный концепт «хронотоп здоровьесохраняющей компетентности учителя физической культуры», который формируется как фрейм (сложный концепт). Этот концепт представляется одновременно как методологический инструментарий, методический фактор и как структурно-функциональная составляющая данной компетентности. Образовательное использование хронотопа направлено на антропологизацию, аксиологизацию, онтологизацию, феноменологизацию и гармонизацию указанной компетентности. В смысловых рамках хронотопа здоровьесохраняющей компетентности учителя физической культуры сформированы концепты: пространственный смысл, темпоральный смысл, темпоральные ценности, гетерохронный смысл, темпоральное здоровье, способность эффективно сохранять здоровье и жизнь учеников в режиме настоящего времени (принцып и режим Hic et nunc здесь и теперь), полихрональность компетентности, способность действовать быстро и в условиях ограниченных временных ресурсов (режим Gto) и др. Концепт «хронотоп здоровьесохраняющей компетентности» соотносится с человекосоразмеримыми стратегиями новой украинской школы и, соответственно, направленный на актуализацию евроцентрических трансформаций украинского образования через раскрытие экзистенциональных и темпорально-пространственно-антропологических аспектов здоровьесохраняющей и профессиональной деятельности педагога.

Ключевые слова: хронотоп здоровьесохраняющей компетентности учителя физической культуры, темпоральное здоровье, педагогика здоровья, инновационный подход, антропологизация, онтологизация, аксиологизация, профессиональное образование, европеизация образования.

The article presents the anthropologically value concept of the chronotope health preserving competence of a physical education teacher, which is formed as a frame (a complex concept). This concept is also presented as a methodological tool, methodological factor and a structural-functional component of this competence. The educational application of a chronotope is aimed at anthopologization, axiologization, ontologization, phenomenologization and harmonization of the abovementioned competence. In the conceptual framework of the chronotope of the health preserving competence, the concepts of sense of space, temporal sense, temporal values, heterochronic sense, temporal health, ability to efficiently preserve health and life of pupils in the realtime mode (the principle and mode of hic et nunc here and now), polichronality of the competence, the ability to act quickly in the conditions of limited time resources (Sito mode) and others. The concept of the chronotope of the health preserving competence can be correlated with anthropocentric (childcentric) strategies of the «New Ukrainian School» and is accordingly aimed at actualization of Europe-oriented transformations of the Ukrainian education through the disclosure of existential and temporal-space-anthropological aspects of the health preserving and professional activity of an educator.

Key words: chronotope of the health preserving competence of a Physical Education teacher, temporal health, Pedagogy of health, innovative approach, anthropologization, ontologization, axiologization, professional education, post-graduate education, Europe-oriented education. Tempus rerum imperator.

Усьому свій час, і час усякій речі під небом: час народжуватися, і час помирати; час насаджувати... Екклізіаст

Актуальність проблеми. Професійне буття як невід'ємний пласт життя педагога має свої особливі часові [8; 27; 39; 46] і просторові [47] складові, які традиційно не завжди достатньо розкриваються й осмислюються в педагогічній методології формування здоров'язбережувальної компетентності та розуміються в освітньому процесі як актуальні. Зазвичай простір і час уявляються як фон для діяльності, що має насамперед зовнішні «монотонні» характеристики розмірності у формі лінійного та гомогенного часу і простору, які відносно «просто» обліковуються. Такі уявлення відповідають традиційній світоглядній позитивістсько-орієнтованій моделі XVII-XVIII століття, де час і простір були фоном, на «тлі» якого проходило буття і відповідні педагогічні дії чи тренувальний процес.

Традиційно питання часу і простору освітянами частіше розуміється як вторинне. Безумовно, це обумовлено особливою природою часу і простору, яку ми починаємо розуміти ціннісно як ресурс саме тоді, коли їх не вистачає. Відсутність чи точніше ресурсна обмеженість часу і простору формує неусвідомлене апофатичне уявлення про них. Ми можемо також не помічати, коли цих ресурсів (часу і простору) не достатньо у зв'язку з їх наскрізністю та онтологічною природою. здоров'язбережувальний компетентність вчитель

Питання розробки структури, формування і реалізації здоров'язбережувальної компетентності з урахуванням феноменів темпоральності та просторовості в науковій педагогічній літературі розкрито недостатньо [45]. Разом із тим ця проблема торкається фундаментальних освітніх питань, які необхідно врахувати при розробці здоров'язбережувальної компетентності. Питання здоров'я, вітальності, автентичності, свободи, буття людини та її темпоральна-просторова природа є первинними й взаємозалежними і мають розглядатися як Adim is fundamentis (від першопочатків, основ). Хоча і є наявними роботи, в яких репрезентується проблематика формування темпоральної компетентності [24], антиципації, освітніх хронотопів [32], однак вказані напрями в освіті ще не набули відповідної значимості. Із означеними питаннями безпосередньо пов'язана проблематика професійного буття, яке також недостатньо актуалізоване у зв'язку із контекстуально існуючою десемантизацією чи точніше недостатнім розумінням й урахуванням простору і часу в педагогічних розробках. Традиційно дослідження компетентності спрямовувалися переважно [16] на ціннісно-смислові, особистісні, технологічні та інші аспекти. Ми ж, ураховуючи значимість і нерозробленість проблеми, вважаємо, що час і простір як важливі та невід'ємні аспекти професійного буття і здоров'язбережувальної компетентності мають бути представлені актуалізовано і репрезентативно не лише як цінність, а й як смислоформувальні та структуруючі феномени.

