Інсценізація та драматизація літературних творів як засоби розвитку мови для дітей із ЗНМ

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Вступ

Розділ І. Теоретичні передумови розвитку мовлення дітей із загальним недорозвитком мовлення (ЗНМ)

1.1 Поняття загального недорозвитку мовлення учнів початкової школи

1.2 Особливості психічного розвитку дітей із загальним недорозвитком мовлення

Розділ ІІ. Інсценізація та драматизація літературних творів як засоби розвитку мовлення дітей із загальним недорозвитком мовлення

2.1 Засоби драматизації та інсценізації літературних творів як театралізованої діяльності з розвитку мовлення учнів початкової школи із ЗНМ

2.2 Особливості впровадження драматизації та інсценізації літературних творів як засобу розвитку мовлення дітей із ЗНМ

Висновок

Література

Вступ

Мовлення - одна з визначальних рис культурного рівня кожної людини. Високий рівень зв'язного мовлення є умовою і показником становлення особистості. Важливою передумовою розвитку мовлення молодших школярів є опанування лексикою та граматикою української мови. Останнім часом у загальноосвітніх школах значно зросла кількість дітей з не різко вираженим загальним недорозвитком мовлення, специфіка якого полягає в системному порушенні всіх сторін мовлення. Вчитель початкових класів повинен приділяти значну увагу даній категорії дітей. Нерідко вони мають проблеми у засвоєнні програмового матеріалу, зокрема, з української мови. У них спостерігаються відхилення в застосуванні граматичних засобів мови на практичному рівні.

В експресивному мовленні діти також припускаються помилок у процесі граматичних змін слів та їх сполучень у реченні. Труднощі в мовленнєвому розвитку негативно впливають на емоційний стан дітей. Їм притаманні відчуття неповноцінності, сором'язливості, замкнутості. Можуть втратити інтерес до навчання. Знижується їх мовленнєва активність. Проблема мовленнєвого недорозвитку школярів є однією із актуальних проблем у корекційній педагогіці. Дослідженням даного питання займалися А. Ястребова, А. Бєлая, Л. Єфименкова, Н. Нішта, А. Винокур, Р. Лалаєва, Є. Соботович, Л. Спірова, Т. Філічева та інші.

Об'єктом дослідження є мовленнєвий розвиток дітей із загальним недорозвитком мовлення. Розвиток мовлення дітей із загальним недорозвитком мовлення засобами драматизації та інсценування літературних творів.

Мета дослідження полягає у виявленні та характеристиці особливостей розвитку мовлення дітей із загальним недорозвитком мовлення засобами драматизації та інсценізації літературних творів. Практичне значення отриманих результатів полягає в - наданні рекомендацій щодо організації та проведення корекційної роботи із розвитку мовлення із загальним недорозвитком мовлення засобами драматизації та інсценування літературних творів, що сприятиме оптимізації їхнього подальшого навчання.

Розділ І. Теоретичні передумови розвитку мовлення дітей із загальним недорозвитком мовлення (ЗНМ)

1.1 Поняття загального недорозвитку мовлення учнів початкової школи

При нормальному мовному розвитку діти до 5 років вільно користуються розгорнутою фразовою мовою, різними конструкціями складних речень. Вони мають достатній словниковий запас, володіють навичками словотвору і словозміни. До цього віку повністю формується правильна звуковимова, готовність до звукового аналізу і синтезу.

Проте не у всіх випадках ці процеси проходять благополучно: у деяких дітей навіть при нормальному слуху та інтелекті різко затримується формування кожного із компонентів мови: фонетики, лексики, граматики. Це порушення вперше було встановлено Р.Є. Левіною і визначено як загальний недорозвиток мовлення. Отже, загальний недорозвиток мовлення - це різні складні мовні розлади, при яких порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться до звукової та смислової сторони.

У всіх дітей із ЗНМ завжди спостерігається порушення звуковимови, недорозвиток фонематичного слуху, помітне відставання в формуванні словникового запасу і граматичної будови.

Виділяють три рівні мовленнєвого недорозвитку.

І рівень характеризується відсутністю мови (так звані "безмовні діти"). Діти цього рівня для спілкування користуються белькотінням, звуконослідуванням, окремими іменниками і дієсловами побутового змісту, обривками речень, звукове формування яких нечітке і нестійке. Нерідко свої промовляння дитина підкреслює мімікою і жестами. У дітей із нормальним інтелектом, на відміну від дітей олігофренів, пасивний словник значно перевищує активний. Характерним для дітей цього рівня є використання однослівних речень. Фонематичний слух грубо порушений. Завдання по звуковому аналізу слів дітям цього рівня незрозумілі.

ІІ рівень мовленнєвого недорозвитку характеризується тим, що крім жестів і белькотіння з'являються хоч і перекручені, але й постійні загальновживані слова. ("Алязай. Діти алязай убиляют. Капутн, лідоме, лябаки." - Урожай. Діти урожай збирають. Капусту, помідори, яблука.) Починається розрізнення деяких граматичних форм, але лише по відношенню до слів із наголошеними закінченнями. Форми числа, роду і відмінка не несуть для таких дітей смислорозрізненої функції. Словозміна носить випадковий характер. Слова нерідко вживаються у вузькому значенні, рівень мовного узагальнення дуже низький. При відтворенні слів грубо порушується звуконаповнюваність: спостерігаються перестановки складів, звуків, зміни і уподібнення складів, скорочення звуків при збігу приголосних. Діти П рівня ЗНМ не підготовлені до оволодіння навичками звукового аналізу і синтезу.

III рівень мовленнєвого недорозвитку характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного і фонетико - фонематичного недорозвитку . Діти цього рівня вступають у контакт із оточуючими, але лише у присутності батьків, які вносять певні пояснення. (" Мамой іздиля асьпак" - З мамою їздила в зоопарк).

Характерним є недиференційована вимова звуків (свистячих, шиплячих, африкатів і сонорних). Разом з тим діти уже користуються всіма частинами мови, правильно вживають прості граматичні форми, намагаються будувати складносурядні і складнопідрядні речення. Не затрудняються в назві предметів, дій, ознак, якостей і станів, добре відомих їм із життєвого досвіду. Проте старанне вивчення стану всіх сторін мови дозволяє виявити виражену картину недорозвитку кожного із компонентів мовної системи: лексики, граматики, фонетики.

ЗНМ спостерігається у різної категорії аномальних дітей: олігофренів, із затримкою психічного розвитку, алалією, дизартрією, ринолалією , заїканням. В залежності від природи порушень, виділяють первинний і вторинний недорозвиток мовлення. До первинного недорозвитку мовлення відносяться ті форми дефекту, які спостерігаються у дітей з первиннозбереженим інтелектом, нормальним слухом і достатніми функціями мовно-рухового аналізатора. Це такі дефекти, які викликаються органічними ураженнями локальних зон кори головного мозку, що забезпечують засвоєння мови (алалія).

