Педагогические подходы к формированию целостного представления о музыкальном произведении у будущего учителя музыки

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Для профессиональной деятельности учителя музыки большое значение имеет его умение исполнять музыкальное произведение на высоком художественном уровне. Поэтому в педагогических вузах уделяется особое внимание исполнительской вокальной и инструментальной подготовке будущего педагога. Естественно, что для музыканта-педагога, выступающего в роли исполнителя актуальны многие специфические проблемы искусства музыкальной интерпретации.

Это сложная проблема. Ее теоретическое решение предполагает привлечение знаний из области психологии высшей нервной деятельности (когнитивной психологии), теории общих и специальных способностей, теории музыкального языка и музыкальной формы. Вероятно именно в силу гетерогенных оснований проблема целостного художественного представления о произведении остается пока еще недостаточно глубоко и разносторонне исследованной в философии, психологии и технологии искусства.

Педагогический аспект проблемы также отличается высокой степенью сложности. Обычно преподавателю педагогического ВУЗа приходится на практике решать более насущные и «прозаические» задачи формирования у будущих учителей музыки исполнительской культуры, мануальной техники, навыков чтения нот, способности грамотного и выразительного интонирования и т. д. Однако, современный уровень музыкально-исполнительской подготовки студентов педагогических университетов позволяет ставить перед ними более сложные художественные задачи, позволяющие им достигать уровня дипломантов международных конкурсов. Таким образом, сложилось объективное противоречие между: а) высокой степенью теоретической важности проблемы целостного представления о музыкальном произведении состоянием ее изученности; б) возросшими требованиями и притязаниями музыкально-исполнительской подготовки будущих учителей музыки и недостаточной разработанностью методики, направленной на данный комплекс учебных задач. Эти факторы обуславливают актуальность темы исследования.

В формулировке, которая принята нами, проблема формирования у музыкантов целостного представления о музыкальном произведении ставится крайне редко. Обычно она рассматривается в контексте других актуальных для музыкальной педагогики проблем, как например: проблема сущности явления музыкальной интерпретации (Р. Ингарден, М. Каган, Н. Корыхалова, В. Москаленко, Г. Шаповалова и др.); проблема пространственной и временной организации музыкальной формы, пути освоения музыкантом-исполнителем процесса музыкального интонирования (Б. Асафьев, Г. Харлап); выявление «механизмов» музыкального мышления и выявления педагогических возможностей развивающего влияния на данный феномен (И. Котляревский, Ю. Кудряшов, И. Пясковский, Г. Цыпин и др.); специфические свойства музыкального слуха и музыкальной памяти (Л. Бочкарев, Н. Гарбузов, А. Готсдинер, Н. Ветлугина, Е. Назайкинский, В. Петрушин, М. Старчеус, Б. Теплов и др.). В практическом отношении ближе всего к интересующей нас проблеме подходят регулярные или эпизодические высказывания выдающихся представителей музыкальной педагогики, в которых отражается требование единства и целостности интерпретации (И. Браудо, Б. Вальтер, Г. Коган, К. Кондрашин, К. Мартинсен, Г. Нейгауз, К. Птица, А. Рубинштейн, С. Савшинский и др.).

В современной украинской музыкально-педагогической литературе проблема целостного образа произведения получила косвенное рассмотрение, главным образом в связи с художественными задачами музыкально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки (работы В. Буцяк, Н. Гуральник, А. Козырь, О. Олексюк, Г. Падалки, А. Растрыгиной, Е. Ребровой А. Ростовского, О. Щелоковой и др.).

В установлении педагогических подходов, основополагающих для методики формирования целостных представлений о воспринимаемом или интерпретируемом музыкальном произведении, мы исходим из следующих теоретических положений:

Целостное представление о музыкальном произведении представляет собой, с одной стороны процесс, а с другой стороны результат (продукт) музыкального мышления. В этот процесс вовлечены все уровни и механизмы психического мира индивида, начиная от чувственных реакций (слуховых, моторных и прочих ощущений), и завершая операциями абстрактного мышления (анализом и синтезом, усмотрением причинно-следственных отношений, исчислением, комбинированием и др.).

Целостное представление о музыкальном произведении это гетерогенное образование, которое явлено сознанию в виде слухового образа, а также (одновременно) психологического состояния, эстетического переживания, эмоции, оценки, ценности, знака, понятия, побуждения. В некоторых случаях представление о произведении является также мифом, навязчивой идеей, аллюзией, озарением.

