Інсценізація та драматизація літературних творів як засоби розвитку мови для дітей із ЗНМ

Вчені театралізовані ігри відносять до творчої гри. Так Г. Косова до творчих ігор відносить ігри-драматизації, при цьому прояви творчості дітей вчена вбачає у тому, що кожна дитина по-своєму зображає який- небудь персонаж твору. Відтворюючи сюжет знайомої казки, діти розмовляють мовою героїв, використовуючи заучене мовлення. Творчість дитини проявляється у правдивому обіграванні сюжету та ролей [2 с. 106-107]. А. Калініченко, Ю. Мікляєва, О. Усова також підкреслюють, що театралізовані ігри, або ігри-драматизації, є різновидом творчої гри й, що до класифікації ігор-драматизаций існує кілька підходів [4 с. 35-36].

С. Русова одна з перших систематизувала різні види театралізованої діяльності та вбачала в ній ефективний засіб розвитку мовлення і творчих здібностей. На думку вченої, якщо діти спеціально готують ролі заздалегідь, дослівно вивчають репліки літературних героїв, це сприяє збагаченню словника дошкільників образними літературними виразами, але має характер вправи навчання мові. Федяєвська основною підставою для виділення таких видів театралізованих ігор, як драматизації, інсценування, ігри на теми літературних творів, вважає міру свободи щодо літературного тексту.

Так інсценування вимагає більш точного відтворення літературного тексту. Л. Артемова, розглядаючи театралізовані ігри, поділяє їх на дві групи: режисерські й ігри-драматизації, при цьому підкреслюючи, що театралізовані ігри засновані на сюжеті літературного твору. Новосьолова до сюжетних ігор відносить режисерські, театралізовані; до розважальних - театрально-постановні. Н. Реуцька відзначає, що театралізовані ігри засновані на драматизації літературних творів (або власне інсценуванні) і виділяє ігри-драматизації, ігри з настільним театром, фланелеграф, тіньовий театр, театр петрушок, ігри з маріонетками. Л. Фурмина до театралізованих ігор відносить ігри в «театр», драматизації, сюжетами яких є казки, розповіді, добре знайомі дітям, при цьому автор підкреслює, що в театралізованих іграх кожний персонаж наділений своїм характером, за ним закріплені певні вчинки, зазначені умови, у яких він живе, з ким зустрічається, як розмовляє й навіть що говорить[6 с. 88-89].

А. Богуш у програмі «Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку» пропонує класифікацію, яка включає способи організації дітей, зміст театрально-ігрової діяльності і різноманіття літературних текстів, за якими можуть розігруватися театральні постановки. Автор виділяє ігри-драматизації, імпровізації, інсценівки художніх творів, ігри за сюжетами літературних творів, розігрування потішок, забавлянок, пісень. Дослідниця проблеми розвитку мовлення дошкільників в театралізованій діяльності Н. Водолага, спираючись на існуючі вже класифікації, пропонує власну класифікацію видів театралізованої діяльності, суттєвими моментами в якій виступають: форма організації (індивідуальна чи колективна гра); свобода відтворення тексту; (точне відтворення літературного тексту, тобто дослівна передача авторських слів, заучування тексту; вільне володіння текстом, яке дає дитині можливість імпровізувати, змінювати текст, додавати нові події, вводити нових персонажів); адресність (гра «для себе» (маніпулювання, режисерська гра) і гра «для інших» (показ вистав, інсценування)).

Спираючись на твердження С. Русової, авторка зазначає, що індивідуальна гра дозволяє краще пізнати дитину-дошкільника, знайти ключ до розуміння душі малюка, оскільки в такій грі найбільш повно проявляються індивідуальні особливості дитини, її особистісні якості, водночас колективна гра має більші потенційні можливості щодо прояву й розвитку творчих здібностей дитини. Гра «для інших», за твердженням вченої, є більш складною, більш відповідальною, вимагає спеціальної підготовки, репетицій - це своєрідна праця, оскільки мовленнєве оформлення ідеї, опис і динаміка подій повинні бути зрозумілими іншим.