До вторинного недорозвитку мови відносяться такі форми порушення, при яких мовні механізми або механізми, що забезпечують засвоєння мови, не порушуються первинно, але формування відбувається повільно, спотворено під впливом первинної неповноцінності. Це розумово відсталі діти, діти із олігофренією. Діти з глибоким недорозвитком мовлення в середню школу попадають рідко. Частіше серед учнів масових шкіл можна спостерігати дітей, у яких ЗНМ менш виражений. Він характеризується тим, що повсякденна мова дітей більш - менш розвинена і не спостерігається грубих відхилень в словниковому запасі, граматичній будові фраз і фонетичному їх оформленні. Дитина на даному рівні мовного розвитку може відповісти на запитання, скласти елементарну розповідь по картинці, фрагментарно переказати прочитане, розповісти про хвилюючі її події.

Однак у ситуації обумовленої мови - при виконанні спеціальних завдань, вимаганні розгорнутих відповідей по певній навчальній темі і з використанням певної форми висловлювань - у таких дітей проявляється недостатній розвиток мовних засобів. При цьому в учнів різних класів спостерігається різне співвідношення в ступені сформованості кожного із порушених компонентів мовної системи. В учнів перших класів (особливо на початку навчального року), хто не отримав раніше логопедичної допомоги, яскраво виражена не сформованість усної форми мовлення, і перш за все її звукової сторони (включаючи фонематичні процеси). У цих дітей спостерігаються різко виражені недоліки вимови (до 10-12 звуків різних опозиційних груп), не сформованість фонематичних процесів. Словниковий запас цих учнів обмежений повсякденною побутовою тематикою і якісно неповноцінний. Граматична будова також недостатньо сформована. Це проявляється наявністю аграматизмів в простих реченнях і помилок в побудові речень складних синтаксичних конструкцій.

В учнів 2 - 4 класів на перший план виступають недоліки письма і читання. Порушення усного мовлення у більшості із них менш виражено. Це відбувається як внаслідок спеціальної роботи учителя - логопеда, так і внаслідок навчання рідної мови сучасними методами, які направлені на аналіз мовлення, що звучить і активне звернення уваги дітей до різних сторін мови: фонетичної, графічної, лексичної, граматико-орфографічної, орфоепічної, стилістичної. Разом з тим, старанне обстеження усного мовлення цих дітей виявляє певні прогалини в розвитку всіх її сторін. Не дивлячись на те, що у більшості учнів 2 - 4 класів спостерігаються лише окремі недоліки у вимові звуків, загальна внятність мови у них низька. Нерідко вони не доказують закінчення, прийменники, нечітко вимовляють деякі приголосні. Учні зазнають труднощів у розрізненні акустичних і артикуляційно близьких звуків, що свідчить про недостатню сформованість фонематичних процесів. Деякі з них мають труднощі у відтворенні складних слів (" фотофігурує" - фотографує).

Характеризуючи словниковий запас учнів 2-4 класів, слід відмітити не тільки його обмеженість (переважають слова, що називають окремі предмети і дії при недостатній кількості узагальнюючих слів, а також слів, що називають абстрактні поняття), а і недостатню сформованість розуміння значення слів. Нерозуміння значення окремих слів призводить до частих замін однієї назви іншою. Заміни проходять як за смисловими, так і за морфологічними ознаками: (" Маша малює цирком (циркулем) круги", "На уроці праці ми різали (вирізали) трикутники"). Обмеженість і неповноцінність лексичних засобів наочно проявляється при виконанні завдань, пов'язаних із словозміною і словотвором. Допускаються помилки у вживанні суфіксів, префіксів, закінчень (" морковяний" замість морквяний, "побігла" замість вбігла, " відрізав" - вирізав і т.д.) Невміння користуватися способами словотвору затримує розвиток словникового запасу у дітей. Підбір однокорінних слів - бідний, стереотипний (слова відтворюються лише закінченням, суфікси і префікси використовуються рідко).

Одним із суттєвих проявів недоліку граматичного оформлення мовлення є низький рівень оволодіння реченням. Учні в основному користуються простим реченням. При будові розгорнутих речень, що включають більше п'яти слів, а також речень складних синтаксичних конструкцій, вони допускають різні помилки в узгодженні, відмінковому та прийменниковому керуванні. ("Мама кормить зерном півень і курка", " Ліда і Ніна сидять на стільці біля парта") Мають труднощі у визначенні числа множини при відмінюванні іменників середнього роду. Порушення усного мовлення учнів 2-4 класів створюють серйозні перешкоди в навчанні дітей письма і читання. Слід пам'ятати, що порушення письма і читання є вторинним по відношенню до порушень усного мовлення.

В письмі учнів із ЗНМ зустрічаються помилки, пов'язані із недорозвитком лексико-граматичних засобів мовлення. Це помилки на пропуски чи заміну прийменників, на злиття прийменників із іменниками та займенниками. ("Кіска грає в клубок" - кішка грається із клубком) Часто зустрічаються помилки на вживання відмінкових закінчень ("Курка" замість куркою, "дівчинка" замість - дівчинку) . До прояву аграматизму можна віднести помилки, пов'язані із невмінням виділити самостійно закінчену думку в реченні. Діти із ЗНМ можуть написати разом кілька речень, не пов'язаних між собою або ж, навпаки, розділити речення на частини, які не є завершеними ні в смисловому, ні в граматичному відношеннях.

Р. Левіна, вивчаючи недоліки письма у дітей із ЗНМ, вказувала, що граматичне написання, напевно, визначається не тільки знанням правила. Воно готується ще задовго до його проходження досвідом усного сприймання і узагальненнями, що виникають у цьому досвіді. У дітей із нерозвиненим мовленням досвід мовного спілкування надто бідний, а нечітке розрізнення окремих фонем ще більше затрудняє утворення тих узагальнень, які готують дитину до грамотного письма.

Читання у дітей даного рівня мовного недорозвитку в основному є неправильним, побуквенним, вгадуючим, з частою заміною одного слова іншим. У таких дітей відсутній чіткий морфологічний обрис слова. У дітей із ЗНМ спостерігається недостатньо повне розуміння прочитаного. Оскільки для розуміння прочитаного потрібні, перш за все певний запас слів, знання їх значення, а також розуміння зв'язків між словами і між реченнями, то у дітей із ЗНМ відсутні передумови для формування правильного розуміння прочитаного. Особливо тяжкі для розуміння дітей із ЗНМ метафори і порівняння.