У здоров'язбережувальній освітній теорії і практиці темпорально-просторова проблематика на даний час також недостатньо висвітлена [45; 46]. Як приклад, в освітньому процесі нерідко ігноруються класичні гігієнічні вимоги до тривалості навчання. Відповідно до гігієнічних бачень і нормативів у початкових класах має бути не більше 4-х, у середніх не більше 5-ти, а в старших не більше 6-ти аудиторних годин занять на день. Зрозуміло, що сьогодні такого нормування ніхто не дотримується. А пригадаймо, яку руйнівну дію на організм викладача вищої школи чинить новітня традиція безперервного впродовж двох аудиторних годин проведення занять. Більшість викладачів вищої школи навіть не уявляють, що причиною таких патологій, як варикозне розширення вен, ішемічної хвороби серця, гіпертонічної хвороби є сааме відсутність «маленької» п>ятихвилинної перерви через 45 хвилин (1 год.) аудиторних занять. В освіті «з легкістю» проігнорована не лише вся система нормативів, а й сама наука гігієна, в рамках якої ретельно досліджувався дитячий організм і його вікові особливості. При подальшому прогресуванні вказаних «гігієнічно-десемантизуючих» «підходів» і відповідних їм трансформацій професійного світогляду освітян та співідносному до означеного неврахування та ігнорування гігієнічних бачень, вимог і норм уся система збереження здоров>я в освіті матиме переважно декоративний характер і «допомагатиме» дітям хіба що на сторінках звітів і дисертацій.

Недостатньо осмислюються освітянами і вікові рамки й нормативи навчання, що реально визначаються біологічними детермінантами і межами [49]. До цих системних складових, які реалізуються у формі досить жорстких обмежень, належать насамперед онтогенетичні (пов'язані з індивідуальним розвитком) і морфофізіологічні чинники, в основу яких покладено специфічне нерівномірне (гетерохронне) часове буття дитини. Традиційно в освіті вважають, що біологічні й психологічні відмінності між 6-річними і 7-річними дітьми незначні, хоча феноменологічно різниця між організмами і психікою у вказаних вікових категоріях є якісною [45; 46].

Таким чином, ми спостерігаємо парадоксальну «антиантропологічну» ситуацію, коли освітяни, керуючись «Bona mente» (добрими намірами), недостатньо враховують вікові особливості дітей. Означені вікові особливості мають не тільки біологічну, а насамперед темпоральну і просторову природу, яка на даний час недостатньо зрозуміла і досліджена. Саме неврахування вікових особливостей дітей, а також нерозуміння їх темпоральної нелінійної природи є основою формування системних ризиків [45; 46] для здоров'я та являє собою «педагогічну основу» різних патологій, зокрема раптової серцевої смерті, порушення в осьовому скелеті (сколіоз, сутулість) та інших, набутих саме в школі. Отже, за здоров'я дітей «активно беруться» A teneris annis (з дитинства). В освітньому дискурсі вказані питання часто є маргінальними. Дезактуалізуючи чи не враховуючи достатньо часові [39; 45; 46] і просторові феномени, ми знецінюємо і звужуємо наше буття. Але час і простір, а також феномени (зокрема й освітні), які з ними зв>язані, є і фоном, і основою нашого існування та нами самими.

Аналізуючи значимий факт наявності в роботі вчителя фізичної культури різних часових режимів і його активне переміщення в просторі, а також беручи до уваги наявні ризики для життя і здоров'я дітей під час тренувального процесу, що можуть проявлятися у вигляді гострої серцевої патології [46] та травматизму, розвиток яких має свої темпорально-просторові особливості, значимою проблемою постає необхідність актуалізації, осмислення і врахування при розробці моделі здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури, часової [45] і просторової специфіки його діяльності. У даному випадку час і простір є не лише фоном для реалізації компетентності, а насамперед важливими аспектами, умовами і складовими.

Здоров'язбережувальна компетентність учителя фізичної культури, як і будь-яка інша, осмислюється нами як цілісний і складний «ментально-діяльнісно-особистісно-психологічний» феномен, який має свою іманентну (внутрішню) часову специфіку та відповідні просторові проекції. Представлена нами компетентність розглядається також у форматі специфічного психологічного новоутворення, яке з'являється як значимий феномен у процесі професіогенезу. Із позицій індивідуального розвитку (онтогенезу) це дає нам підстави трактувати вказану компетентність як складний, нелінійний, гетерохронний (нерівномірний у часі), онтогенетичний темпорально-просторовий феномен. Важливим діяльнісним аспектом при цьому є те, що складовою професійної діяльності здоров'язбережувальна компетентність виступає у формі особливого «темпорально-просторового» інструменту. Таким чином, час і простір є актуальними іманентними аспектами як самої здоров'язбережувальної компетентності, так і діяльності та освітнього процесу, в якому вона (означена нами компетентність) реалізується.

Резюмуючи, наголосимо на тому, що для підвищення ефективності процесу збереження здоров'я Homo Educandus важливим є методологічне і методичне орієнтоване осмислення функціонально-ціннісних і антропологічних аспектів «темпорально-просторової сутності» та структури здоров'язбережувальної компетентності. Таким чином, ми ставимо питання про необхідність дослідження часових і просторових аспектів здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури. Враховуючи значимість питання, вказані темпорально-просторові аспекти компетеності необхідно розглянути в розгорнутому вигляді у модусах системності, інноваційності, інтенціональності, процесуальності, феноменологічності, а також як ціннісно-смислові, екзистенційні, вітальні, репрезентативні, гармонізуючі, антропокультурні та детермінуючі феномени.

Крім того, зауважимо, що важливим аспектом нашої проблематизації є теза про те, що для реальної антропологізації, онтологізації, гуманізації й європеїзації освітнього процесу необхідно актуалізувати питання формування в освітян розуміння простору і часу як значимих освітніх феноменів і орієнтирів. Час і простір потрібно представити в актуалізованих, репрезентативних, нормативних і нормотивуючих, структуруючих, легітимізуючих чи/і обмежуючих, ціннісно-смислових, вітальних (життєвих), онтологічних форматах, а також у вигляді професійних категорій, уявлень, візій, систем. Актуальним при цьому є те, що в рамках сучасних постнекласичних візій проблематика часу і простору розглядається як невід'ємна і функціональна складова буття, включаючи й професійне [8]. Важливим аспектом актуалізації нашої проблематики є її співвідносність до антропологічно орієнтованих ідей (дитиноцентризм, компетентнісний підхід, збереження здоров'я тощо) Концепції Нової української школи, у рамках якої формується якісно нова антропологічно орієнтована темпорально-просторова організація освітнього процесу і бачення дитини. Україна відходить від освітніх моделей мілітарного і дисциплінарного суспільства.

