Хронотоп здоров’язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури як методологічний концепт, спрямований на організацію і гармонізацію професійного буття педагога

Розглянемо темпоральний вимір хронотопу здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури, який ми відповідно структуруємо на такі компоненти: 1) темпоральні режими і відповідні їм хронотопи; 2) ритми; 3) темпоральний смисл; 4) темпоральні цінності; 5) темпоральні інтенції; 6) гетерохронний смисл; 7) екзистенціал темпоральності; 8) темпоральну онтологію (буття) та її осмислення; 9) розуміння феномену Суботи як цінності; 10) темпоральне здоров'я; 11) здатність ефективно зберігати здоров'я і життя учнів у режимі теперішнього часу (домінування теперішнього часу), тобто режим Hic et nunc (Тут і тепер); 12) темпорально орієнтоване життєзбережувальне і здоров'язбережувальне цілепокладання; 13) поліхрональність; 14) здатність діяти швидко в умовах обмежених часових ресурсів (режим Cito); 15) темпоральну конгруентність; 16) темпоральну емпатію; 17) темпоральність серця; 18) здоров'язбережувальну антиципацію.

Тезисно охарактеризуємо деякі із вищепредставлених компонентів темпорального виміру хронотопу здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури.

1. Темпоральні режими були вже описані нами вище. Їм відповідають основні хронотопи, на які ми розділяємо хронотоп здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури. До них ми відносимо: 1) хронотоп локомоції (пов'язаний із переміщенням у просторі); 2) хронотоп рухової активності (пов'язаний із переміщенням частин тіла відносно самих себе, наприклад, гімнастика); 3) хронотоп діалогу; 4) хронотоп полілогу; 5) хронотоп тіла й тілесності; 6) хронотоп інтелектуальної діяльності;

7) темпоральність серця, 8) хронотоп Qto (швидкості та невідкладності).

2. Ритми є значимою складовою хронотопу. Педагогові важливо розуміти, «бачити», відчувати, ін-терпретувати і свідомо використовувати різноманітні ритми для профілактики, корекції й збереження здоров'я. Розуміння ритмів розвивається мистецтвом, насамперед музичним, поезією, читанням, ходою, самопізнанням, саморефлексією, спілкуванням як із людьми, так і з природою, зокрема домашніми тваринами.

3. Темпоральний смисл є центральним поняттям хронотопу, сутність якого полягає у вітально-ціннісному й онтологічному розумінні життя і здоров'я людини як часу. Це поняття спрямоване на формування в педагога бачень дитини як темпорально-вітального феномену, а також темпорально-ціннісного розуміння освітнього процесу та збереження здоров'я як темпорально-антропологічної практики. Ідеєю цього поняття є розуміння дитини в рамках концептуальної метафори «живого часу», тобто осмислення меж впливу на цей час (на дитину) аби його не зменшити і не втратити. Найперше це усвідомлення вікових і функціональних обмежень. Той, у кого наявний природний темпоральний смисл і педагогічна інтуїція, звичайно, не займатиметься із 4-5-річною дитиною вивченням іноземної мови або у жодному випадку не розпочинатиме двогодинного навчального заходу після сьомого уроку, тобто тим чи іншим способом не проводитиме темпоральну дезонтологізацію (нівелювання і знецінення часового буття).

4. Темпоральні цінності є тими феноменами, завдяки яким переживається, проживається, рефлектується, осмислюється і трансформується в особистісний потенціал педагога час і часове буття. До цих цінностей ми відносимо темпоральність серця; сердечність; милосердя; турботу; співчуття; феномен гетерохронії; етапність формування дитини; феномен Суботи (в розумінні виокремленого часу дня тижня) як часу самопізнання, самозаглиблення, що передбачає повне виключення активної діяльності; ранок і вечір як особливі часові переходи і тригерні (пускові) темпоральні «зони»; діалогічну комунікацію; музичне мистецтво; архітектуру; спілкування з природою, зокрема і домашніми тваринами; рухову активність, співвіднесену зі значимими ритмами природи, серця (елементи спеціальних систем цігун, йоги, бойових мистецтв); хореографію; відсутність жорсткого структурування дня; наявність вільного часу та ін.

5. Темпоральні інтенції є специфічними ціннісно орієнтованими спрямуваннями свідомості (думки, емоції) педагога на значимі для збереження здоров'я часові феномени. До таких феноменів ми відносимо серце і його темпоральність, гетерохроннність та етапність формування дитини та ін. Як зазначає Е. Гуссерль [цитується за В. Молчановим: 33, с. 91], «Всяка свідомість є свідомість про...». Таким чином, Е. Гуссерль характеризує принцип інтенціональності. «Свідомість про.» має «інтенціональне оволодіння», «занурення», розуміння, наприклад, феномену серця і відповідно його утримання у свідомості, що нами розглядається як актуальна складова здоров'язбережувальної компетентно сті.