У розглянутій класифікації авторка враховує позицію дитини в театралізованій діяльності, мету цієї діяльності, пріоритетність мовленнєвих завдань, вибір матеріалу, які змінювалися на різних етапах діяльності. Творчий характер ігрової діяльності на дамку вченої проявляється в тому, що дитина, начебто перевтілюється в того, кого зображує, створює особливе ігрове життя й щиро радіє й засмучується по ходу гри. Л. Фурміна підкреслює, що в театралізованій грі дитині мало взяти на себе роль певного персонажа: зміст його дій буде реальним лише в тому випадку, якщо вона зможе знайти й передати характер зображуваного персонажа, а це можна зробити точно й адекватно підібравши й використовуючи засоби образної виразності (вербальні та невербальні). Використання цих засобів вимагає відповідної підготовки, вироблення вмінь користуватися ними, знаходити відповідний емоційний стан персонажа. Конкретна образність і є основою театралізованих ігор[6 с. 88-89].

У дошкільній лінгводидактиці спостерігається розмежування інсценування та ігор-драматизацій. Провідна роль у формуванні в дітей творчих здібностей, самостійності та ініціативи надається іграм- драматизаціям. А. Богуш відзначає, що у дошкільному закладі поряд з іграми-драматизаціями проводять ще й інсценування за змістом художніх творів. Інсценізація - це точне і послідовне відтворення авторського літературного твору. Тому на відміну від гри-драматизації (джерелом виникнення якої також є літературний твір) тут застосовують спеціальне заучування тексту. Інсценування літературних творів проводять лише з дітьми старшої групи. Обов'язковим є використання декорацій, костюмів, атрибутів. В інсценіванні, як правило, є ведучий, який промовляє слова від автора.

Аналіз літератури з проблеми дослідження показав, що інсценування не всіма науковцями виокремлюється як самостійний різновид ігрової діяльності. Спираючись на означені положення, ми у своєму дослідженні не протиставляємо інсценування й театралізовані ігри, ігри-драматизації, оскільки вважаємо, що, являючись різновидом творчих ігор, вони вирішують спільні завдання. Сприяють формуванню здатності до творчого самовираження, надають можливість дошкільникові у перспективі вільно вступати в різного роду взаємини поза умовами ігрової ситуації, активно впливати на явища навколишньої дійсності, які представляють для нього інтерес, і в яких він може виступати повноцінним учасником.

Театралізована діяльність є могутнім засобом мовленнєвого розвитку дітей: діти отримують зразки правильного, красивого, емоційно забарвленого зв'язного мовлення, насиченого влучними образними виразами, фразеологізмами, діти вживають різні типи зв'язних висловлювань для вирішення конкретних ігрових комунікативних ситуацій (міркування, пояснення, відтворення казкових діалогів). Мовлення стає більш зрозумілим, виразним, граматично оформленим. У процесі підготовки та показу вистави в дітей розвивається зв'язне мовлення, яке має емоційно забарвлений характер та передбачає широке вживання вербальних та невербальних засобів виразності (адже під час відтворення художньо-мовленнєвих сюжетів діти засвоюють норму мовлення у її найвищому прояві) [1, с. 222].

У театралізованих іграх, іграх-драматизаціях діти виражають свої почуття, переживання, враження, освоюють їх в діяльності у безпосередньому контакті один з одним. Н.Карпінська пояснює, що драматизувати - означає представляти, розігрувати в особах який-небудь літературний твір, зберігаючи при цьому послідовність епізодів. На думку Л. Фурміної, ігри-драматизації є іграми-виставами, де в особах розігрується літературний твір; із допомогою таких виразних засобів, як інтонація, міміка, постава передаються конкретні образи. Іграм-драматизаціям властиві атрибути, декорації, маски, розгорнута система реальних взаємовідносин поміж її учасниками, поєднання рольових та реальних дій та відношень.