У науковій педагогічній літературі темпорально-просторова проблематика як актуальна складова методології і методики розвитку здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури висвітлена недостатньо, що разом із вищепредставленими практично орієнтованими аспектами у вигляді профілактики невідкладних станів [46] під час тренувального процесу визначає наше дослідження як актуальне.

Аналіз наукових досліджень і публікацій. У ХХ столітті час і простір почали розглядати як цілісний «просторово-темпоральний континуум» [17, с. 558; 36; 37; 39; 40]. Ці ідеї були висунуті на початку ХХ століття видатними фізиками А. Ейнштейном, А. Пуанкаре, а також математиком Г. Мінковським. Історія використання поняття «хронотоп» розпочинається саме із філософських, фізичних і математичних концепцій, які вказують на цілісність часу і простору.

Хронотоп як поняття, яке системно і цілісно характеризує та репрезентує темпорально-просторовий вимір фізіологічних процесів, вводить у науку Олексій Олексійович Ухтомський [36-39; 42-44; 48]. Він розглядає хронотоп як важливий феномен, що має зв'язок з етичними, естетичними, смисловими, екзистенційними і загалом антропологічними аспектами буття [36; 42-44; 48]. О. Ухтомський завдяки поняттю хронотопу репрезентує уявлення про світ як про просторово-часову цілісність [35; 36; 38; 41; 42, с. 260-270; 43; 44; 48], артикулюючи думку про світові лінії (причинно-наслідкові зв'язки), що наскрізно зв'язують різні події, простір і час [38; 42, с. 260-270; 48]. Учений також актуалізує питання про наявність специфічної особливості живих організмів чи, точніше, здатність живого передбачати і «формувати» майбутній час, стверджуючи про це як про атрибутивну якість живої матерії і свідомості. Розуміння буття у М. Хайдегера [49, с. 360-374; 50; 52, с. 10-20] є певною мірою близьким чи співвідносним до представлених бачень О. Ухтомського. Подальші дослідження У. Матурани і Ф. Варели [30] розкрили здатність живих організмів до прогнозування і «конструювання» майбутнього, зокрема це представлено в їхній концепції аутопоезису [30].

У гуманітарну сферу з метою аналізу літературних творів і культурних феноменів поняття хронотопу вводить Михайло Михайлович Бахтін [4; 36; 39; 41]. Він формує також поняття «хронотопні цінності», вказуючи на те, що образ людини у своїй сутності є хронотопним. У гуманітарних дослідженнях цілісні бачення простору і часу використовувалися З. Бауманом, Ф. Броделем [9], І. Валлерстайном [12], М. Кастельсом та ін. Хоча в смислових рамках хронотопу час і простір розглядаються як одне ціле, ми можемо також говорити про значимість і доцільність розгляду для нашої методології досліджень, в яких домінує відносно виокремлено проблематика часу чи/і простору.

Окрім суто педагогічних досліджень хронотопу та проблематики часу і простору, значимим є розуміння та інтерпретації темпорально-просторових феноменів загалом у рамках гуманітарної сфери. Такий підхід визначає панорамний методологічний і антропологічно орієнтований погляд на час і простір та дає можливість розглянути проблематику розвитку здоров'язбережувальної компетентності трансдисциплінарно і транспроблемно, використовуючи евристичний, епістеміологічний і світоглядно-гуманістичний потенціал гуманітаристики. У цьому випадку з методологічних позицій хронотоп виступає фактором трансдисциплінарності [39]. Тому представимо авторів, роботи яких стосуються вивчення хронотопу і часу в філософії, психології та антропології.

Філософське, соціологічне і антропологічне осмислення часу представлено в роботах класиків Ж. Батая, Е. Бергсона, М. Бердяєва, Ф. Бретано, Ф. Гваттарі, Е. Гуссерля [52], Ж. Дельоза, Ж. Дерріди, Е. Канта, М. Кастельса, М. Козирєва, Р. Лангакера, Е. Левінаса [26], М. Мерло-Понті, Р. Орнштейна, Ж-П. Сартра, П. Сорокіна, Р. Мертона, К. Уайтхеда, Я. Фон Юкскюлля, Ю. Фрейзера, М. Хайдеггера [11; 49; 50; 52], Ф.-В. Херрманна, Е. Холла [59; 60], П. Штомки, К. Ясперса [54].

Темпоральна проблематика актуалізована в психологічних дослідженнях К. Абульханової [2], І. Аршавського, Т. Березіної, І. Бліннікова, Н. Брагіної, А. Болотової [8], А. Бурлачука [10], Б. Величковського; Є. Головахи, Я. Гошовського, В. Дерябіна, Ю. Дерябіна, Т. Доброхотова, Д. Елькіна, Ф. Зімбардо, В. Зінченка [1921], В. Ковальова, М. Кошенова [24], С. Кравченко, А. Кроніка, К. Левіна, І. Логінова [28], В. Ляудіса [29], Т. Марциновської, А. Михальського, Н. Моісеєва, С. Нартова-Бочавер, Є. Некрасова, Т. Нестик, С. Печерскої, М. Семенової, Л. Френка, Л. Цвєткової [51], Б. Цуканова, Г. Челпанова, Г. Шукова, К. Ясперса та ін. У рамках психології хронотоп досліджувався Т. Березіною, В. Зінченком [19-21], Є. Некрасовою, М. Семеновою.