6. Гетерехроний смисл визначається нами як ментально-ціннісно-інтенційна установка, сутність якої полягає в антропологічно-ціннісному розумінні педагогом дитини і її знань, навичок та компетентностей як нелінійного темпорально-просторового феномену, який росте, формується і розвивається поетапно, не-рівномірно, проходячи через кризи і сенситивні періоди, що визначає необхідність побудови й адаптації освітнього процесу на всіх його рівнях (стратегій, програм, практик, педагогічних дій, ставлень) співвідносно і конгруентно до вказаної гетерохронії (темпорально-просторової та структурно-функціональної нерівномірності). На гетерохронний характер часових перспектив (орієнтацій) особистості вказує Н. Толстих [41].

7. Екзистенціал темпоральності, будучи особистісним феноменом, інтегративно відображає (є, і проявляє) внутрішнє темпоральне буття людини і у процесі професійної самоактуалізації, самореалізації та набуття екзистенційного досвіду педагога може бути використаний ним в освітньому процесі, зокрема для діагностики, інтерпретації, розуміння, діалогічного спілкування, корекційної і виховної роботи та творчості. Екзистенціал темпоральності в даному контексті розуміється дещо звужено і специфіковано під здоров'язбережувальну діяльність вчителя. Дане поняття (екзистенціал темпоральності), яке було впроваджене в науку Людвигом Бінсвангером [5; 11; 56], одним із засновників екзистенційної психології, на основі екзистенційних ідей М. Хайдеггера [11; 33, с. 129-196; 49; 50;] є значно ширшим, ніж представлене нами його «інструментальне» компетентнісно орієнтоване розуміння. За М. Хайдеггером, Dasein (буття, яке виявляє себе як екзистенція) [33, с. 142-144] проявляється через екзистенціали, що відображають різні рівні репрезентації буття. М. Хайдеггер вважає, що час є найглибшим рівнем.

8. Темпоральна онтологія (буття) та її осмислення нами розглядається в двох аспектах: 1) як інтегративні процеси саморозкриття, самоінтерпретативності, самоздійснення, самореференції, онтологічної актуалізації, самореалізації, набуття екзистенційної наповненості й відкритості на основі актуалізації провідного часового компоненту; 2) як освітньо орієнтована здатність (якість), що полягає у специфічній інтеграції сприйняття, розуміння і вміння інтерпретувати не лише життя учнів, а й своє, а також освітні феномени в смислових рамках часу як буття. Отже, важливе вміння «бачити» і «розуміти» час не лише як кількісну міру певних процесів, а й мати здатність осмислювати його як ціннісне наповнене смислами буття. Наші постнекласичні за своєю парадигмальною сутністю антропологічно-ціннісно-орієнтовані уявлення про темпоральну онтологію [2-5; 8; 11; 13; 15; 19; 22; 24; 26; 33; 36; 42-44; 49; 50; 52; 53; 56; 58], яка в даному контексті розглядається як значимий методичний і методологічний конструкт здоров'язбережувальної компетентності та складова її хронотопу, співвідноситься з розумінням М. Хайдегера, який вважав, що «...всі онтологічні положення мають характер Veritas temporalis2» [цитується за А. Черняковим: 52, с. 15]. Як зазначає А. Черняков [52, с. 16], «...у певному смислі посткласична онтологія є ніщо інше, як хронологія» [52, с. 16].

9. Розуміння феномену Суботи як цінності в рамках хронотопу розглядається нами як здатність педагога до рецепції, рефлексії і трансформації в педагогічні практики традиційних культурних уявлень про Суботу (чи Неділю) як про особливий, виокремлений, гармонізуючий день (і час) локомоторної і діяльнісної неактивності, а також час (точніше цілий «Темпоральний світ») самозаглиблення, самопізнання, саморефлексії та відпочинку, що розглядається як темпоральна і духовна передумова майбутнього активного, осмисленого, раціонального та діяльнісного буття. Феномен Суботи також репрезентується нами як культурологічно орієнтована і духовна складова декомунізації української освіти. Це протидія контекстуально існуючій комуністичній ідеології і культурно-освітнім стереотипам суботників, недільників, зарядок, авралів, метушні, нескінченних заходів, духу «радянського колективізму» та «активної життєвої позиції». Представлені способи організації шкільного життя в попередню епоху сукупно визначали пере-бування дитини в постійно мобілізованому стані «Всєгда готов!» (девіз піонерів). Така організація освітнього процесу непомітно призводила до виснаження ресурсів (насамперед моральних, духовних і темпоральних), дезантропологізації і спрощення людини із подальшим формуванням Homo Soveticus (Людина радянська).

10. Темпоральне здоров'я ми визначаємо як специфічну інтегративну якість організму і психіки, в якій відображено природно детерміновані та частково культурно задані часові режими, етапи, періоди, ритми, онтології, способи існування і стереотипи, що знаходяться в гармонізованому стані, являють собою темпоральну основу для розкриття й осмислення свого буття, збереження здоров'я (тілесного, психологічного і духовного), автентичності, а також є умовою самореалізації, актуалізації, самопізнання людини і розкриття її потенціалів та сприяють людиномірній, діалогічній і гуманній взаємодії з оточуючими, зі світом і Землею. Темпоральне здоров'я в рамках хронотопу розуміється у двох аспектах: як здоров'я педагога та як здоров'я його учнів.