Отже, діти із ЗНМ зазнають серйозних труднощів у засвоєнні програмового матеріалу і частіше інших потрапляють до невстигаючих з рідної мови. У таких дітей недостатньо сформована мовно-слухова пам'ять, увага, навички самоконтролю. Це заважає формуванню повноцінної навчальної діяльності і веде до стійкої неуспішності, тому необхідно своєчасно виявляти таких дітей і як можна раніше надавати їм відповідну допомогу. Вона повинна бути направлена на:

1. Подолання в учнів прогалин у розвитку усного і писемного мовлення і обумовлених ними труднощів в оволодінні програмовим матеріалом з рідної мови. Важливим тут є розвиток, удосконалення усного мовлення і, перш за все, формування правильної звуковимови, фонематичних, морфологічних і синтаксичних узагальнень, на базі яких здійснюється корекція письма і читання, удосконалення і розвиток зв'язного мовлення.

2. Здійснення корекційно-виховного впливу, тобто виховання мотивації навчальної діяльності: формування спостережливості, самоконтролю, ціленаправленості, організованості. При організації корекції ЗНМ прийнято дотримуватися певної послідовності. На початку роботи необхідно зосередити увагу на подоланні у дітей порушень звукової сторони мови

(включаючи формування фонематичних уявлень). Потім доцільно заповнити прогалини в розвитку лексики і граматики.. І лише після цього здійснювати удосконалення зв'язного мовлення. Змістом роботи по нормалізації звукової сторони мови у дітей із ЗНМ є: корекція вад звуковимови, розвиток фонематичних уявлень, удосконалення звукових узагальнень на основі аналізу і синтезу звукового складу слова. В процесі здійснення цієї роботи створюється основа для корекції письма і читання. При подоланні вад звуковимови у дітей із ЗНМ використовуються прийоми роботи, рекомендовані для дітей із фонематичним недорозвитком. При цьому методом усного випередження слід здійснювати уточнення і активізацію лексико-граматичних засобів мовлення і нормалізацію навчальної діяльності. В процесі виконання спеціальних вправ і завдань, направлених на формування повноцінних узагальнень про звуковий склад слова, уточнюються і закріплюються основні граматичні поняття: голосні і приголосні, звуки і букви, дзвінкі і глухі приголосні, тверді і м'які приголосні, подвійні приголосні, перенос слів, речення.

Нормалізація звукової сторони мови створює умови для подальшого її удосконалення. Формування морфологічних узагальнень є важливим елементом цього удосконалення. На цій основі вирішуються важливі завдання: уточнення значень слів, що є в активному словнику дітей, збагачення словникового запасу як шляхом накопичення нових слів, що відносяться до різних частин мови, так і за рахунок розвитку вміння активно користуватися різними способами словозміни і словотворення; розвиток і удосконалення граматичного оформлення мови шляхом оволодіння словосполучним зв'язком слів у реченні, моделями різних синтаксичних конструкцій. Слово є однією із значущих одиниць мовної системи. За допомогою слова називаються предмети і явища, їх особливості, якості, відношення і т.д.

Більшість слів має не одне, а кілька значень (полісемія). Поруч із лексичним слово має і граматичне значення. Працюючи з дітьми, що мають ЗНМ, логопед повинен звернути увагу на кількісне накопичення словника, необхідного для повноцінного спілкування, правильне розуміння дітьми слів на основі їх точного співвідношення з об'єктами оточуючої дійсності і поступового підвищення їх понятійного змісту; активізацію словника (тобто розуміння. значення слова в різних контекстах). Важливим напрямком роботи по збагаченню словника є також ознайомлення з різними способами словотворення. Це дає можливість формувати спостережливість, здатність зіставляти слова за морфологічним складом, виділяти і порівнювати різні елементи в словах. Логопед повинен навчити дітей відбирати і групувати слова за різними ознаками: морфологічним (по спільності кореня, префікса, суфікса), лексико-семантичним (по спільності чи протилежності значень). Використовуючи різні методи роботи над семантикою слова: описування слова доступними дітям іншими словами (доручення - завдання, які дають кому-небудь), протиставляння вживання одночасно синонімів і антонімів, аналіз їх морфологічного складу і словотворчих засобів. Слід пам'ятати, що слово лише тоді стійко ввійде в словниковий запас учня, якщо воно буде вживатися не менше 8-10 разів в різних словосполученнях.

Застосовуються спеціальні завдання і вправи, направлені на формування вміння вживати слово в сполученні з іншими словами:

1. Знаходження слова, що не вистачає в реченні, з опорою на попередні і наступні слова речення;

2. Конструювання речень з новими словами;

3. Підбір слів, що поєднуються з новим відпрацьованим словом,

4. Порівняння двох словосполучень, визначення правильного словосполучення і доведення його правильності.

Дітям із ЗНМ тяжко засвоювати значення слів, що утворюються від дієслів префіксальним способом.

Робота над цими словами включає такі етапи:

1. Уточнити лексичне значення дієслова, від якого утворюється нове слово з префіксом (летіти).

2. Зіставлення цього дієслова і дієслова з префіксом (летіти - прилетіти);

3. Зіставлення декількох дієслів з різними префіксами і одним коренем (прилетіти - полетіти);

4. Виділення спільного елементу в дієсловах з одним префіксом і різними коренями (прилетіти, прийти і т.д.)

5. Засвоєння співвідношення префіксів і прийменників (підійшов до, перейшов через);

В процесі цієї роботи використовуються такі вправи:

1. Підписати під картинкою назви дій, які на ній відображені (виходити - входити);

2. Підкреслити слова з префіксами, пояснити їх значення; виписати однокореневі слова з різними префіксами, пояснити їх значення, утворити за допомогою префіксів нові слова, скласти з ними словосполучення і речення і т.д.;

Щоб діти на практиці засвоїли різницю у вживання прийменників і префіксів, їм слід пропонувати такі завдання:

1. Підрахувати, скільки слів з прийменниками і скільки з префіксами є в тексті, підібраному логопедом;

2. Записати без дужок сполучення слів: (за) йшла (за) товаришем; (ви) пиляв (із) дерева; (за) писала (в) щоденник;

3. Підібрати 3 слова з префіксом в і 3 слова з прийменником .

Особливу увагу слід приділяти утворенню прийменників суфіксальним способом, так як у словниковому запасі дітей із ЗНМ немає слів, що позначають якість предметів. Утворені слова діти повинні розуміти. Таким чином, в ході корекції занять діти набувають досвіду розрізнення і виділення морфологічних частин слова, розширюють знання однокорінних слів, удосконалюють навички вибору однокореневих слів. Привернення уваги до звукової сторони мови і морфологічного складу слова озброюють учнів засобами, за допомогою яких вони самостійно розширюють запас слів, накопичують звукові і морфологічні узагальнення. Все це сприяє створенню оптимальних умов для уточнення ряду граматичних понять і удосконалення закріплення знань правил правопису. До цих правил відносяться: " Правопис ненаголошених голосних", "Правопис дзвінких і глухих приголосних", "Правопис префіксів і прийменників", "Правопис складних слів", "Правопис іменників і прикметників".

Особливе значення в загальній системі роботи по подоланню мовного недорозвитку в учнів початкових класів надається упорядкуванню граматичної будови мови.