Фундаментальними й особливо цінними для розуміння темпоральних складових діяльності та професійного буття особистості є дослідження A. К. Болотової [8], представлені нею в монографії «Людина і час у пізнанні, діяльності, спілкуванні». Темпоральні аспекти освіти, а також використання поняття хронотопу в педагогічній теорії і практиці висвітлено в роботах Е. Абакумової, В. Богословського [7], Г. Бойченко, Д. Гончарової, Д. Елькіна, В. Ізвозчикова, Л. Кундозерової, С. Курбатова [25], А. Милехіна [31], І. Омельченко [34], А. Остапенка, М. Потьомкина, Р. Пашова, О. Попової [39], М. Савчина, Н. Сахарова, B. Смирнова, Б. Сєрадзка-Базюра, В. Сухомлинського, О. Стрельника, Н. Толстих [41], В. Томина, Д. Фельдштейна, С. Филимонова, Цзоу Ченчжана, О. Яцуня, D. Bateman (Д. Бейтмана) [55], К. Brown, (Р. Брауна), A. Cockburn [57], C. Compton-Lilly (К. Комптон-Ліллі), M. Eijck (М. Эйка), K. Hakkarainen (К. Хаккарайнена), A-M. Jaatinen (А-М. Яатінена), L. Kakkori (Л. Каккорі) [61], К. Kumpulainen (К. Купулайнена), M. Ligorio (М. Лігоріо), А. Mikkola (А. Міккола), E. Matusov (Є. Матусова), S. Oliverio (С. Олівієріо), Р. Renshaw (П. Реншоу), G. Ritella (Д. Рительла), W-A. Rosborough (А. Росбора), M. Roth (В.-М.Рота) та ін.

Значимими для нашого дослідження є антропологічно орієнтовані ідеї О. Попової [39], яка, актуалізуючи хронотопічний принцип освіти, порушує питання інформаційно-освітнього хронотопу і проблематику циклічного та лінійно-висхідного часу в освітньому процесі, розширюючи уявлення про темпоральні аспекти міждисциплінарності ійтрандициплінарності [39].

Часова і «хронотропна» тематика тісно пов'язані з питаннями розробки і розвитку антиципаційної, прогностичної та темпоральної компетентностей f«time competence»). Проблематику розвитку темпоральної компетентності висвітлено в роботах О. Андронникова, С. Бабатіна, В. Волохової [24], С. Горької, А. Горького, Л. Енькова, В. Кінельова, М. Кошенова [24], О. Кузьміної, І. Ламаш, О. Лебедєвої, Д. Мельникова, М. Мельникова, Н. Підбуцької, А. Прокопенко, Ж. Темірбаікизи, R. Lemaire (Р. Лемара).

Зрозуміло, що проблематика простору, репрезентованого як складова освітніх та педагогічних феноменів, певною мірою представлена в рамках дослідження хронотопу. У педагогічних і психологічних дослідженнях. виокремлено питання освітніх просторових феноменів, які, порівняно із часовими, актуалізовані меншою мірою. Переважно просторові аспекти розкрито в рамках екології і проблеми Землі. У даному контексті варто вказати на дослідження І. Богуславского [6], В. Богуславскої [6], В. Федорця та ін., які стосуються напряму геопедагогіки. Методологічно значимими і цікавими є розробка дисциплінарного напряму геопсихології, здійсненого А. Мінделом [32], а також вивчення простору і Землі в рамках геополітики, здійсненого Ф. Ратцелем [62], Х. Макіндером, А. Мехеном, Р. Челеном, К. Хаусхофером, К. Шмідтом та ін. Означене питання певною мірою розкрито також у рамках екології. Важливим напрямом, в якому актуалізовано просторову складову, є ландшафтна педагогіка. Проблематика простору, який репрезентується через рухову активність, висвітлена в рамках тілесно орієнтованої психотерапії і корекційної роботи, що формується на її основі.

Питання рецепції і використання хронотопу, а також активного застосування темпоральних і просторових аспектів у методології та структурі здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури в умовах післядипломної освіти в педагогічній науковій літературі висвітлено недостатньо, що, разом зі значимістю даної проблеми, виокремлює нашу тему як актуальну.

Мета дослідження антропологічно-ціннісна та діяльнісно орієнтована актуалізація часових і просторових аспектів здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури, розробка методологічного інструментарію та категоріального апарату, необхідного для концептуалізації і методологічного та практичного використання антропологічно спрямованих темпорально-просторових ідей, феноменів та візій у системі конструювання, розвитку і реалізації даної компетентності.

Відповідно, провідним напрямом нашого дослідження була розробка і актуалізація методологічних концептів: хронотоп здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури; темпоральні цінності; темпоральні інтенції; гетерохронний смисл; розуміння феномену Суботи як цінності; темпоральне здоров'я; здатність ефективно зберігати життя і здоров'я учнів у режимі сучасного часу; темпоральна педагогіка; темпорально орієнтоване життєзбережувальне і здоров'язбережувальне цілепокладання; поліхрональність здоров'язбережувальної' компетентності.

В означеному дослідженні ми використали такі методи, як аналіз наукової літератури та систему підходів, серед яких значимими були антропологічний, культурологічний, проблемний, моделювання, екзистенційно-феноменологічний, системний, міждисциплінарний, трансдисциплінарний, аксіологічний, онтологічний, подійний, діяльнісний, філософський, структурно-функціональний, хронобіологічний, інноваційний, психологічний, синергетичний, компетентнісний, інноваційний, медико-гігієнічний, психофізіологічний, профілактичний. Нами також було застосовано елементи фреймового, феноменологічного, темпорального аналізу та темпоральної логіки, іконцепцію аутопоезису [30] У Матурани і Ф. Варели.

Виклад основного матеріалу. У системі сучасних наукових і антропокультурних уявлень простір і час [19-22], будучи первинними та базисними категоріями і життєвими поняттями, виступають одночасно як визначальні умови і як складові буття. Недаремно в екзистенційній психології виокремлюють екзистенціали [5; 56] просторовості та темпоральності. Темпорально-просторові ідеї та візії тією чи іншою мірою, відображаючи сутнісні й онтологічні основи, мають значний ціннісно-смисловий, креативний, культурний і евристичний потенціал [48]. Вони є актуальними як для педагогіки [6; 7; 25; 30; 31; 34; 35; 42; 47; 55; 61], так і для сфери культури [3; 4; 12-15; 25; 59; 60], філософії [4; 11; 19; 21; 22; 32; 35-38; 40; 42; 48-50; 52], психології [2; 5; 8; 10; 19-21; 24; 28; 29; 51; 56], політики [56]. Про це свідчить розвиток таких дисциплінарних напрямів, як екзистенційна філософія, екзистенційна психологія [5; 54; 56], екзистенційна педагогіка, педагогічна антропологія, а також геопсихологія [32], геополітика [62] та темпоральна психологія. У означених науках і сферах актуальними, а то й визначальними є темпорально-просторові аспекти, які репрезентуються та інтерпретуються як виміри антропологічного [5; 32; 41; 45; 47; 51; 54].