В ході гри діти емоційно освоюють проблемні ситуації, проникають у внутрішній смисл вчинків героїв, у них формується уявлюваний образ, оцінювальне ставлення до персонажу [4, с. 35-36]. Сюжет гри, послідовність подій, ролі, вчинки, мова героїв визначається текстом літературного твору. Гра-драматизазія відбувається за заздалегідь заданим сюжетом і передбачає ролі, регламентовані авторським текстом. Дітям необхідно дослівно запам'ятати текст, усвідомити перебіг подій, образи героїв і зобразити їх саме таким, якими вони є у творі. Літературний твір своїм змістом визначає, які дії необхідно виконувати, однак він не містить вказівок щодо способів їх утілення - рухів, міміки, інтонації. Така гра є значно складнішою для дітей, порівняно із сюжетно-рольовою. Вона допомагає усвідомити ідею твору, його художню цінність, вчить дітей виражати свої прочуття, сприяє розвитку пам'яті, мовлення, вияву самостійності, творчості в доборі зображувальних і виражальних засобів створення образів [5, с. 341].

О. Леонтьєв вказує на те, що в іграх-драматизаціях відтворюється персонаж у його типових рисах, а не в узагальнених діях. Але це не просто наслідування. Мова йде про довільну творчу побудову, при які дитина керується певними уявленнями. Для дитини важливим э не тільки зміст дій персонажа, роль якого вона виконує, але і якість цього виконання. Дії дітей можна назвати творчими, тому що передбачається, що дитина проявляє почуття нового при використанні минулого досвіду, знаходить варіативні рішення при виконанні знайомих завдань, виявляє здібності, що дозволяють їй виконати завдання в незнайомій ситуації [6, с. 25, 44].

Творчість дітей у театралізованих іграх за Н. Ветлугіною проглядається в трьох аспектах - у створенні драматургічного матеріалу, виконанні свого або авторського задуму, оформленні свого спектаклю. Закономірності творчого прояву дітей є загальними для всіх видів театралізованих ігор, незалежно від їх видових розходжень. Отже, творчість дітей у театрально-ігровій діяльності проявляється в трьох напрямках: - продуктивний (творення власних сюжетів або творча інтерпретація заданого сюжету);

- виконавський (виконавська творчість - мовленнєва, рухова);

- оформлювальний (костюми, декорації...) [6, с. 89].

Отже, творчі прояви - є обов'язковим компонентом театралізованих ігор. Не менш важливим компонентом виступає мовленнєва діяльність. Мовлення бере участь у всіх етапах творчого процесу: у створенні задуму, пошуку способів його реалізації, у спрямуванні, уточненні, стимулюванні творення, на контрольному етапі оцінки у співвіднесенні одержаного результату із задумом. Причому дитина виявляє творчість у власному мовленні під впливом творів мистецтва, які збуджують естетичні почуття, переживання, художні враження.

Спираючись на численні дослідження в галузі особливостей дитячою творчості, в яких не раз підкреслювалася думка про синкретичність цього феномену та унікальність значення мови, мовлення та мовленнєвої діяльності в її естетичному аспекті у процесі різних за змістом і предметом художніх діяльностей Н. Гавриш розкриває наступні комбінації взаємозв'язку мовленнєвої діяльності з іншими видами художньої творчості: словесна творчість і образотворча діяльність (діти малюють і складають розповіді до власних малюнків), мовленнєвотворча і музична діяльність (добір музичного твору до своєї казки, музичні асоціації з сюжетом, вербалізований рухливий образ), театралізована та мовленнєвотворча діяльність (сюжетоскладання,складання сценаріїв, дитячий фольклор, ігрові діалоги-імпровізації), образотворча і театралізовано-мовленнєва (створення декорацій, атрибутів, костюмів, що ілюструють придуманий дітьми сюжет, відбиття вражень від вистави у власних малюнках з наступним коментарем у вигляді зв'язного висловлювання).