При навчанні граматичних навиків головне завдання полягає в подоланні у дітей із ЗНМ проявів аграматизму. З цією метою необхідно сформувати у них систему взаємопов'язаних дій і операцій з граматичними елементами мови, навчити їх правильно відображати і диференціювати в мові найважливіші взаємозв'язки між словами, що виражаються в граматичних категоріях часу, роду, числа, відміни і т.д. Учні повинні оволодіти граматичними формами і синтаксичними структурами мови в єдності із їхнім значенням. Це можливо лише при умові створення системи мовних граматичних автоматизмів, без яких користування мовою як не формальним засобом комунікації неможливе.

Важливим методичним прийомом, що використовується в роботі по вдосконаленню граматичної будови мови в цілому і по уточненню уявлень дітей про зв'язок слів є прийом постановки питання до кожного слова, словосполучення і речення. Центральне місце у всій роботі над лексико-граматичними засобами мови належить роботі над реченням. В ході спеціальних занять доцільно використовувати вправи, які передбачають формування уміння конструювати речення за поданим словом, групою слів, інші - на вміння висловлювати зв'язок слів, наприклад: доповнити пропущені закінчення в словах, відновити деформовані речення. Логопед повинен прискорювати процес оволодіння складними, особливо складнопідрядними реченнями. На заняттях слід пропонувати: поділ складних речень на прості, складання складних речень за схемою, за сполучниковим словом і т.д. Далі проводиться робота над зв'язним мовленням, що характеризується такими особливостями: розгорнутість, невимушеність, логічність, безперервність, програмування.

Необхідно навчати учнів зв'язному висловлюванню такими тренувальними вправами:

· вправи з деформованим текстом із 3-4 фраз;

· вправи на доповнення речення іншим, зв'язаним з ним логічно;

· вправи на логічне продовження думки;

· вправи на складання зв'язного висловлювання за двома - трьома опорними запитаннями;

· вправи на знаходження речень, що не підходять по змісту.

Пізніше необхідно перейти до відпрацювання вміння відображати причинно-наслідкові співвідношення між фактами дійсності, складати розповідь за серією картинок, за початком чи кінцем оповідання. Практичне навчання дітей із недорозвитком мовлення показало, що особливо уповільнено і з великими труднощами вони володіють роздумами. Щоб оволодіти роздумами, дитина повинна навчитися розкривати причинно-наслідкові зв'язки між явищами і фактами дійсності. Це вміння формується поступово. Спочатку доцільно часто пропонувати дітям повторювати вслід за логопедом або учнем формулювання завдань, узагальнюючих висновків, правил. Потім систематично вправляти учнів у вільних висловлюваннях. Необхідно при цьому постійно привертати увагу дітей до власної мови. Велика роль у формуванні вміння будувати зв'язні висловлювання належить роботі з текстом, а також роботі над планом. Навчаючи дітей із мовним недорозвитком мові, учитель - логопед повинен забезпечити перш за все її практичне засвоєння, що може бути досягнуто шляхом органічного поєднання практики мовного спілкування і виконання спеціальних мовних вправ, направлених на формування в учнів лексично-граматичних узагальнень.

Лише старанна, наполеглива робота логопеда у тісній співдружності з учителем і батьками допоможе дітям із ЗНМ подолати всі труднощі у навчанні.

1.2 Особливості психічного розвитку дітей із загальним недорозвитком мовлення

У структуру психічного розвитку дитини, вчені у сфері психології, педагогіки, нейрофізіології та інших сумежних наук (П.К. Анохіною, Л.С. Виготським, Н.Е. Введенським, П.Я. Гальперіним, А.В. Запорожцем, Д.Б. Ельконіним, А.Н. Леонтьєвим, Н.Д. Левітовим, А.Р. Лурієм, І.М. Сеченовим, І.П. Павловим, А.А. Ухтомським, Е.Д. Хомською та ін.) виділяли психічні процеси, які здатні забезпечити всебічне формування особистості, тому їх умовно поділили на три сфери: пізнавальну, емоційну та вольову.

Повноцінну психічну діяльність дитини Л.С. Виготський, вбачав у тісному взаємозв'язку пізнавальних та емоційних процесів тобто, у нерозривному зв'язку ”афекта” з ”інтелектом”. За його думкою, розумова психічна діяльність базується на вольових якостях дитини та супроводжується різноманітними емоційними проявами, які можуть мати як негативні так і позитивні прояви. У свою чергу, функціонування пізнавальної діяльність дитини, забезпечується злагодженою, взаємопов'язаною між собою роботою всіх психічних процесів, а саме: сприйманням, відчуттями, увагою, пам'яттю, уявою, мисленням та мовленням. Активне вивчення розвитку пізнавальних процесів у молодших школярів без мовленнєвої патології починається на початку двадцятого століття.

Радянськими та зарубіжними науковцями фундаментально вивчалися процеси пам'яті (С.Г. Бархатова, Т.Н. Баларич, А. Біне, Дж. Брунер, В.П. Безпалько, В.П. Зінченко, З.М. Істомін, Л.Н. Ланда, А.І. Ліпкіна, О.М. Леонтьєв, А.Р. Лурія, Д.І. Красильщикова, Е. Мейман, К.П. Мальцева, О.Н. Нечаєв, О.І. Раєв, Т.В. Розанова, В.І. Самохвалова, А.А. Смирнов, Н.Ф. Талізіна, М.Н. Шардаков, та ін.), мислення (Л.І. Анциферова, М.О. Бантова, К. Боген, Д.М. Богоявленський, О.В. Брушлінський, К. Бютнер, Л.В. Виготський, П.Я. Гальперін, Д.Б. Ельконін, І.М. Жукова, Е. Клапаред, Г.С. Костюк, О. Ліппман, О.М. Леонтьєв, А.М. Леушина, Г.О. Люблінська, А.Р. Лурія, Н.О. Менчинська, М.І. Моро А.П. Семенова, Ю.О. Самарин, І.М. Сєченов, Ж. Піаже, Дж. Селлі, С.Л. Рубінштейн, Т.Г. Рамзаєва, Н.Ф. Талізіна, М.М. Шардакова, В. Штерн, та ін.), відчуттів та сприймання (Б.Г. Ананьєв, М.А. Бантова, М.М. Волокітіна, О.І. Галкіна, В.І. Зинкова, Г.О. Люблінська, О.М. Леонтьєв, А.Р. Лурія, С.В. Мухін, І.П. Павлов, А.Н. Попова, Л.І. Румянцева, І.М. Сєченов, Б.І. Хачапурідзе, С.М. Шабалін, Л.А. Шварц, Л.А. Щураківський та ін.) увага (Л.С. Виготський, М.М. Волокітіна, О.С. Вудворс, П.Я. Гальперін, Ф.М. Гороболін, М.М. Ланге, А.Р. Лурія, Т. Рібо, А.П. Родіна, С.Л. Рубінштейн, Д.М. Унадзе, К.Д. Ушинський та ін.), уяви (Л.С. Виготський, Г.К. Костюк, А.В. Петровський, Я.О. Пономарьова, Г. Сельє, Ю.Л. Трофімов, А. Маслоу) та мовлення (А.М. Богуш, Г. Ебінггауз, Т.Г. Єгорова, Д.М. Богоявленський, Є.В. Гур'янов, Д.Б. Ельконін, С.Ф. Жуйков, Г. Мюллер, К.Л. Назарова, К.Г. Павлов, Т. Циган та ін.).