Поняття простору як необхідного для життя ресурсу і як значимої його складової в політичному розумінні у ХІХ столітті було розроблено Ф. Ратцелем [62] у вигляді антропогеографії, яка стала основою геополітики [62]. Зокрема, автор інтерпретує ландшафт (простір) як життя, яке розгортається в просторовому середовищі, визначаючи його у вигляді концепту життєвого простору Lebensraum [68] (дещо близьке за змістом до екологічного поняття «геобіоценоз»). Ним також формуються поняття Raumzinn (просторовий смисл) і Lebensenergie (життєва енергія), які розширюють та уточнюють концепт життєвого простору.

Специфіка розуміння й інтерпретації простору (в розумінні як простору, як ландшафту і як геобіоцензу) відображено в «обличчі», в особливостях культури [4; 12-14; 23] й освіти [7; 25; 40; 41]. Наприклад, для української культури як давньої землеробської за своєю сутністю важливими є як темпоральні, так і просторові [14] аспекти, а також їх взаємозв'язок чи інтегративне розуміння хронотоп. Згадаємо одвічну українську мрію про землю (Землю) Fata morgana (за М. Коцюбинським), яка в ширшому концептуальному розумінні може бути інтерпретована в смислових рамках геополітичних концептів Lebensraum і Raumzinn.

Е. Гуссерль [52], розробляючи феноменологічний підхід, формує концепти Zeitigung (темпоральності, темпоралізації) [33, с. 78], Lеbenswelt (життєвий світ), Zeitbewubtsein (внутрішній час-свідомість, усвідомлення часу) [33, с. 81-82]. Темпоральність розуміється як часова сутність явищ, як іманентний (внутрішній) час, як особлива самоспіввіднесеність свідомості [15]. Важливим аспектом, який репрезентує специфіку феноменологічного підходу, є концепт темпоральності, що розкриває можливості до розуміння буття як часового, а не тільки в часі. Як зазначає М. Хайдегер «.. .Dasеm людське буття, яке саме є темпоральним» [33, с. 142].

В основу сучасних уявлень про час покладено розуміння його як складного і багатомірного феномену [2-4; 13; 15; 19; 22; 38; 39; 42-44; 50; 52; 53]. У зв'язку з цим було сформоване таке поняття, як «час культури». Наприклад, засновник цивілізаційного підходу О. Шпенглер розглядає культуру саме з позицій просторово-часових гештальтів (цілісних образів). Також існує уявлення про суб'єктний, психологічний, історичний, соціальний, міфологічний час. Культурна традиція розуміння і структурування часу значною мірою розглядається як умова, що визначає особливості її духовно-онтологічного виміру [4; 12; 13; 15; 53], національного менталітету та культурного коду. Часову специфіку також покладено в основу особливостей культурних стереотипів, аксіологічної сфери та ієрархії цінностей [13; 15; 53].

Для цілісного опису і глибинного осмислення часових феноменів як визначальних у культурі видатний американський антрополог Едвард Хол [59; 60] вводить поняття «монохронний та поліхронний час». У культурах із поліхронним часом людина одночасно може виконувати кілька різних справ, тобто час є нелінійним. Прикладом таких культур є українська, французька чи італійська. У монохромних культурах час структурується лінійно, як, наприклад, у німецькій. Культури з поліхромним часом, відповідно до уявлень Е. Холла, є висококонтекстуальними, а з монохромним низькоконтекстуальними. У висококонтекстуальних культурах значна частина їх потенціалу, норм, цінностей, стереотипів знаходиться в контексті під час комунікації не озвучується, але враховується і розуміється. В умовах комунікації в низькоконтекстуальних культурах наявність «бідного» контексту призводить до необхідності актуалізувати й деталізувати навіть тривіальні правила і відомі (зрозумілі в умовах поліхронної культури) всім цінності, смисли, значимості.

Питання часу завжди було актуальним і в медичній практиці. Так, невідкладні дії лікаря чи фармацевта традиційно визначалися латинським виразом (словом) Cito (негайно, невідкладно), що спрямовувало фахівця на адекватні й доцільні професійні дії, які мали бути швидко реалізовані саме в обмеженому часовому ресурсі. У цьому контексті Cito є важливим професійним концептом темпоральної організації професійної діяльності та актуалізації відповідних смислів, цінностей та інтенцій. Концепт Сіто, таким чином, стає цінністю, яка переживається і проживається в складних професійних (у розумінні медичних) ситуаціях.

Проаналізувавши професійну діяльність учителя фізичної культури з темпорально-просторових позицій, ми можемо відзначити наявність в ній якісно різних часових аспектів, які насамперед можна представити у форматі темпоральних режимів. Зважаючи на це, ми виокремлюємо такі темпоральні режими: 1) локомоторний (пов'язаний із переміщенням у просторі); 2) руховий (обумовлений переміщенням одних частин тіла відносно інших); 3) тілесний (визначений специфікою тілесної організації і тілесного буття); 4) діалогічно-дискурсивний (зумовлений спілкуванням у режимі діалогу); 5) полілогічно-дискурсивний (зумовлений практиками полілогу); 6) інтелектуальний (представлений темпоральними особливостями мислення та часовою специфікою здоров'язбережувальних знань); 7) кордоцентричний, або серцевий (формується через необхідність урахування феномену серця як обмежуючого фактора і/чи особливого буття, яке має свою специфічну темпоральність); 8) потенційний темпоральний режим Cito. До темпоральних режимів ми відносимо значимі складові діяльності, які розглядаються цілісно в рамках особистісного буття чи як суб'єкт-суб'єктна взаємодія. Тому окреслені аспекти відображають як темпоральні режими діяльності, так і часове структурування буття вчителя та учнів.