Гавриш наступним чином визначає театрально-мовленнєву діяльність - це вид художньо-мовленнєвої діяльності дошкільників, пов'язаний із відтворенням засобами театрального мистецтва художніх образів, навіяних літературними творами, і складанням на цій основі власних сценаріїв і сюжетів [1 с. 49-52]. Художньо-мовленнєву діяльність дітей дошкільного віку вчена визначає як специфічний вид діяльності, повґязаний із сприйманням, аналізом, розумінням і відтворенням змісту художніх творів у різних видах ігор і театралізованій діяльності; це продуктивно-естетична діяльність, що супроводжується образним мовленням та у процесі якої використовуються різні жанри художнього слова.

Художньо-мовленнєва діяльність, за твердженням Н. Гавриш є полікомпонентним утворенням, в якому можна виділити чотири складові:

1. Сприймання на слух та розуміння дітьми змісту художніх творів;

2. Відтворення змісту та виконавча діяльність (декламування, читання за ролями тощо);

3. Театралізована діяльність (інсценування, театральні вистави);

4. Творчо-імпровізаційна діяльність (ігри-драматизації, ігри за сюжетами літературних творів, словесно-поетична творчість).

Між компонентами художньо-мовленнєвої діяльності - виконавчою діяльністю і творчістю існує міцний зв'язок. Перший вимагає творчого прояву, тільки за таких умов, на думку автора, у виконанні (переказі, інсценуванні) дитина виявляє свою індивідуальність, своєрідність власного художнього бачення [1, с. 45-47]. Особливості розвитку особистості дитини з порушеннями мовлення визначають актуальність означеної проблеми для логопедії. У літературі є лише окремі розрізнені дані про особливості ігрової діяльності дітей із різними формами мовленнєвої патології та про можливості її використання в педагогічному процесі корекційно-логопедичного впливу.

Вчені відзначають, що для дітей дошкільного віку, які страждають мовленнєвими розладами, ігрова діяльність зберігає своє значення й роль як необхідна умова всебічного розвитку їхньої особистості. Первинний дефект та супутні вторинні відхилення розвитку, що спостерігаються у дітей-логопатів, впливають й на їх ігрову діяльність в цілому та призводять до своєрідної поведінки дітей у грі. Г. Косова зауважує, що діти з мовленнєвими порушеннями нерідко втрачають можливість спільної діяльності з ровесниками в грі частіше через нездатність виразити свою думку, страху виглядати смішними, незважаючи на те, що правила й зміст ігор їм доступні.

Ослаблення умовно-рефлекторної діяльності, нестійкість пам'яті, уваги, неврівноваженість, рухове занепокоєння, метушливість, мовленнєва стомлюваність утрудняють включення цих дітей у колективні ігри. Порушення загальної й мовленнєвої моторики викликають швидке стомлення дитини в грі. У дітей-логопатів нерідко виникають труднощі при необхідності швидкої перебудови динамічного стереотипу, тому в іграх вони не можуть відразу переключатися з одного виду діяльності на іншій. Діти-логопати зі зниженою активністю кори, схильні до гальмівних процесів, проявляють у грі боязкість, млявість, їхні рухи сковані, вони швидко втомлюються. Дітям із підвищеною збудливістю не вистачає зосередженості, уважності й наполегливості в доведенні гри до кінця. Такі діти вимагають частої зміни подразників [2, с. 93-94].

Окремі теоретичні й практичні питання гри дітей із порушеннями мовлення відображені в роботах Н. Жукової, О. Мастюкової, С. Міронової. Зокрема С. Міронова зазначає, що як провідний вид діяльності, гра має велике значення для фізичного, розумового, морального та естетичного розвитку дітей із порушеннями мовлення, окрім цього, гра здійснює специфічний вплив на становлення та розвиток мовленнєвої функції. Особливого значення вчена надає інсценуванню. На думку вченої, значний вплив на розвиток мовлення дітей здійснюють ігри, змістом яких є інсценування якогось сюжету, які вона позначає як ігри-драматизації. С. Міронова піднімає питання про необхідність навчання дітей із мовленнєвими порушеннями грі.