11. Здатність ефективно зберігати здоров'я і життя учнів у режимі теперішнього часу (домінування теперішнього часу чи режиму «тут і тепер» (від лат. Hic et nunc) є такою системною характеристикою хронотопу, в якій відображена готовність і навички вчителя фізичної культури до невідкладного, оптимального і швидкого прийняття рішень та реалізації оптимальних дій в реальному режимі теперішнього часу, тобто діяльність у форматі «зараз і тепер», в умовах обмеженого часового ресурсу, а також здатність виділяти приорітетні цілі і розуміти їх ієрархію.

В освітньому процесі темпоральність як іманентний (внутрішній) час при розгляді його у співвідношенні до зовнішнього (астрономічного) проявляється і/чи розгортається у п'яти основних форматах (часових режимах), до яких ми відносимо традиційно прийнятний поділ на минулий, теперішній і майбутній. Крім цього, для розкриття глибинних феноменологічних аспектів компетентності та темпоральної специфіки діяльності вчителя фізичної культури ми також актуалізуємо розуміння часу як вічності та як феномену ігнорування чи неврахування часу («феномен відсутності часу»). Особливості комбінації вказаних п'яти часових режимів, що включає також можливість домінувань, є значимою темпоральною характеристикою компетентності. Основним (домінуючим) часом у хронотопі вчителя фізичної культури є теперішній час як визначальний відносно проблематики збереження життя і здоров'я.

Актуалізуючи проблематику профілактики гострих порушень серця співвідносно до питань темпоральності, ми висловлюємо ідею про необхідність системного, цілісного і феноменологічно-ціннісного розгляду феноменів часу, серця, локомоції. Вказана репрезентація є, по суті, життєзбережувальною специфікацією із формуванням відповідних смислів та інтенцій, які покладено в основу прийняття вчителем адекватних рішень. Значення цього обумовлюється необхідністю не лише профілактики гострої серцевої патології [45; 46], а й питаннями попередження травматизму.

Об'єктивно вказані проблеми і ризики для життя можуть виникнути не тільки внаслідок непрофесійно організованої рухової активності учнів, а й, що особливо важливо, у зв'язку з непередбачуваними і неврахованими причинами. Таким чином, аксіологічно і технологічно орієнтована актуалізація системи феноменів «серце час локомоція» в наочних, репрезентативних форматах, в основі яких осмислення діяльності в реальному теперішньому часі та просторі, є ціннісно-феноменологічною передумовою прийняття педагогом стратегічних здоров'язбережувальних і життєзбережувальних рішень. Система феноменів «серце час локомоція» нами трактується також як презентація в феноменологічному форматі принципу Hic et nunc (Тут і тепер). Даний принцип відображає реальну взаємодію людини із простором і часом [24], собою, соціумом та Землею. Принцип Hic et nunc [24] є системоорганізуючим у буддизмі, гештальттерапії, клієнтценрованій психотерапії та інших напрямах психології, психотерапії. Hic et nunc є одним із основних у медицині, що передбачає швидку ефективну взаємодію з реальністю, яка реалізується не «взагалі», а у форматі осмислення конкретних феноменів і впливу на них. Для здоров'язбережувальної освітньої практики принцип Hic et nunc ми розуміємо як один з основних і системоорганізуючих. Питання збереження життя вирішується в конкретний період і в конкретному місці, а не «взагалі», «всюди» і «колись».

Як вважає Е. Шостром [Цитується за М. Кошеновою: 24], темпоральна компетентність є важливою умовою буття особистості та її самоактуалізації. Актуалізація теперішнього часу і «знаходження» життя в ньому, на думку Е. Шострома [24], є необхідною умовою темпоральної компетентності.

Уміння педагога «занурюватися» у феноменологію теперішнього часу -це його здатність «Бути», що є також передумовою до розвитку антиципації (передбачення, прогнозування) на основі сприйняття, розуміння, аналізу та інтерпретації конкретних подій і ситуацій. Принцип Hic et nunc, феноменологічне здоров'язбережальне мислення, здатність до антиципації сукупно покладено в основу профілактичного формату візій, освітніх стратегій і педагогічних дій на основі ідеї Non nocere (Не зашкодь).

Важливим є те, що означена діяльність із збереження життя реалізується в рамках обмеженого часового ресурсу в умовах теперішнього часу. Домінування теперішнього часу є шляхом як до реалізації (проявлення), так і до діяльнісно-ціннісної рефлексії феномену турботи. У ракурсі екзистенціальної філософії М. Хайдегера [50] турбота розглядається також як базовий темпоральний феномен.