Целостное представление о музыкальном произведении не является внутри себя абсолютно однородным единством, лишенным структуры. Напротив, оно имеет чрезвычайно сложную структуру, обусловленную природой звука, свойствами человеческого слуха, устройством музыкально-интонационного языка, закономерностями художественного мышления, содержанием духовного мира личности.

Целостное представление о музыкальном произведении представляет собой пластичный образ, более или менее заметно меняющий свои свойства под воздействием внешних факторов (новых чувственных впечатлений, новой информации, персональной суггестии, коллективных предпочтений и др.), а также внутренних причин (перемены физического и психологического состояния, накопления опыта, мыслительной деятельности).

Важным механизмом генерирования целостного представления о музыкальном произведении лежит способность психики к пространственно-временным трансформациям чувственных образов, например к трансформации симультанных образов в сукцессивный ряд и к обратному процессу (спатиализации).

В проекции на исполнительскую деятельность музыканта-педагога целостное представление о конкретном музыкальном произведении служит фундаментом всего «многоходового» и «многоэтажного» процесса звукового воплощения последнего, начиная от зарождения «интонационной модели» (термин В. Москаленко [9]) и завершая акустическим воплощением виртуального интонационного образа формы. В проекции на герменевтическую деятельность учителя (преподавателя) музыки, целостное представление служит виртуальным предметом анализа и словесной интерпретации.

Целостное представление о произведении результат, зависящий не только от объективных свойств самого художественного артефакта, но также и от свойств субъекта, представляющего себе данный артефакт, в частности от его способностей, навыков, умений и знаний. В первую очередь качество подобного представления зависит от музыкальности индивида комплексного свойства, которое включает в себя: способность дифференцированного слуха, ритмическое чувство и содержательную реакцию на музыкально-интонационную форму (Б. Теплов); развитую память (Л. Маккиннон, В. Муцмахер); б) чувство времени, определяемое способностью «биологических часов» (Б. Цуканов), способность к воображению (Л. Выготский), мыслительные способности (А. Леонтьев), культуру (А. Костюк) и др.

От целостного представления о музыкальном произведении в большой степени зависит впечатление, получаемое слушателями от озвученного или прокомментированного музыкального артефакта.

Приведенные положения отражают построенную в ходе исследования понятийную модель целостного представления о музыкальном произведении. Данная модель служит теоретическим фундаментом разработанной методики формирования данного свойства в процессе профессиональной подготовки будущего учителя музыки.

Рассмотрим теперь педагогические подходы и принципы, реализованные в обсуждаемой методике. Оговорим, что рассмотренный ниже ряд педагогических подходов и принципов не ранжирован по значимости: все позиции равноценны.

Один из очевидных подходов, на котором должна основываться методика формирования целостного представления о музыкальном произведении - деятельностный подход. Ю. Кузнецов, обобщая взгляды Л. Выготского, С. Рубинштейна, А. Леонтьева, Д. Эльконина, В. Давыдова, П. Гальперина и др. создателей деятельностного подхода, определяет его как «...такую организацию обучения и воспитания, при которой ученик действует с позиции активного субъекта познания, труда и общения, у которого целенаправленно формируются учебные умения по осознанию цели, планированию хода предстоящей деятельности, ее исполнению и регулированию, выполнению самоконтроля, анализа и оценки результатов своей деятельности» [5, с. 29]. Деятельностный подход органически присущ педагогике искусства. Это неопровержимо доказано многовековой практикой музыкальной педагогики. Если музыку не мыслить как математическую дисциплину (в духе средневекового представления о musica mundana), а понимать ее как «mousike techne» (то есть, как некое созидание, делание, творчество), как обучение этому искусству возможно только в процессе деятельности. Как гласит предание, Сократ как-то заметил: «Научиться играть на флейте можно только, играя самому».