Їх дослідження вказували, що певний рівень розвитку цих процесів забезпечує достатньо розумову готовність до навчання у школі. У той самий час, паралельно, починається вивчення психічної діяльності і у дітей з вадами мовлення. Питання взаємозалежності між мовленнєвим та психічним розвитком дитини набували найбільшої актуальності у теорії та практики спеціальної педагогіки, логопедії, нейрофізіології. Тому дослідження багатьох авторів (Л.С. Виготським, А.П. Запорожцем, Р.Є. Лєвіною, А.П. Лурієм, О.М. Мастюковою, Є.Ф. Соботович, М.А. Поваляєвою, В.В, Тарасун, Є.Ф. Соботович, Т.Б. Філічовою, Н.О. Чевельовою, Г.В. Чіркіною та іншими) доводили те, що рівень недорозвиненості мовленнєвої діяльності у молодших школярів, пропорційно впливає на процес засвоєння ними знань, умінь та навичок у навчанні.

Але, у педагогічній науці існують дослідження вчених (А.С. Винокур, Л.Ф. Бесонової, Л.С. Волокової, Спірової, Т.Б. А.В. Ястребової, та ін.) які також стверджували, що у дітей, особливо, з фонетичним недорозвитком мовлення (ФНМ), та фонетико-фонематичними недорозвитком мовлення (ФФНМ), спотворене мовлення артикуляцією окремих звуків, мали вплив не стільки на інтелектуальний рівень, скільки на формування їх особистості (О.Л. Жильцова, А.С. Вінокур, Л.С. Волокова, В.В. Тарасун, та ін.) [1, 4].

Такім чином, молодші школярі з ФНМ, відчували різні реакції на свою мовленнєву недостатність, і тому, їх психічний недорозвиток проявлявся по різному: у одних відмічалась пасивність, недостатньо нестійка увага, що спричиняло відставання і інших психічних процесів (сприймання, пам'яті, уваги, мислення та ін.), а інші школярі, працюючи над власними недоліками, намагалися розвиватися на рівні зі своїми однолітками з нормальним мовленнєвим розвитком. У дітей з ФФНМ (з ринолалією, дизартрією, дислалією - акустико-фонематичною та артикуляторно фонематичною формою) страждає процес формування вимовної системи, внаслідок дефектів слухового сприймання і вимови фонем, що призводило до недостатньо чіткого оволодіння звуковим складом слова і відповідних специфічних помилок при читанні та письмі (А.С. Вінокур [1]), хоча процеси пізнавальної діяльності у них залишалися збереженими (Р.І. Мартинова, В.В. Тарасун) [3, 4, 6].

Таким чином, у дітей з дислалією, ряд вчених (Р.А. Бєлова-Давід, Г.А. Каше, Л.С. Волковой, Р.И. Левина, А.В. Ястребова, Л.Ф. Спиров, Т.П. Бессонова М. А. Савченко) в їх мовлені виділяли такі порушення як: спотворена вимова, взаємозаміни, заміни; труднощі при оволодіванні письма, читання (Р.А. Бєлова-Давід); складності у навчальному засвоєнню грамоти. Також, звертали увагу на те, що, у де яких учнів, при збереженості інтелектуального розвитку, спостерігалась втомлюваність, виснажливість, відволікаємість, хоча у загальному, вони оптимістично налаштовані на отримання позитивних результатів у шкільній навчальній діяльності (Р.І. Мартинова). У молодших школярів з дизартрією науковці (Н.С. Гаврилова [2]) виділяли: не сформованість мовленнєвих кінестезій, які призводили до порушень мовних операцій (забезпечення вибором потрібного слова); недорозвиток стимульно-просторових синтезів, який впливає на порушення логіко-граматичних конструкцій у мовленні; слабку накопиченість словникового запасу словами, що позначають узагальнюючі поняття, просторові та часові уявлення; значні труднощі у вимовній стороні мовлення, хоча читання, письмо, розуміння мовлення, обсяг пасивного та активного словника і граматична будова мовлення у цих дітей залишалась не пошкодженою, лише інколи могла затримуватись у своєму розвитку (Р.А. Бєлова-Давід, О.А. Токарева, В.В. Тарасун [4], Н.С. Гаврилова [2]).

У більшості молодших школярів, втомлюваність при будь-якому розумовому навантаженні, призводила до нестійкості уваги, відволікання та забування навчального матеріалу, заниженості процесів уяви (О.М. Дьяченко), особливо у дітей із стертою дизартрією. Вивчення науковцями (Є.С. Алмазова, А.Г. Іполітова, І.І. Єрмакова та ін.) загально - психічного розвитку у дітей з рінолалією доводили, що недоліки у їх пізнавальній сфері, залежали як від індивідуальних відмінностей (особливостей темпераменту, стилю виховання) так, і від недостатньої рухливості основних нервових процесів в корі великих півкуль [5]. На фоні дитячої швидкої втомлюваності, соматичної ослабленості, розгальмованості, заниженості всіх видів порогової чутливості, формування психічних процесів відбувалися повільно.

Тому в них, спостерігалась бідність уявних процесів, які безпосередньо знаходяться у взаємозалежності від їх мовленнєвої діяльності (Е.С. Алмазова, А.Г. Іполітова, І.І. Ермакова), недорозвиток уваги (Г.А. Каше, Т.Б. Філічовою, Г.В. Чіркіною, О.В. Трошин, Е.В. Жуліна, О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуш), що характеризується: відволіканням, виснаженням, не стійкістю; невчасним переключенням; низькою довільністю; труднощами у плануванні своїх дій; порушенням аналізу та синтезу отриманої інформації, а також спостерігається низька продуктивність запам'ятовування.