Професійна діяльність, що спрямована на збереження здоров'я і реалізуються у форматі бесіди, монологу чи інтелектуально-комунікативних практик, проявляється переважно у двох часових режимах теперішньому і майбутньому часі. Важливим при цьому є спроектованість у майбутній час, що визначає домінування варіативних, альтернативних, відстрочених стратегій, а також тактик, які не потребують швидкого прийняття оптимальних рішень, постійного контролю стану здоров'я учнів і розвинутої антиципації, оскільки є ресурс часу. Таким чином, робота в режимі інтелектуально-комунікативних практик учителя фізичної культури не містить принципових відмінностей і також покладена в основу діяльності вчителів інших категорій. До таких освітніх практик варто віднести проведення вчителем бесід, тренінгів, лекцій спрямованих, наприклад, на профілактику ВІЛ/СНІДУ, наркоманії, грипу, а також пропагування здорового способу життя тощо.

Однак тренувальний процес як основний формат збереження здоров'я, що базується на руховій активності учнів, є домінуючим у роботі вчителя фізичної культури, визначає необхідність формування специфічних якостей і навичок, пов'язаних з освітньою рефлексією, значимих темпоральних феноменів, а також актуалізації у свідомості педагога здатності до ефективного сприйняття темпоральної реальності. Таким чином, узагальнюючи, ми можемо виділити такі специфічні характеристики хронотопу здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури: робота в режимі реального часу і його домінування; здатність до швидкої орієнтації, реагування й оптимального прийняття рішень та адекватних до ситуації дій при умові виникнення загрози життю і здоров'ю учня (гостра кардіологічна патологія, травматизм); уміння прогнозувати і передбачати (антиципація) та попереджувати небезпечні ситуації, сценарії. Крім того, бажаною умовою формування здоров'язбержувальної компетентності є професійно орієнтоване розкриття в педагога екзистенціалів [5; 11; 56] просторовості, темпоральності, турботи і серця, а також набуття ним професійно орієнтованого екзистеційного досвіду та формування екзистенційної наповненості.

12. Темпорально орієнтоване життєзбережувальне і здоров'язбережувальне цілепокладання це здатність учителя зберігати життя та здоров'я учнів на основі вміння формувати адекватні викликам, запитам і ситуаціям цілі, а також ураховувати часові аспекти цілей та часові пріоритети, часову ієрархію і послідовность цілей. У цьому контексті актуальним є розвиток у педагога стратегій планування і резервування часу [8; 18]. Важливим також є здатність учителя до розділення [8; 18; 23] у реальному просторово-часовому континуумі реальних та ідеальних цілей, а також цілей різного ступеня пріоритетності. Формування в педагога темпорально орієнтованого життєзбережувального і здоров'язбережувального цілепокладання включає його здатність ефективно здійснювати професійну діяльність у кількох часових режимах, а також уміння виконувати одночасно кілька дій, що передбачає наявніть навичок швидкого переключення (зміни діяльності, режимів тощо), оптимальної адаптації до змін та входження в діяльність.

13. Життєзбережувальний концепт Cito (здатність діяти швидко, невідкладно і в умовах обмежених часових ресурсів) визначається нами як одна з основних характеристик хронотопу, яку покладено в основу ефективної профілактики гострих і небезпечних для життя порушень здоров'я і яка є необхідною умовою для проведення реанімаційних міроприємств. Окрім життєзбережувального концепту Cito, ми виділяємо також і темпоральний режим Cito (див. вище), сутністю якого є потенційна готовність до цілеспрямованої, швидкої і невідкладної, діяльності спрямованої на збереження життя. Режим Cito поєднує проекцію майбутнього часу і теперішній час на основі передбачення й очікування, що є певним навантаженням на психіку вчителя. Чекати чи уникати певних подій важко і психологічно виснажливо, але це необхідно вміти робити з метою збереження здоров'я. Поняття й ідею використання режиму Cito ми запозичуємо з медичних традицій і практик.

14. Поліхрональність хронотопу ми розуміємо як здатність педагога ефективно здійснювати здоров'язбережувальну та інші складові професійної діяльності в кількох часових режимах, а також уміння виконувати одночасно кілька дій, що включає навички швидко переключення, змін діяльності та входження в неї. У процесі занять учитель має демонструвати певні рухові дії, контролювати правильність їх виконання і проводити профілактику ризиків травматизму та гострої серцевої патології. При цьому він повинен бути спокійний і врівноважений та ефективно управляти класом тощо. У психофізіології близький до описаного режим професійної діяльності визначається як робота в режимі перенасичення.

Поняття поліхрональності для нашої педагогічної системи запозичене в Е. Хола [59; 60]. Цей видатний антрополог даним терміном характеризував культури (французьку, італійську), в яких їх представники можуть виконувати одночасно кілька справ, на відміну від монохрональних (німецької, амереканської). Ми, рецептуючи це поняття з незначними доповненнями, акцентуємо увагу на необхідності формування в учителя фізичної культури навичок швидкої орієнтації в проблемній ситуації, пов'язаній зі збереженням життя і здоров'я, а також умінь швидко діяти й переключатися.

Завершуючи розгляд темпоральних аспектів методології формування здоров'язбережувальної ком-петентності вчителя фізичної культури, варто згадати мудрість древніх, які наголошували, що Temporis filia vеritas (Істина дочка часу).