В применении к нашему предмету методической разработки, данный подход лучше всего выражается в использовании метода проблемного обучения, когда исполнение или объяснение музыкального произведения осмысливается учащимся как практическая проблема, которую нужно решать путем создания целостного представления о наличных предпосылках и необходимом результате, опираясь на восприятие, чувственные образы, память, интуицию, рациональный анализ, эмпирические и теоретические знания. Опираясь на методическую базу деятельностного подхода, преподаватель предлагает студенту формулировку музыкально-интерпретационного задания, выстраивает обоснование необходимости его решения, высказывает предположения о возможных способах решения проблемы, помогает оценить промежуточные и конечный результаты учебной работы. Важным элементом методического контента деятельностного подхода к формированию целостного представления о музыкальном произведении выступает анализ формы художественного артефакта и анализ учебных задач, в котором учащиеся принимают активное участие. учитель музыкальный профессиональный деятельностный

Системно-структурный подход (в педагогике используется также термин «структурно-системный подход», предложенный Т. Ильиной) представляется естественным и незаменимым при изучении целостных представлений о художественном феномене. По определению И. Блауберга и Э. Юдина, под системным подходом в современной научной литературе понимается «направление методологии специально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем. ... Специфика системного подхода определяется тем, что он ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих её механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину» [2, с. 612613]. Центральное для данного подхода понятие системы (по дефиниции Л. фон Берталанфи одного из основоположников системного подхода) как «совокупность элементов, находящихся в определенных отношениях друг с другом и со средой» [1, с. 29]. Основными категориями системного подхода являются понятия целостности, структуры, элемента, отношения, связи, класса, типологии.

В нашем диссертационном проекте системный подход характеризует и связывает между собой три аспекта исследования. Во0первых, художественное произведение, в каком бы теоретическом ключе оно ни понималось, представляет собой объект высокой степени сложности, имеющий много уровней организации формы и, каждый из которых представлен огромным числом элементов и их системообразующих связей. Речь идет, в частности, о сонорном, интонационно-речевом, фактурном, синтаксическом и композиционном уровнях, элементами которых выступают шумы, тоны, интонемы, созвучия, мотивы, фразы, предложения, темы, партии и т. д. То же суждение справедливо и по отношению к содержательной стороне произведения, также имеющей свою нежесткую, но достаточно определенную структуру. Во-вторых, целостное представление о музыкальном произведении также рассматривается как условно выделенный системный объект, имеющий психологическую природу и представленный уровнями сенсомоторики, перцепции, воображения, эмоционально-оценочной активности, действиями эмпирического и абстрактного мышления. Каждый из этих планов-уровней психологической целостности представлен своими элементами (ощущения, восприятия, представления, эмоции, состояния, идеи и т. д.). В-третьих, методика формирования целостного представления о музыкальном произведении также разработана с учетом требования структурной определенности и системной целостности. Все три системных аспекта коррелируют между собой. Первая и вторая системы соотносятся как объект и его гомоморфная модель.

Холистический подход (термин образован от греческого слова holos целый, весь, целиком) по своему происхождению связан с весьма старым объективно-идеалистический подход к объяснению явлений действительности. В начале XX были предприняты усилия к соединению его с естественнонаучными методами (например, в работе Яна Смэтса «Холизм и эволюция»). В настоящее время понятие holistic approach, независимое от определенной философской догматики, используется в философской, медицинской, психологической и социологической литературе.

Оно постепенно входит также в педагогический дискурс. Суть данного подхода в самой краткой формулировке состоит в признании приоритета целого над частями. Психологи холистическим называют «любой подход, где акцент делается на целостной личности, а не на её составных частях. Примером холистического подхода служит гештальттерапия, когда пациента поощряют развивать чувство целостности и самосознание». Холистический подход не противоположен системно-структурному подходу, как может показаться на первый взгляд. После исследовательской оценки некоторого явления в целом может последовать «последующее изучение (в случае необходимости) ее частей».

В контексте нашего исследования представлений о художественном произведении холистический подход находится в отношении дополнительности к системно-структурному подходу. Если системно-структурный подход объясняет представление о произведении как особое новое качество, зависящее от системных свойств и связей структурных компонентов данного феномена, то холистический подход предполагает возможность суждения о нем как о неструктурированном целостном явлении. Холистический подход наиболее явно себя обнаруживает в педагогической ситуации первоначального знакомства студента с музыкальным произведением, если оно репрезентируется в «готовом виде», то есть в реальной звуковой форме: в исполнении преподавателем или в фонозаписи. Другим его откровенным проявлением является разработанный нами метод биполярной апробации «подвижного инварианта» (термин В. Москаленко [8, с. 67]) интонационной формы музыкального произведения. Имеется в виду, что в процессе освоения (разучивания) конкретной звуковой формы произведения музыкант вынужден прибегать к аналитическим сенсомоторным и когнитивным действиям, опирающимся на системно-структурный подход. Ограничение этим подходом может негативно сказаться на целостном представлении о музыкальном произведении и воспрепятствовать достижению конечной цели художественно совершенной целостной интерпретации. Методика «подвижного инварианта» предусматривает своеобразную перемену фокуса самооценки исполнительской версии: от холистической к структурно-системной и в обратном направлении. Такое ментальное движение в биполярном спектре позволяет максимально эффективно использовать достоинства обоих подходов.