Велика увага сучасних та класичних вчених (Л. Андрусишина, І.Н. Верес, А.С. Винокур, В.К. Воробйова, Л. Волкова, Н.С. Гаврилова, Г.С. Гуменна, Р.Є. Левіна, Г.А. Мишиною, Н. О. Нікашина, Є.Ф. Соботович Л.Ф. Спірова, В.В. Тищенко, Н.В. Чередниченко, М.К. Шеремет, та ін.) у своїх дослідженнях приділялась дітям з загальним недорозвитком мовлення (ЗНМ). Вивчення їх мовленнєвої діяльності дозволило науковцям (А.С. Винокур, В.К. Воробйова, Л. Волкова, Р.Є. Левіна, Є.Ф. Соботович Л.Ф. Спірова, В.В. Тищенко, Н.В. Чередниченко, М.К. Шеремет, та ін.) виділити характерні труднощі у їх мовлені які спостерігалися: у граматичній будові мовлення (помилки в узгодженості числівників з іменниками, прикметників з іменниками за категоріями роду, числа і відмінку); у використаннях простих та складних прислівників; перетвореннях однини у множену; у конструюванні речень; у накопиченні словникового запасу; розумінні змісту багатьох слів (що призводить до помилок на письмі) (А.С. Винокур); в умінні підмічати і узагальнювати явища мови, її звукові і морфологічні особливості, форми словозміни, способи словотворення і синтаксичні конструкції речень (Н.О. Нікашина). Аналіз літературних джерел показує, що з порушенням мовлення у дітей з ЗНМ страждали і інші пізнавальні процеси такі як: пам'ять, мислення, увага, уява, сприймання, відчуття.

Зокрема, Л. Андрусишиною при дослідженні операційних аналогій були виявлені вади довготривалої пам'яті, процесів спрямованості та концентрації уваги, операційного мислення (аналізу, переносу, узагальнення), саморегуляції. І.Н. Верес, Г.А. Мишиною, були визначені недоліки у процесах мислення, які вони пов'язували з проблемами внутрішнього планування послідовності дій. Зазначали, що провідною системою, у дітей з ЗНМ залишається репродуктивне виконання діяльності, але при цьому, страждає попередній та процесуальний види контролю (Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова). Об'єм зорової пам'яті у дітей з ЗНМ як зазначають вчені (Л. Андрусишиною, Т.І. Власенко, Л.С. Волкова, Н.С. Гаврилова, Г.С. Гуменна, Л.І. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Є.Л. Фигередо, Т.Б. Філічова та ін.), практично не відрізнявся від норми, заниженою являлась слухова пам'ять. Хоча на основі інших досліджень (Н.С. Гаврилової) було виявлено, що недорозвиток кінестетичного праксису, все ж, може визивати труднощі при регуляції та контролю як слухо-мовленнєвої так і зорової пам'яті.

Також, спостерігався низький рівень продуктивного запам'ятовування, та відтворення матеріалу; відносність збереженості смислового та логічного запам'ятовування. Процеси уваги у молодших школярів з ЗНМ (А.Я. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бесонова, А.С. Винокур, Н.С. Жукова, О.М. Мастюкова, Т.Б. Філічова та інші.) визначалися своєю не стійкістю, обмеженістю у можливостях розподілу, особливо між мовленням та практичною діяльністю. Часто визначалась не сформованість, або часткові порушення всіх видів контролю (попереджуючого, поточного, подальшого) у їх навчальній діяльності. Уява у такої категорії школярів, мала значно низькі результативні показники (Т.С. Овчинікової), які проявлялися у: заниженості мотиваційного фону діяльності; низькому рівні пізнавальних інтересів; скудних знаннях про навколишній світ; відсутності цілеспрямованості; не сформованості операційних компонентів; складності створень уявних ситуацій; недостатності уявлень наочних образів; слабкості міцних зв'язків між зоровою і вербальною сферами; недостатності сформованості довільної регуляції образної сфери [4].

Також, великі труднощі відчували діти при зоровому сприйманні цілісного образу предмету (Е.М. Мастюкова), в умовах накладання одного малюка на інший, при зашумленні образів, у завданнях з геометричними фігурами, де діти орієнтувалися не на їх форму, а на їх колір, спостерігалась недостатня сформованість просторового праксису (Н.С.Гаврилова) [2]. Органічні пошкодженням мозку у дітей з ЗНМ зі дизартрією, визивали порушення у гностичних функціях, що характеризувалися низьким рівнем оптико-просторового, просторового (Л.С. Цвєткова, Т.М. Пирцхалайшвілі), буквеного гнозису (диференціювання нормального та дзеркального відображення букв, невпізнання написання накладених одну на одну букви, також, розрізнення літер які мали графічну між собою схожість та ін.), просторової орієнтації (”право” ”ліво”) та порушення рахунку (встановлення просторових відносини між явищами дійсності у предметно-практичній діяльності, їх розуміння в імпресивному мовленні) (О.В. Трошин, Е.В. Жуліна). Спеціальні дослідження (С.Л. Бєлих, І.А. Грішанова, В.І. Лубовський, О.М. Мастюкова, І.В. Мартиненко, В.І. Терентьєва, Т.А. Фотекова) відмічали, що у дітей із ЗНМ порушення комунікативних функцій мовлення заважають формуванню і вольових регулятивних дій, що призводило до великої кількості помилок у навчанні, більшість яких діти не помічають.

Дивлячись на те, що мовлення у цієї категорії учнів є порушеним, велика кількість науковців (Л.А. Белогруд, B.C. Бурова, Г.В. Гуровец, B.C. Жукова, А.С. Завгородняя, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Е.А. Никулина, Т.Н. Синякова, В.В. Тарасун, Н.Н. Трауготт, О.Н. Усанова, М.Е. Хватцев, Л.Э. Царгуш, Т.А. Фотекова) стверджують, що інтелект у більшості учнів є збереженим, труднощі які виникали при виконані мисленнєвих операцій являлися вориною ознакою по відношенню до їх дефекту. Низький рівень невербальної уваги, не сформованість деяких понять, уповільнений темп мисленнєвих процесів (Л.П. Голубева, М. Зееман, В.А. Ковшиков, Ю.А. Елькин, Т.Б. Філічева, Г.В. Чіркіна) аналізу і синтезу, порівняння, абстрагування та узагальнення (Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Р.Є. Лєвіна), відставання у розвитку словесно-логічного мислення, недорозвиток причино-наслідкових зв'язків (Н.С. Гаврилова) все це може компенсуватися пізнавальним інтересом до предметної, практичної та їх трудової діяльності (О.Н. Усановою та Т.Н. Синяковою).

За показниками досліджень сучасних науковців (Л. Бартєнева, Р. Лалаєва, Є. Соботович, Н. Серебрякова, Л.І. Трофіменко) молодші школярі з нерізко-вираженим загальним недорозвитком мовлення (НЗНМ), на фоні мовленнєвих недоліків одночасно мали проблеми і в пізнавальній сфері. Труднощі у мовленнєвій їх діяльності характеризувалися незасвоєнням: семантичної структури слова; смислових зв'язків між словами; словесних засобів, які визначалися своєю пасивністю; типів значень слова (переносних, похідних, синонімічних, багатозначних та ін.); спостерігалась пасивність словникового запасу; проблеми узагальненості словесних значень та понять співвіднесеної лексичної системності (Л. Трофіменко, Є. Ф. Соботович); труднощі при розумінні складних текстів; засвоєння слів з новими значеннями у використанні їх у зв'язному мовленні (Л. Андрусишин, І. Баскакова, Є.Ф. Соботович); помилки у недиференційованому використані закінчень знахідного відмінку, що позначають живі та неживі істоти; недостатній рівень засвоєння парадигми дієвідміни атипових дієслів (В. Лотарьова, Л. Федоренко, Г. Фомічова); порушення усного мовлення, труднощі при засвоєні програмованого матеріалу з читання та письма, особливо у дітей НЗНМ з дислалією (М.А. Савченко).