Висновки. Зважаючи на викладене у дослідженні, дозволимо собі зробити такі узагальнення:

1. Беручи до уваги недостатню розробленість у педагогічній методології часових і просторових аспектів проблематики збереження здоров'я Homo Educandus, а також осмислюючи освітню потребу щодо формування антропологічної моделі здоров'язбережувальної компетентності та необхідність гармонізації професійного буття вчителя фізичної культури шляхом системного використання темпорально-просторових візій і концепцій, ми приходимо до ідеї формування методологічного концепту хронотопу компетентності. Даний концепт (хронотоп), являючи собою важливу (теоретичну) структуру означеної компетентності, є також методологічним інструментарієм її розробки.

2. У нашій педагогічній системі концепт хронотопу розроблений на основі філософсько-антропологічної концептуалізації часу і простору, які розглядаються як цілісний феномен, що може бути репрезентований у форматі потенційних і реальних подій чи сценаріїв. Концептуалізація темпорально-просторових аспектів компетентності, яка проводиться у форматах імовірних і реальних подій та «подій-симулякрів» (в умовах освітнього процесу) чи сценаріїв, визначає можливість розгляду хронотопу як складного концепту (фрейму). Фреймова репрезентація хронотопу є методологічною умовою розуміння його як системного, смислоформувального, орієнтованого на розкриття цінностей, мотиваційного, методологічного та методичного ін-струментарію розробки здоров'язбережвальної компетентності, а також як значимого аспекту вдосконалення її функціонування.

3. Розробка концепту хронотопу здоров'язбережувальної компетентності насамперед спрямована на вдосконалення означеної компетентності педагогів в умовах післядипломної освіти.

Це обумовлено тим, що вчителі-практики завдяки набутому досвіду розуміють антропологічно-ціннісне та технологічне значення часових і просторових аспектів професійної діяльності. Таким чином, у педагогів-практиків є потреба у відповідній антропологічно-ціннісній рефлексії, осмисленні й удосконаленні своїх практик та досвіду збереження здоров'я на основі темпорально-просторових ідей і візій.

4. Хронотоп здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури визначається нами як така її організація та емерджентна якість, у феноменології і структурно-функціональних та смислових рамках якої інтегративно проявлена темпорально-просторово-антропологічна специфіка та визначені темпорально-просторові характеристики, запити, вимоги і специфікації (конкретизації) до даної професійної діяльності, а також репрезентовані чи/і співвіднесені у форматах часу та простору особистісно-психологічні якості, ціннісно-смислові, інтелектуальні, культурологічні та технологічні аспекти, які єнаявні в даній компетентності.

5. У нашій моделі хронотопу ми виокремлюємо дві основні якості (аспекти). Перша якість трактує хро-нотоп як неподільну цілісність, як неперервний «світ» подій (зовнішніх та іманентних), друга як ментально-психологічно-діяльнісну структуру, певним чином структуровану, організовану, трансформовану, тобто свідомо сконструйовану. У рамках першої якості хронотоп розглядається цілісно, «злито» як темпорально-просторово-подійний гештальт (цілісний образ, фрагмент). Структурування відбувається на основі подій, які розглядаються як квант. Використання концептуальної метафори системи чи «світу» подій для моделювання хронотопу як компетентності загалом визначається необхідністю в людиномірній рефлексії, осмисленні й удосконаленні здоров'язбережувальної компетентності. При цьому професійна діяльність як компетентність розуміється як потік подій, на який можна вплинути узгодити і гармонізувати, а не осмислюється лише як готовність до проведення «монотонної» «черги» занять чи нагнітання страху до потенційно небезпечних випадків на заняттях. Це визначається тим, що людина розуміє і відкриває для себе час через події, а не лише через його тривалість.

6. Використання подійного підходу спрямовано на розкриття екзистенції педагога та знаходження ним смислів у рамках здоров'язбережувальної діяльності через актуалізацію темпорально-просторових феноменів, цінностей і онтологій. Щодо вчителя концепт хронотопу має спрямування на розвиток його самоактуалізації, самореалізації, творчості, а для учнів метою є ефективне збереження здоров'я.

7. Хронотоп це входження, «поселення» та «вживання» часу і простору (актуалізація екзистенціалів просторовості й темпоральності) в компетентність та шлях її трансформації із формату «функції» в онтологію подій, у буття, що загалом сприяє професійно орієнтованому розкриттю екзистенції педагога. Це також є «перехід» часу і простору із фону в «живий час», «живий простір», у буття,ув формат екзистенціалів. Час і простір при такому розгляді стають факторами віталізації, антропологізації, гармонізації та онтологізації компетентності й професійного буття.

8. Хронотопний характер чи формат компетентності розкриває методологічний смисл і необхідність її формування на основі використання задач, діалогів, питань, маєвтичних практик, об'єднаних із використанням хронотопу в кейс-системи й онтології, в яких певною мірою має бути відо-бражена специфіка, дискурсивні репрезентацій, «метасценарії» і «метанаративи» професійної діяльності.