Экспериментальный подход в нашем исследовании трактуется как обозначение класса учебных интонационно исполнительских действий, назначение которых проверить практически то или иное целостное интонационное представление. Например представление о том, как согласуются между собой на определенном участке хронотектоники произведения темпоритм, артикуляция и тембральное свойство звучания. Критерием в подобной экспериментальной работе является целостный образно-художественный эффект. Такого рода действия органически присущи процессу разучивания музыкального текста. В предлагаемой методике они получают систематический и сознательный характер, становятся регулярным приемом, позволяющим добиваться желаемого звукового эффекта путем рационально планируемых проб и исправления расхождений между целостным интонационным проектом и реальным звучанием.

Профессионально-ориентирующий подход обусловлен тем обстоятельством, что наша методика предназначена решать задачи подготовки учителей музыки и преподавателей музыкальных дисциплин в педагогических образовательных учреждениях. Из этого следует, что каждый методический прием, применяемый с целью формирования целостного представления о музыкальном произведении должен быть осознан студентом не только как художественно-технический прием, но и как педагогическая мера. Студент должен ясно понимать его учебную цель, условия, при которых он достигает наилучшего действия, возможные ошибки действия, объективные трудности и субъективные помехи индивидуального характера. Другими словами, студент должен видеть каждый элемент методики работы над художественной интерпретацией глазами педагога. Если у студента наличествует высокая профессиональная мотивация такого отношения к музыкально-исполнительской подготовке, то это укрепит данную мотивацию, придаст ей новое «измерение». Если педагогическая мотивация слаба (такие случаи, к сожалению, не являются редким исключением), то последовательное применение данного принципа работы создаст хорошие предпосылки для ее формирования. Правда, в таком случае следует специально позаботиться о средствах стимулирования педагогического подхода к работе. Эта забота должна обеспечить важное условие реализации методики.

Педагогические подходы к формированию целостного представления о музыкальном произведении у будущих учителей музыки предопределены рядом теоретических положений о психологической природе, пространственно-временной диалектике, структурности, пластичности, многоуровневости и других свойствах данного феномена. В качестве фундамента методики формирования целостного представления о музыкальном произведении приняты деятельностный, системноструктурный, холистический, экспериментальный и профессионально-ориентирующий педагогические подходы. Каждый из обозначенных подходов представлен присущими им принципами и методами педагогической работы. Дальнейшими шагами исследования должно стать углубленное изучение принципов, условий и методов решения конкретных учебных задач. К наиболее перспективным из них, как можно предположить на данном этапе, относятся принципы развивающего обучения и педагогики сотрудничества. В частности: принцип оптимальной эскалацией уровня сложности учебной задачи, принцип осознания процесса учения, принцип самоконтроля учащегося, художественно-аксиологический принцип оценки результата.

1. Берталанфи Л. фон. История и статус общей теории систем / Л. фон Берталанфи // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1973. С. 20-37.

2. Блауберг И., Юдин Э. Системный подход / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин // Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. 453 с.

3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк; Книга для училтеля / Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1991. 93 с.

4. Костюк О.Г. Сприймання музики і художня культура слухача / О.Г. Костюк. К.: Наукова думка, 1965. 123 с.

5. Кузнецов Ю.Ф. Деятельностный подход к учению и основные категории педагогики / Кузнецов Юрий Федорович // Специальное образование. 2006. №6. С. 29-38.

6. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т. ІІ / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. С. 232-239.

7. Маккиннон Л. Игра наизусть / Л. Маккиннон. Л.: Музыка, 1967. 144 с.

8. Москаленко В.Г. Лекции по музыкальной интерпретации: учебное пособие / Виктор Москаленко. К.: 2012. 272 с.

9. Москаленко В.Г. Творческий аспект музыкальной интерпретации (К проблеме анализа) / В.Г. Москаленко. К.: Мин. культ. Украины, КГК. 1994. 157 с.

Размещено на Allbest.ru