Недоліки мовленнєвої діяльності паралельно впливали і на когнітивну сферу цих дітей, тому наукові дослідження сучасних вчених (Л. Андрусишин, І. Баскакова), доводять, що у великої кількості дітей з НЗНМ спостерігалась недостатньо стійка увага, яка призводила до труднощів утворення цілеспрямованої мисленнєвої діяльності операційного характеру (Н. Жукова, Р. Лалаєва, Є. Соботович, Т. Філічєва та ін.), узагальнюючого мислення (О. Мастюкова, Є. Соботович, Л. Андрусишнна), у них страждала оперативність та довготривалість вербальної пам'яті (Л. Андрусишина), знижена саморегуляція мисленнєвої діяльності, учням тяжко переключатись з одного способу дії на інший, складно актуалізувати набуті знання та навички, особливо мовленнєвого виду (Л. Андрусишин, І. Баскакова, Л. Бартенєва, Соботович Є.).

Психічний розвиток у дітей з ПМР найбільше був вивчений у дітей із заїканням (К.П. Беккер, В.А. Калягин, Э.М. Кулиев, А. Кузьміна, М.І. Мерлис, Р. Юрова, А.В. Ястрєбова та ін.) у яких відмічали зниження пізнавальної активності, яка характеризувалась низьким рівнем пам'яті у процесах запам'ятовування, довготривалого зберігання, слухового короткочасного запам'ятовування, концентрації уваги та її довільності (К.П. Беккер, А.В. Ястрєбова, В.А. Калягин Э.М. Кулиев, М.І. Мерлис та ін.). Відповідні недоліки у когнітивній сфері значено позначались і на повсякденному мовленні дитини, а це: користування короткими фразами, зниження словникового запасу, порушення власного мовномоторного компоненту.

Отже, аналіз літературних джерел доводить, що вади мовленнєвої діяльності молодшого школяра пропорційно впливають на розвиток усіх пізнавальних процесів, що значно погіршують успішність у навчанні таких дітей у школі. Великий вплив на особистісний розвиток учня молодшої школи, мають емоції, які формуються разом зі всіма психічними процесами, і тому порушення мовлення за дослідженнями вчених (В.М. Шкловський, В.І. Селіверстов, Л.А. Зайцев, О.С. Орлова, Г.А. Волкова, Е.В. Медведєв та ін.) можуть сильно впливати емоційний фон дитини. Усвідомлення свого дефекту, ступінь фіксації на неї вивчалась в основному у дітей з заїканням (С.С. Ляпідевським, О.С. Павловою, В.І. Селіверстовим, Л.А. Зайцевою), та у дітей з порушенням голосу (О.С. Орловою, Л.Е. Гончарук).

Емоції, як один з психічних процесів в різні історичні епохи цікавили велику кількість науковців (Сократ, Платон, Аристотель, Сенека, Хризиппа, Дж. Лок, Г. Лейбниц, Г. Гегель, І. Кант, Р. Декарт, Юм, Н. Мальбранш, Б. Спіноза, Ч. Дарвін, У.Джеймс, К. Ланге, Скінер, І.Павлов, Д. Уотсон, І.Сєченов, З. Фрейд, К. Бріджес, Д. Боулбі, К. Лоренс, Г. Харлоу, С. Томкінс, В. Вунд, К. Ізард, Л. Виготський, А. Лурія, Мак-Лін, Меган Гуннар та ін.) які вивчали її як на рівні особистості, так і в процесі розвитку їх у молодших школярів без мовленнєвої патології (Г.С. Костюк, Л.С. Славіна, Л.І. Божович, П.І. Розмислов, Н.С. Неймарак та ін.). І тому кожен з напрямків вчення, надає своє розуміння поняттю емоцій, але у єдиному їх вчення схоже що - емоції у нашому житті відіграють важливу роль у розумінні навколишнього світу, вони являються головним механізмом внутрішньої регуляції психічної діяльності та поведінки, що направлена на задоволення власних потреб.

Вивчаючи емоційний розвиток у дітей з ПМР дослідники (Л.М. Шпіцина, Л.С. Волкова) вказували, що такім учням характерна пасивність, сенситивність, залежність від навколишніх, схильність до спонтанної поведінки, не критичність до своїх можливостей, переоцінка себе, виражена низька роботоздатність, яка виявлялась у домінації негативних емоцій. Емоції які проявляли діти з ЗНМ характеризувалися: лабільністю, нестійкістю, змінами протягом дня, з домінуванням поганого настрою такого як: плаксивість, капризність, роздратованість, неврівноваженість. Вони некритично відносились до свого дефекту, відмовлялися пояснити свій нетиповий стан. Вольові якості виражалися у нестабільності, мотиваційна сфера у недостатньої виробленості, зі слабкою регуляцією довільної діяльності, з постійним намаганням уникати труднощі.

Найбільш дослідженим, вважається, емоційно - психічний розвиток у дітей із заїканням. Вивченням цієї категорії дітей, займались Л.І. Бєлякова, Н.О. Власова, Г.А. Волкова, В.А. Ковшиков, А. Кузьміна, В.І. Рождєствінська, В.І. Сєлівьорстов, Л.П. Успенська, Н.О. Чєвєльова, А.В. Юрова, Р. Ястрєбова та інші. Типовою психічною ознакою заїкання є страх перед мовленням (логофобія), саме він починає впливати, і на характер дітей в цілому, якій проявляється у пасивності, байдужості, неуважності, невпевненості, замкнутості, сором'язливості, тривожності, недовірливості, підозріливості, фобічності, депресивності, агресивності, збудливості, роздратованості, швидкої втомлюваності, рухової розгальмованості, плаксивості, упертості. Емоційна сфера та характер у дислаліків страждає у окремих випадках, у де яких дітей відмічалась роздратованість, плаксивість, розгальмованість, агресивність.