9. Відповідно до епістеміологічно-конструктивістських і праксеологічних бачень ми виділяємо другу якість хронотопу, в рамках якої він розуміється як темпорально-просторово-антропологічно-технологічний конструкт, який структурується співвідносно до наших методологічно-світоглядних та технологічних бачень і запитів. У цій моделі є два виміри: просторовий (топологічний) і темпоральний (часовий), які також структуруються. Концепти, сформовані в рамках хронотопу, які, відповідно, є його складовими, репрезентуються нами у форматі методологічного і методичного інструментарію.

10. У просторовому вимірі хронотопу ми виділяємо такі складові, які формуємо як концепти: просторовий смисл, життєвий простір, екзистенціал просторовості, екзистенціал тілесності. Складові (другого) часового виміру представлені такими концептами: темпоральні режими й відповідні їм хронотопи, ритми, темпоральний смисл, темпоральні цінності, темпоральні інтенції, гетерохронний смисл, екзистенціал темпоральності, темпоральну онтологію (буття) та її осмислення, розуміння феномену Суботи як цінності, темпоральне здоров'я, здатність ефективно зберігати здоров'я та життя учнів у режимі теперішнього часу (домінування теперішнього часу) (принцип і режим Hic et nunc), темпорально орієнтоване життєзбережувальне і здоров'язбережувальне цілепокладання, поліхрональність, здатність діяти швидко і в умовах обмежених часових ресурсів (режим Cito), темпоральну конгруентність, темпоральну емпатію, темпоральність серця, здоров'язбережувальну антиципацію.

11. Хронотоп представлено як методологічний чинник гармонізації та синхронізації здоров'язбережувальної й професійної компетентності на основі актуалізації темпорально-просторових аспектів професійної діяльності з відповідним формуванням вітально-темпоральних і темпорально-кордоцентричних смислів та інтенцій. Хронотоп розглядаться як системоорганізуючий темпорально-просторово-антропологічний аспект методології і методики вдосконалення здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури в умовах післядипломної освіти. Цей концепт представлено як значиму інтенцію розвитку дитиноцентричного професійного світогляду, він є актуальним чинником формування природовідповідних, феноменологічних, холістичних і критично орієнтованих уявлень про людину (дитину) та її здоров'я, що відповідає духу і смислам Концепції Нової української школи та європоцентричним трансформаціям в освіті.

Перспективи подальших наших досліджень плануємо зосередити на розробці методологічного концепту «хронотоп здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури», уточнюючи такі його складові, як темпоральна емпатія, темпоральна конгруентність, темпоральне здоров'я, темпоральність серця, здоров'язбережувальна антиципація, життєвий простір. У перспективі операціоналізація (трансформація в технологію і практику) концепту хронотопу здоров'язбережувальної компетентності з метою формування відповідних технологій збереження здоров'я Homo Educandus.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Анохин П. К. Кибернетика функциональных систем / П. К. Анохин ; под. общ. ред. К. В. Судакова. Москва : Медицина. 1998. 297 с.

2. Абульханова К. А. Время личности и время жизни / К. А. Абульханова, Т. Н. Березина. Санкт-Пе-тербург: Алетейя, 2001. 304 с.

3. Алексина Т. А. Время как феномен культуры [Электронный ресурс] / Т. А. Алексина // Библиотека электронных публикаций. Режим доступа : http:// www.chronos.msu.ru/old/RREPORTS/aleksina_vremia. html (дата обращения 25.03.18). Заглавие с экрана.

4. Бахтин М. М. Формы времени и хронотопа в романе / М. М. Бахтин // Литературно-критические статьи / М. М.Бахтин. Москва : Худож. лит. 1986. С. 234-407.

5. Бинсвангер Л. Бытие-в-мире / Л. Бинсвангер. М. : КСП+ ; СПб. : Ювента, 1999. 300 с.

6. Богуславский И. В. К определению понятия «геопедагогика» / И. В. Богуславский, В. В. Богуславская // Весник Донского гос. техн. ун-та. 2010. Т. 10. № 3. С. 417-419.

7. Богословский В. И. Информационно-образовательное пространство или информационно-образова-тельный хронотоп / В. И. Богословский, В. А. Извозчиков, М. П. Потемкин // Наука и школа. 2000. № 5. С. 41-46.

8. Болотова А. К. Человек и время в познании, деятельности, общении / А. К. Болотова ; Гос. ун-т высш. шк. экономики. Москва : ГУ ВШЭ, 2007. 283 с.

9. Бродель Ф. История и общественные науки. Историческая длительность / Ф. Бродель // Философия и методология истории : сб. ст. / общ. ред. и вступ. ст. И. С. Кона. Москва, 1977. С. 123-124.

10. Бурлачук Л. Ф. Психология жизненных ситуаций: учеб. пособие / Л. Ф. Бурлачук, Е. Ю. Коржова. Москва : Рос. пед. агентство, 1998. 263 с.

11. Бурханов А. Р. Мартин Хайдеггер об экзистенции и экзистенциалах человеческого бытия / А. Р. Бурханов // Весник Бурятского государственного университета. 2013. № 6. С. 57-61.