Г. Косова підкреслює, що ігрова діяльність дітей із мовленнєвими розладами має одноманітний наслідувальний характер. Дитина з важкою патологією мовлення сприймає навколишню дійсність поверхово, тому її гра не має задуму й цілеспрямованих дій. У колективі ровесників із нормальним мовленнєвим розвитком діти з порушеннями мовлення тримаються осторонь або, граючи разом із іншими дітьми, виконують тільки підлеглі ролі, не вступають у мовленнєву взаємодію. Дії її учасників найчастіше бувають незрозумілі дитині. Навіть надалі, коли дитина на логопедичних заняттях засвоює певний словниковий запас і навички зв'язного мовлення, у грі ці навички дитина самостійно не використовує. Слово в грі вживається, в основному, для позначення предметів, але відсутнє позначення дій із ними.

Ігрова діяльність дітей - логопатів здійснюється тільки при безпосередньому впливі спрямовуючого слова дорослого й обов'язкового повсякденного керівництва нею. Основні знання та враження діти-логопати отримують лише в процесі цілеспрямованої ігрової діяльності. На думку вченої, необхідна організація ігрової діяльності та її керівництво з боку педагога, що сприяло б подоланню мовленнєвого порушення та особливостей поведінки дітей. Г. Косова підкреслює, що ігри сприяють розвитку ініціативи, формуванню соціально повноцінної особистості дитини із порушеннями мовлення. Опановуючи ігрові дії, діти-логопати знаходять впевненість у своїх силах, тобто ігрова діяльність має значні потенційні можливості впливу не тільки на мовлення, але й на психофізичний розвиток дітей [2].

Отже, розглянуті положення дозволяють зробити висновок, що інсценування має значні можливості відносно формування здатності до творчого самовираження у дошкільників із порушеннями мовлення. Показником сформованості здатності до творчого самовираження у процесі інсценування казки ми вважаємо вірне співвідношення між прагненням дитини проявити себе у новій діяльності й можливістю знайти відповідні засоби для вираження свого задуму, уміння перетворювати й комбінувати уявлення таким чином, щоб вийшов свій оригінальний образ, максимально творчий, живий, відчутний. Проте, без спеціально організованого навчання гра, що забезпечить формування й закріплення мовленнєвих навичок, розвиток творчої уяви, розумових операцій, необхідних для реалізації процесу творчого самовираження дітей із мовленнєвими порушеннями самостійно не виникає. Саме тому необхідна систематична, цілеспрямована організація ігрової діяльності дошкільників із порушеннями мовлення, що враховуватиме індивідуально-психологічні особливості означеної категорії дітей.

2.2 Особливості впровадження драматизації та інсценізації літературних творів як засобу розвитку мовлення дітей із ЗНМ

Гра-драматизація є самостійним видом театрально-ігрової діяльності дітей. Вона нагадує театральну виставу, де діти виступають у ролі акторів. Джерелом гри-драматизації є художній літературний твір, зміст якого діти відтворюють у грі, тому характер ігрової діяльності дітей цілком залежить від змісту художнього твору. Отже, драматизування означає розігрування в ролях художнього літературного твору і відтворення характерних рис ,його героїв із збереженням послідовності авторського сюжету. Ігри-драматизації дають широкий простір для виявлення в дітей творчих здібностей, самостійності й ініціативи. Драматизуючи, діти опановують мову: розповідають, декламують, ставлять запитання, відповідають тощо.