Результатом розгляду темпоральних режимів професійної діяльності вчителя є усвідомлення наявності якісно відмінних особливостей структурування, розуміння, «проживання» та осмислення часу і, відповідно, «опанування» ним. У професійній культурі актуалізованими є переважно локомоторний, руховий і полілогічно-дискурсивний темпоральні режими, що зумовлено специфікою тренувального процесу, який має свої особливі часові та просторові характеристики.

Інші виділені нами темпоральні режими недостатньо актуалізовані, а то й взагалі відсутні як у професійній діяльності вчителя фізичної культури, так і в освітньому дискурсі. Прикладом є темпоральність серця, яку ми репрезентуємо у форматі кордоцентричного темпорального режиму. На даний час темпоральність серця переважно розуміється не онтологічно, не темпорально і не ціннісно, а локально і редуковано переважно як біологічний фактор обмежень навантажень, який, до речі, не завжди враховується [45; 46]. Крім того, серце і його темпоральність повинно існувати у професійних візіях учителя як значиме та ціннісне буття, яке не може бути проігнороване та на основі якого має формуватися й корегуватися тренувальний процес. У цьому випадку реальним буде забезпечення збереження не лише кардіологічного здоров'я, а насамперед життя.

У методологічному плані важливим є й те, що вчитель «працює» з тілесністю, тілом та локомоцією в реальних темпоральних режимах і в просторі. Відповідно значимою є проблематика серця, яке може бути представлене як темпоральний феномен, що репрезентативно й наочно визначає можливості та межі рухової активності. Тому аналіз темпоральних характеристик серця (ритм, ритмічність, відсутність аритмій, частота скорочень) покладено в основу організації та контролю тренувального процесу й осмислення часових режимів.

Із перерахованих вище темпоральних режимів домінуючими і визначальними в практиці збереження здоров'я мають бути кордоцентричний, тілесний, інтелектуальний, діалогічно-дискурсивний, а також потенційний темпоральний режим Cito (тобто такий, який не проявляється реально, а є лише готовністю до його реалізації). Таким чином, для ефективного збереження життя й кардіологічного здоров'я вчителеві перш за все необхідно «відстежувати» серце і його часове буття, а також ефективно спілкуватися, думати та мати спеціальні знання і навички, а ще вміти діяти швидко (Cito). Сукупно вказані аспекти діяльності можна представити в рамках темпоральних цінностей. Тілесний темпоральний режим є актуальний у плані профілактики травматизму.

На відміну від практик збереження здоров'я, при реалізації професійної компетентності вчителя фізичної культури провідними будуть (і є) полілогічно-дискурсивний, локомоторний, руховий, тілесний темпоральні режими. Зрозуміло, що здоров'язбережувальна і професійна компетентності функціонують як одне ціле. Проте, розглядаючи це питання з позицій психофізіологічного вчення П. Анохіна [1] про функціональні системи, ми визначаємо, що наявність домінування двох різних груп темпоральних режимів у здоров'язбережувальній і професійній компетентностях створює певну конкуренцію між ними. Знайомий майже всім приклад конкуренції функціональних систем значні зміни почерку внаслідок домінування роботи на комп'ютері.

Для протидії вказаній конкуренції й оптимальної взаємодії та інтеграції вищеозначених компетентностей, а також розвитку спрямування на збереження життя ми визначаємо як провідну здоров'язбережувальну компетентність. Зважаючи на це, виникає необхідність у цілеспрямованій актуалізації, осмисленні та формуванні кордоцентричного, інтелектуального та діалогічно-дискурсивного темпоральних режимів як домінуючих, адже потрібно насамперед зберегти життя через збереження темпоральності серця, що реалізується через спостереження, інтелект, спеціальні знання, практики та діалог [26].

У даному контексті ми, керуючись філософсько-світоглядними ідеями Е. Левінаса [26], а також осмислюючи педагогічні та медичні досвіди і практики, визначаємо діалог як один з основних темпоральних режимів здоров'язбережувальної діяльності вчителя фізичної культури. Діалог це екзистенційно орієнтована комунікація в системі «серце серце», яка є близькою до темпоральності серця. У практично орієнтованому розумінні це визначає діалогічний аспект збереження кардіологічного здоров'я (як фізичного) та є основою освітньої практики розвитку гуманізму, совісті, милосердя. Отже, актуалізація питання конкурентності темпоральних режимів у професійній діяльності вчителя фізичної культури висвітлює наявність контекстуально існуючих темпоральних цінностей, смислів і їх взаємодій.

На відміну від учителя фізичної культури, для тренера чи військового інструктора, де первинно (зазвичай це проводиться контекстуально «само собою зрозуміло»; як «десемантизуюча життя традиція» діяльності) визначаються інші функціонально орієнтовані цілі та ціннісні орієнтири, вказана схема буде дещо іншою. У ній життя і здоров'я розумітимуться як вторинні. Хоча, хто бажає, щоб він чи його діти під час занять спортом піддавалися небезпеці заради досягнення результату!? У даному контексті необхідно також ураховувати, що на сьогодні досі чинять вплив на наші освітні реалії культурно-освітні контексти радянської мілітарної і редукційна, по суті, схема темпоральної організації професійної діяльності вчителя фізичної культури. Смисловим контекстом «радянської» схеми є десемантизація вітальності через формування дефіцитарності темпоральності. У мілітарно-редукційній схемі темпоральної організації діяльності первинними є досягнення, діяльність, «правильність», загалом функція і результат, а не життя.

Сьогодні відбувається активна трансформація освітнього ландшафту під впливом впровадження Концепції Нової української школи та актуалізації українських і європейських людиномірних освітніх і культурних традицій. Це, загалом, сприяє процесам декомунізації культурно-освітнього простору, які проходять контекстуально і наскрізно, що включає в себе зміни у професійному дискурсі та в організації темпоральних режимів в освітньому процесі.

Розглянувши питання наявності в професійній діяльності вчителя фізичної культури різних темпоральних режимів як важливих складових професійного буття і чинників формування смислів, ми приходимо до висновку про необхідність розробки системного поняття, яке б цілісно та інтегративно характеризувало часові, просторові й антропологічні особливості здоров'язбережувальної компетентності педагога, а також визначало запити, вимоги до її антропологічно-темпорально-просторової організації. Поняттям, яке ми використовуємо для інтегративної характеристики означених особливостей, закономірностей і запитів, є хронотоп [4; 36: 41; 43; 44].