12. Валлерстайн И. Конец знакомого мира: социология XXI века / И. Валлерстайн ; пер с англ. под ред. В. Л. Иноземцева. Москва, 2003. С. 267.

13. Гуревич А. Я. Время как проблема истории культуры / А. Я. Гуревич // Вопросы философии. 1969. № 3. С. 105-116.

14. Гуцуляк О. Б. Метафізична Україна в ментальному хронотопі (філософсько-міфологічний аналіз) // Вісник Прикарпатського університету. Філософські та психологічні науки. Івано-Франківськ : Плай, 2011. Вип. 14. С. 48-57.

15. Долженко О. А. Время и темпоральность как формообразующий компонент культуры / О. А. Долженко // Философские достижения : сб. науч. тр. Луганск : Изд-во СНУ им. В. Даля, 2010. Вып. 12. Ч. 2. С. 75-85.

16. Дубасенюк О. А. Професійна педагогічна освіта: компетентнісний підхід : монографія / О. А. Дубасенюк, О. В. Вознюк ; за ред. О. А. Дубасенюк. Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2011. С. 11-18.

17. Эйнштейн А. О специальной и общей теории относительности // Собрание научных трудов / А. Эйнштейн. М. : Наука. 1965. Т. 1. С. 530-600.

18. Зейгарник Б. В. Теории личности в зарубежной психологи / Б. В. Зейгарник. Москва : Изд-во МГУ, 1982. 128 с.

19. Зинченко В. П. Мысль и Слово Густава Шпета: возвращение из изгнания : учеб. пособие / В. П. Зин-ченко. Москва : Издательство УРАО, 2000. 208 с.

20. Зинченко В. П. Проблемы психологии развития : (читая О. Мандельштама) / В. П. Зинченко // Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 44-53.

21. Зинченко В. П. Человек в пространстве времён /В. П. Зинченко // Развитие личности. 2002. № 3. С. 23-50.

22. Каган М. С. Время как философская проблема / М. С. Каган // Вопросы философии. 1982. №10. С. 117-124.

23. Каган М. С. Пространство и время в искусстве как проблема эстетической науки / М. С. Каган // Ритм, пространство и время в литературе и искусстве: статьи / М. С. Каган. Ленинград, 1974. С. 26-39.

24. Кошенова М. И. К вопросу о взаимосвязи темпоральной компетентности и психологических границ личности / М. И. Кошенова, В. И. Волохова // Сибирский педагогический журнал. 2016. Т. 6. С. 96-100.

25. Курбатов С. В. Темпоральна та просторова асиметрія місії сучасного університету / С. В. Курбатов // Вища освіта України. 2014. № 4. Додаток 1. С. 81 84.

26. Левинас Э. Время и другой / Э. Левинас // Время и другой. Гуманизм другого человека / Э. Левинас. Санкт-Петербург : Высш. религиоз.-филос. шк., 1999. 266 с.

27. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. Москва : Политиздат,1975. 304 с.

28. Логинова И. О. Психология жизненного самоосуществления / И. О. Логинова. Москва : Изд-во СГУ 2009. 279 с.

29. Ляудис В. Я. Память культуры / В. Я. Ляудис // Мир психологии. 2001. № 1. С. 8-13.

30. Матурана У Р Древо познания : био л. корни человеч. понимания / Умберто Р. Матурана, Франско Х. Варела. Москва : Прогресс -Традиция, 2001. 223 с. : ил.

31. Милехин А. В. Темпорально ориентированная педагогическая система лыжной подготовки студентов (общепедагогический аспект) : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Милехин Александр Викторович ; Саратов. гос. ун-т им. Н. Г. Чернышевского. Саратов, 1998. 209 c.

32. Минделл А. Геопсихология в шаманизме, физике и даосизме. Осознание пути в ученьях Дона Хуана, Ричарда Феймана и Лао Цзы / А. Минделл. М. : АСТ : Ганга, 2008. 320 с.

33. Молчанов В. И. Исследования по феноменологии сознания. М. : Издательский дом «Территория будущего», 2007. 456 с. (Серия «Университетская библиотека Александра Погорельского»).

34. Омельченко І. Система діагностики хронотопу комунікативної діяльності у дошкільників із затримкою психічного розвитку / І. Омельченко // Особлива дитина: навчання і виховання. 2014. № 3. С. 41-49.

35. Остапенко А. А. Хронотоп как перекресток прошлого и будущего, настоящего и... «понарошечного» / А. А. Остапенко // Культурно-историческая психология. 2010. № 1. С. 2-6.

36. Политов А. В. Историкофилософский анализ концепций хронотопа А. А. Ухтомского и М. М. Бахтина : дис. . канд. филос. наук : 09.00.03 / Политов Андрей Викторович. Пермь, 2015. 155 с.

37. Политов А. В. Онтологический смысл понятия хронотопа в философских идеях А. Ухтомского и М. Бахтина / А. В. Политов // Научный ежегодник Института философии и права Уральского отделения Российской академии наук. 2014. Т. 14. Вып. 4. С. 50-62.