У дизартриків в більшості випадків, спостерігались труднощі у поведінці, яка характеризувалась нестійким настроєм, дратівливістю, плаксивістю, агресивністю (Р.І. Мартинова), за частую переважала емоційна збудливість, виснаженість нервової системи (К.С. Лєбєдінська, О.М. Мастюкова, М.С. Певзнер), схильність до роздратувань, зміна настрою, метушня, грубість, неслухняність. При втомі посилювався руховий неспокій, у деяких дітей, була схильність до реакцій істеричного типу, вони кидалися на підлогу і кричали, досягаючи бажаного. Інша категорія учнів, відрізнялась лякливістю, загальмованістю, вони постійно уникали труднощі, погано пристосовувались до змін обстановки (Л.С. Волкова). У дітей з ринолалією за станом їх здоров'я, розвиток емоційно-особистісної сфери є пригальмований. В їх поведінці вчені (Е.С. Алмазова, А.Г. Іпполітова, І.І. Єрмакова) спостерігають підвищену збудливість, моторну розгальмованість, або в'ялість, капризність та плаксивість, майже у всіх відмічають соматичну ослабленість та астенічний синдром.

Отже, аналіз літературних джерел показує, що при дослідженні емоційної сфери особистості молодшого школяра з ПМР, більшість уваги було приділено дітям із заїканням, порушенням голосу та частково ЗНМ, а у інших категоріях дітей вона охарактеризована недостатньо. Хоча певні дослідження, що охоплювали розвиток пізнавальних процесів та мовлення дітей з ФНМ, ФФНМ, НЗНМ, у деяких моментах визначали емоційну залежність від їх мовленнєвого розвитку. Такім чином, на основі наукових досліджень, психічний розвиток особистості молодшого школяра з вадами мовлення, може характеризуватися: повільним розвитком пізнавальних процесів; порушенням емоційно-вольової сфери, що проявляється у підвищеній емоційній збудливості, виснаженості нервової системи; важкістю застосувань комунікативних вмінь з оточуючими людьми; здатністю до розвитку патологічних якостей особистості.

психічний драматизація літературний мовлення

Розділ ІІ. Інсценізація та драматизація літературних творів як засоби розвитку мовлення дітей із загальним недорозвитком мовлення

2.1 Засоби драматизації та інсценізації літературних творів як театралізованої діяльності з розвитку мовлення учнів початкової школи із ЗНМ

Аналіз наукової літератури з питання творчих проявів та умов, що забезпечують їх розвиток, показує, що становлення та формування творчого потенціалу особистості детерміновані діяльністю, що виступає в якості провідної на тому або іншому віковому етапі.

Як відзначають Л. Виготський, О. Запорожець, О. Леонтьєв, Г. Люблінська, С. Рубінштейн, Д. Ельконін, гра є провідним видом діяльності дітей дошкільного віку. У звґязку з розвитком гри відбуваються найголовніші зміни в психіці дитини, формуються й перебудовуються психічні процеси, які забезпечують її перехід до нового, вищого щабля розвитку. Саме в грі диференціюються інші, нові види діяльності, від неї головним чином залежать основні психічні новоутворення, що спостерігаються в даний період розвитку. С. Рубінштейн називав гру практикою розвитку. Значення гри, на думку вченого, в першу чергу полягає в тому, що вона відповідає віку, інтересам, здібностям і потребам дитини дошкільного віку. У грі розвивається мислення, мовлення й уява дитини.

Вітчизняні педагоги та психологи відзначають, що гра - один з видів дитячої діяльності, що є природнім станом, потребою дитячого організму; вона створює позитивне емоційне тло, на якому всі психічні процеси протікають найбільш активно. Прагнення дитини до вираження своїх творчих здібностей найбільш яскраво проявляється в ігровій діяльності. Ігрова діяльність наділена специфічними, характерними тільки для неї ознаками, серед яких особливе місце займає наявність творчої основи й емоційна насиченість. Гра завжди повґязана з ініціативою, вигадкою, кмітливістю, винахідливістю, передбачає активну роботу уяви, емоцій, почуттів дитини, повґязаних з роллю. Творчий елемент є носієм індивідуальності кожної дитини, тому гра визначається як засіб формування творчих здібностей. Як явище поліфункціональне, тобто таке, що здійснює виховну, навчальну й інші функції, гра визначається науковцями як ключовий засіб розвитку особистості дитини й найважливіший фактор соціалізації особистості (Аркін Ю., Артемова Л., Виготський Л., Запорожець О., Каган М., Кон І., Леонтьєв О., Менджерицька Д., Рубинштейн С., Узнадзе Д., Усова О., Швайко Г., Щєрбакова К., Ельконін Д.). Гра є різноманітним за змістом, характером, формою явищем, цим обумовлені численні класифікацій дитячих ігор: Ф. Фребеля (розумові, сенсорні, моторні ігри), К. Гроса («ігри звичайних функцій» та «ігри спеціальних функцій»), В. Штерна (індивідуальні, соціальні ігри), Ж. Піаже ( ігри-вправи, символічні ігри, ігри за правилами), П. Лесгафта (сімейні «імітаційні» і шкільні; імітаційні й рухливі (ігри із правилами)), Н. Крупскої (творчі ігри, ігри із правилами і народні ігри), С. Новосьолової (самостійні ігри, які виникають за ініціативою дітей; ігри, які виникають за ініціативою дорослого й використовуються з виховною метою; ігри, які мають своїм джерелом історичні традиції етносу).

Сучасна педагогіка найчастіше використовує таку класифікацію ігор:

1.Творчі ігри: режисерські, сюжетно-рольові, будівельно-конструкційні, ігри на теми літературних творів (драматизації, інсценування).

2. Ігри за правилами: рухливі й дидактичні ігри.

Окрему групу становлять народні ігри [5 с. 312].

Виноградова дає таке визначення інсценування -

1. Використання якого-небудь літературного твору для постановки на сцені або в кіно.

2. Саме представлення, розігрування літературного твору.

3. Методичний прийом, що виражається у відтворенні дій, у розігруванні епізоду або змісту літературного твору, картини й т. д.

Для дітей дошкільного віку існує кілька видів інсценування: гра- драматизація, театралізований виступ, різноманітні види лялькового театру (театр звичайних образних іграшок, театр петрушок, «пальчиковий» театр, тіньовий і настільний площинний театр, саморобний картонний театр і ін.) [3 с. 118].

У дошкільні педагогіці для визначення діяльності, що пов'язана з театром, використовують такі терміни: «театральна діяльність», «театралізована гра» (Артемова Л.), «театралізована діяльність» (Богуш А.), «театрально-ігрова діяльність» (Аматьєва О.), «ігри за сюжетами літературних творів» (Косенко Ю.), «театрально-мовленнєва діяльність» (Гавриш Н.). Театралізована діяльність - це гра в театр «для себе», підготовка та показ вистав «для глядачів». С. Русова зазначає, що діти щиро включаються у театралізовану діяльність, стимульовані літературними, ігровим, особистісними мотивами. У них виникає потреба у грі, що формується під впливом літературного твору, а також потреба у самовираженні, спілкуванні, пізнанні себе через відтворення різних образів. Н. Гавриш виділяє наступні види театралізованої діяльності дошкільників за змістом театралізованої діяльності: ігри за сюжетами літературних творів, ігри-драматизації, інсценування [1, с. 220-222].