Таким чином, хронотопом здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури є така її організація та емерджентна якість, у феноменології і структурно-функціональних та смислових рамках якої інтегративно проявляється темпорально-просторово-антропологічна специфіка та визначені темпорально-просторові характеристики, запити, вимоги і специфікації (конкретизації) до даної професійної діяльності, а також репрезентовані чи/і співвіднесені у форматах часу та простору особистісно-психологічні якості, ціннісно-смислові, інтелектуальні, культурологічні та технологічні аспекти, які є наявними у даній компетентності.

Поняття хронотопу дає нам можливість розглянути компетентність як цілісний особистісний темпорально-просторо-антропологічний феномен. Це визначає нові «темпорально-просторові» шляхи для осмислення й розкриття «прихованих» теоретичних і технологічних аспектів професійної діяльності та висвітлює екзистенційно-феноменологічні бачення компетентності й розуміння її як особистіснотемпорального та інтерсуб'єктивного феномену. Крім того, на методологічному рівні актуалізуються важливі технологічні аспекти використання психології часу, геопсихології [32], екзистенційної психології [5; 54; 56] і педагогічної антропології, а також екзистенційної педагогіки, геопедагогіки [6], які при такому баченні первинно розуміються як антропологічно орієнтовані освітні практики з виразними темпорально-просторовими [7; 39; 40] складовими і конотаціями.

Хронотоп здоров'язбережувальної компетентності розглядається нами дуально у двох якостях (аспектах): 1) як дискретне і неділиме утворення; 2) як темпорально-просторово-антропологічно-технологічний феномен, що структурується відповідно до наших методологічно-світоглядних та технологічних бачень і запитів (що було вище частково представлено нами під час опису різних темпоральних режимів роботи вчителя).

У першій якості (аспекті) відображено задане природою людини розуміння хронотопу як цілісного, неперервного і «неподільного» утворення, в якому відображено специфіку діяльності та професійні запити (точніше зміни) особистості. Це співпадає із професійно-світоглядними і технологічними уявленнями про хронотоп як про феномен, що реально існує. Такі бачення перш за все відображають темпорально-просторово-атропологічну цілісність, «злитість» і «неподільність» хронотопу [4; 42-44]. У даному контексті хронотоп розглядається також як певний гештальт (цілісний і завершений образ, який не ділиться і не структурується) чи квант, який включає аспект діяльності та особистісно-поведінково-операціональні складові.

На можливість квантування діяльності вказує вчення П. Анохіна [1] про функціональні системи, а також теорія і практика гештальтпсихології. Саме цілісність хронотопу, в рамках якого розвиваються певні (задані чи певною мірою передбачувані) події, є передумовою попередньо сформованого розгортання й інтерпретації цінностей, смислів та інтенцій. Таким чином, певні відносно обмежені темпорально-просторові рамки є актуальною умовою формування смислів. Вони виступають як темпорально-просторова умова концептуалізації, формування, прояву і знаходження смислів. Хронотоп може бути репрезентований як фрейм («темпорально-просторовий фрейм») (складний концепт), що є смислоформувальною структурою. В інших темпорально-просторових рамках можуть сформуватися й інші смисли при наявності майже незмінних вихідних умов. Тому від того, як ми первинно формуємо чи задаємо хронотоп (у розумінні смислових темпорально-просторових рамок), такі смисли й отримуємо. Ця думка має місце і в латинській сентенції Aliatempora, aliimores (Інші часи, інші звичаї). Хронотоп у даному контексті можна краще зрозуміти, використавши метафору мелодії пісні. Мелодія сама по собі має і задає смисл незалежно від слів, які на неї «накладаються». Тому базовою ідеєю, використання хронотопу є те, що кожен хронотоп, маючи свої смисли (актуалізовані чи контекстальні), виступає в ролі смислоформувального феномену і фрейму.

У реаліях життя хронотоп проявляється через образ і габітус (від лат. habitus зовнішність, образ, вигляд), що включає емоції і моторику людини. Про це говорив свого часу М. Бахтін [4], вказуючи на те, що образ людини хронотопічний. Якщо педагог, який перебуває в стані «пришвидшення» і обмеження часових ресурсів, що є проявом певного хронотопу, почне розповідати про гармонію і врівноваженість, то, зрозуміло, що це, в кращому випадку, викличе в учнів сміх. Семантика хронотопу (його «мелодія») і цілісні смисли та смислові контексти, які в ньому наявні, у представленому прикладі є не конгруентними, а антогоністичними до тих смислів, що декларуються. Тому виникає дисонанс.

Сформований під впливом певної професії хронотоп відображається і «поселяється» в людині. Це її життєво і професійно сформоване «темпорально-просторове єство». Згадаймо хоча б розмірені гармонійні рухи успішних адвокатів або, навпаки, філігранну і швидку моторику «фокусника» працівника ринкової торгівлі, який звик до маніпуляцій. Через людину «промовляє» її «живий» час і простір хронотоп [19-21]. Сам іманентний час і простір є первинною і контекстуальною цінністю, проявом буття і ним самим. Тому інші смисли з ним тією чи іншою мірою пов'язані. В. Молчанов у своїй книзі «Дослідження з феноменології свідомості» [33] аналізує та інтерпретує погляди Е. Гуссерля і М. Хайдеггера. Науковець стверджує, що феноменологічні бачення означених авторів базуються на ідеї про те, що час вони розуміють як темпоральну структуру і самої свідомості, і самого буття [33, с. 129-196].