38. Политов А. В. Семантический мир сущего: хронотоп как категория онтологии / А. В. Политов // Философия и культура. 2015. № 5. С. 696-703.

39. Попова А. В. Управление временем в гуманитарном знании / А. В. Попова // Вестник Томского государственного университета. 2015. № 396. C. 59-63.

40. Русакова О. Ф. Концептуальные модели хронотопа в гуманитарных и политических исследованиях / О. Ф. Русакова, С. П. Фатихов // Вестник Южноуральского государственного университета. 2011. № 30 (247). С. 122-127.

41. Толстых Н. Н. Хронотоп: культура и онтогенез / Н. Н. Толстых. Смоленск = Москва : Универсум, 2010. 292 с.

42. Ухтомский А. А. Заслуженный собеседник : письма к Е. И. Бронштейн-Шур / А. А. Ухтомский // Интуиция совести : Письма. Записные книжки. Заметки на полях / А. А. Ухтомский. Санкт-Петербург,

1996. С. 248-293.

43. Ухтомский А. А. Доминанта / А. А. Ухтомский. Санкт-Петербург : Питер, 2002. 448 с.

44. Ухтомский А. А. О хронотопе / А. А. Ухтомский // Доминанта / А. Ухтомский. Санкт-Петербург : Питер, 2002. С. 67-71.

45. Федорець В. М. Актуалізація методологічного концепту хронотоп здоров'язбережувальної компе-тентності вчителя фізичної культури / В. М. Федорець // Збірник матеріалів Всеукраїнської науково-практичної конференції «Управління закладами освіти на засадах акмеологічного підходу» (Житомир, 16 берез. 2018 р.) : у 2 ч. Житомир, 2018. Ч. 2. С. 150-156.

46. Федорець В. М. Аналіз та актуалізація взаємодії вікових, нервових і локомоторних детермінант кардіологічного здоров'я в контексті формування здоров'язберігаючого підходу / В. М. Федорець // Фізична культура, спорт та здоров'я нації : зб. наук. пр. Вінниця, 2011. Вип. 12. Т. 3. С. 137-145.

47. Филимонова С. И. Физическая культура и спорт как пространство формирования оптимальной самореализации личности : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.04 / Филимонова Светлана Ивановна. М., 2004. 492 с.

48. Фоминых Е. С. Хронотоп: ретроспектива и перспектива исследований / Е. С. Фоминых [Электронный ресурс] // Концепт : научно-методический электронный журнал. 2017. Т. 31. С. 1251-1255. Режим доступа : http://e-koncept.ru/2017/970265.htm. Заглавие с экрана.

49. Хайдеггер М. Основные проблемы феноменологии / М. Хайдеггер ; [пер. с нем. А. Г. Чернякова]. Санкт-Петербург : Высш. религ.-филос. шк., 2001. 446 с.

50. Хайдеггер М. Бытие и время / М. Хайдеггер ; пер. с нем. В. В. Бибихина. Москва : Ad Marginem, 1997. 451 с.

51. Цветкова Л. С. Проблема хронотопаспозиций нейропсихологии / Л. С. Цветкова, А. В. Цветков // Вестник Московского государственного областного университета. 2010. № 3. С. 5. (Серия «Психо-логические науки»).

52. Черняков А. Г. Онтология времени. Бытие и время в философии Аристотеля, Гуссерля и Хайдеггера. СПб. : Высшая религиозно-философская школа, 2001. 460 с.

53. Штомпель Л. А. Смыслы времени / Л. А. Штомпель. Ростов-на-Дону : Компьютериконъ-Арита, 2001. 201 с.

54. Ясперс К. Философия. Просветление экзистенции / Карл Ясперс ; пер. А. К. Судакова. Москва : Канон+ РООИ «Реабилитация», 2012. Кн. 2. 448 с.

55. Bateman D. Teachers and Time: Histories and Futures in Education // Ethos: Journal of the Society for Psychological Anthropology. 2010. Vol. 18. № 4. Р. 6-9.

56. Binswanger L. Grundformen und Erkenntnis Menschlichen Daseins /Ludwig Binswanger. Zurich : Max Niehans Verlag,1942. 726 s.

57. Cockburn A. D. Teachers' Experience of Time: Some Implications for Future Research // British Journal of Educational Studies. 1994. Vol. 42. № 4. Р. 375-387.

58. Foucault М. Surveiller et punir: Naissance de la prison. Paris: Gallimard, 1975. 328 с.

59. Hall E.T.The Silent Language / Edward T. Hall.New York: Doubleday, 1959. 240 p.

60. Hall Е. Hidden Dimensiomo. N.Y. : Anchor Books, 1990. 217 p.

61. Kakkori L. Education and the Concept of Time // Educational Philosophy and Theory. 2013. Vol. 45. № 5. Р. 57-583.

62. Ratzel F. Uber den Lebensraum / F. Ratzel // Die Umschau. 1897. Vol.1. S. 363-366.

Размещено на Allbest.ru