Для зміни смислів їх потрібно поєднати, синхронізувати, узгодити або, навпаки, протиставити і «відірвати» від хронотопу, а також формувати виокремлено (в іншому хронотопі). У зв'язку з цим, наприклад, в арміях світу існує на перший погляд не завжди виправдана муштра, результатом якої є формування певного хронотопу, який стає ефективним професійним інструментом управління. Таким чином, важливо, щоб смисли, цінності та мораль були співвідносні хронотопу, тобто синхронізовані, об'єднані, специфіковані (конкретизовані, адаптовані). Для певних смислів і діяльності має бути своя специфічна «мелодія» хронотоп. У іншому випадку відбудеться зміна смислів з відповідними наслідками. У біологічних, спадково заданих типах нервової системи темпераментах певною мірою також відображена просторово-часова природа. Кожна педагогічна ситуація, система абокомпетентність відповідно мають свій специфічний хронотоп [7; 39].

Компетентність, знання, навички чи риси характеру й мотивації в рамках сучасної психофізіологічної парадигми розглядаються як функціональні системи [1], які мають свої специфічні темпорально-просторові організації. Певною мірою саме таку темпорально-просторову організацію, що виникає як наслідок діяльності та закріплюється й стабілізується у формі відносно сталих структурно-функціональних утворень і зв'язків організму, мав на увазі О. Ухтомський [42-44], формуючи поняття хронотопу. У подальшому цю думку розвинули П. Анохін [1], М. Бернштейн, А. Леонтьєв [27], А. Болотова [8] та ін.

Аналізуючи хронотоп з епістеміологічно-конструктивістських і праксеологічних позицій, ми виокремлюємо другу його якість. У рамках цього концепту хронотоп розуміється як темпорально-просторово-антропологічно-технологічний конструкт, який структурується відповідно до наших методологічно-світоглядних та технологічних бачень і запитів. Відповідно до цих бачень хронотоп структурується на два виміри: темпоральний і просторовий. Кожен вимір має свої складові чи компоненти, які ми згодом частково розглянемо. Антропологічний аспект входить до складу як темпорального, так і просторового вимірів, тому ми говоримо про іманентний (внутрішній, «живий») час темпоральність, а також про простір людини, який є антропним і «вітальним». Час не є нейтральним середовищем. Він представляє інформативний, комунікативний, діалогічний, онтологічний феномени. Е. Холл [59, с. 23, 39] метафорично зазначає, що «... час говорить. Він говорить набагато зрозуміліше, ніж слова. .Він може кричати правду там, де слова брешуть». Таким чином, Час, «промовляючи», розкриває глибинні смисли буття.

У просторовому вимірі хронотопу здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури ми виділяємо такі компоненти: 1) просторовий смисл; 2) життєвий простір; 3) екзистенціал просторовості; 4) екзистенціал тілесності тощо. Тезисно окреслимо перших два компоненти, представлених нами.

1. Просторовий смисл хронотопу визначається нами як здатність педагога до ціннісно-вітального сприйняття, розуміння й інтерпретації простору як важливого життєвого ресурсу, що представлений у різних форматах і розглядається як необхідна умову для повноцінного існування та розвитку дитини.

Відповідно до антропогеографічних уявлень Ф. Ратцеля, а також антропологічно орієнтованих розумінь у смислових рамках, окреслених геопсихологією [32] та екзистенційною психологією [5; 54; 56], людина за своєю сутністю є істотою просторовою Homo Spatials (Людина просторова), яка пов'язана із ландшафтом і Землею. Л. Бінсвангер [5; 11; 56] визначає екзистенціал просторовості як важливу складову екзистенції. Враховуючи те, що сучасна освіта сформована на основі ідеології дисциплінарного суспільства, в якому, за М. Фуко [58], системно-цільові просторові обмеження та специфічний (владний) дискурс є основою реалізації влади, формування соціуму й відповідної організації освітнього процесу. На його думку, узагальнюючою просторовою метафорою дисциплінарного суспільства є в'язниця як простір, що жорстко регулюється і регламентується. Таким чином, у дисциплінарному суспільстві простір перетворюється в інструмент впливу. Тому в умовах постнекласичних реалій існує необхідність привнесення в практику збереження здоров'я недисциплінарних, антропологічно орієнтованих уявлень про простір [58].

Зауважимо, що рухові режими необхідно формувати з урахуванням означеної ідеї Homo Spatial. До суто практичних заходів організації рухової активності належить вільне перебування дітей у спортивній залі, що включає обмеження «радянських» практик шикувань, переміщень строєм тощо. Просторовий смисл є також ціннісною інтенцією, яка має бути в основі постановки питань щодо доцільності перебування дітей у приміщенні школи більше, ніж передбачено віковими гігієнічними нормами. Важливим є виховний аспект просторового смислу, спрямований на формування в освітян і дітей екологічно-ціннісних уявлень про Землю як живий простір і живу істоту.

2. Життєвий простір визначається нами як здатність педагога до ціннісно-вітального розуміння простору як (онтології) буття і актуального ресурсу дитини. Отже, простір це не просто місце з фізичними характеристиками, а жива сутність і спосіб буття, яка має просторові характеристики.

Вищеозначені поняття, «просторовий смисл» (Raumsinn) і «життєвий простір» (Lebensraum) ми рецептуємо із системи антропогеографічних і геополітичних ідей Фрідріха Ратцеля [62]. При цьому ми трансформуємо первинний зміст і смисли понять «Raumsinn» і «Lebensraum», переносячи їх у нашу педагогічну систему. Означені концепції (Raumsinn і Lebensraum) адаптуються і змінюються, наповнючись кордоцентричним, антропологічним, освітнім і здоров'язбережувальним змістом.

Поняття «просторовий смисл» і «життєвий простір», окрім здоров'язбережувального й екологічного спрямування, як «додатковий» ефект мають на меті розвиток патріотизму. Земля держави, а точніше ландшафт, за Ф. Ратцелем [62], має просторовий смисл і, відповідно, є життєвим простором, який «Є» і який потрібно охороняти, асимілювати і про який необхідно знати, пам'ятати, турбуватися, щоб потім не мріяти як про простір, який «Був» чи «Може буде». Означені підходи є актуальними в наш час, адже можуть стати ефективним методологічним інструментарієм формування освітніх методик, культурних контекстів та ідеології, спрямованих на збереження цілісності нашої держави в умовах, коли проти України проводиться агресивна мілітарна (гібридна війна) й експансивна політика.