Роль гри-драматизації в розвитку творчих здібностей дітей дошкільного віку досліджувала Н. Карпинська. Результати дослідження засвідчили, що гра-драматизація - діяльність, яка вимагає від її учасників необхідних здібностей, умінь і навичок, адже в тексті художнього твору, який драматизують діти, немає вказівок щодо виконання ролей, ігрових дій. Ці дії дітям потрібно придумати, творчо втілити в життя за допомогою міміки, жестів, інтонації, рухів. Для цього потрібні творчі здібності, вигадка, фантазія. Ігри-драматизації не виникають спонтанно, вони спочатку пропонуються вихователем. Драматизуючи художній твір, діти мають зіставляти свою поведінку з поведінкою інших учасників гри, у ході дій використовувати всі можливі засоби передачі характеру свого персонажу (інтонацію, міміку, рухи). А для цього потрібно глибоко осмислити і знати художній твір.

Гра-драматизація є завершенням процесу сприймання літературного твору. Глибоке осмислення змісту художнього твору є однією з умов його успішної драматизації. За даними Н.Карпинської, у дітей спостерігається як повне розуміння змісту художнього твору і плану своїх дій у виконанні ролей, так і відсутність умінь і навичок реалізації ролі у грі. Крім того, одні діти у виконання своєї ролі вносять ініціативу, творчість, фантазію, вигадку, а інші - діють лише за вказівкою вихователя, виконуючи його конкретні завдання у зв'язку з виконанням взятої на себе ролі. З метою розвитку творчих здібностей та їх прояву в іграх-драматизаціях, Н. Карпинська пропонує вчити дітей: виразно, голосно й чітко розмовляти у грі; змінювати темп мовлення, силу голосу; дотримуватися певної інтонації, рухів відповідно до взятої на себе ролі; узгоджувати мовлення, рухи і міміку; не відволікатися від гри; взаємодіяти в колективі.

Усі ці навички діти набувають під час організованого навчання з різних розділів програми й роботи в повсякденному житті. Значну роль у цьому відіграють заняття з виразного читання дітьми віршів, розповідання казок, оповідань, а також розглядання ілюстрацій у куточку книги під керівництвом вихователя, який звертає увагу дітей на особливості поведінки певних героїв художнього твору, зображених на малюнку, їхню позу, рухи, міміку. Щоб донести до дітей особливості мовлення певного персонажу, потрібно організовувати перегляд діафільмів, діапозитивів, кінофільмів, телепередач, слухання грамзаписів у виконанні артистів художнього слова.

Для досягнення успіхів у грі-драматизації велике значення має створення інтересу до неї. Для цього організовують відвідування театру і перегляд спектаклів у ньому. Під час обговорення переглянутого загострюють увагу дітей на грі артистів, їхньому одязі, декораціях сцени. Якщо спектакль був організований в дошкільному закладі, можна провести бесіду з артистами про їхню працю. На музичних заняттях, заняттях з художньої літератури слід вчити дітей інтонувати голосом, втілюватися в позу, настрій, душевний стан, характер героїв. У повсякденному житті можна планувати виконання тренувальних вправ на кшталт: виконати різною інтонацією пісеньку Колобка (радісно, сумно, здивовано); зобразити зустріч Машеньки з ведмедями; відтворити голос хитрої лисички; показати як рухається ведмідь, вовк, заєць. Під впливом навчання діти поступово оволодівають уміннями й навичками, необхідними для гри-драматизації, впевнено користуються ними, удосконалюючи й підвищуючи свій рівень творчих здібностей. Якщо діти молодшого дошкільного віку виявляють інтерес до гри-драматизації лише з приводу участі в ній, то старших дошкільників уже цікавить якість виконання ними ролей. У них розвивається вміння оцінювати виконання ролей своїми товаришами, формуються навички самоаналізу.

У дошкільному закладі проводять ігри-драматизації за змістом казок, оповідань і сюжетних віршів, їх проводять у різних вікових групах. У молодшій і середній групах дітей вчать драматизувати на заняттях з розділу * Художньо-мовленнєва діяльність». У старшій групі ігри-драматизації проводять як на організованих заняттях, так і в години розваг. Діти старшої групи можуть драматизувати казки для малят.

Успіх гри-драматизації залежить від правильного вибору літературного твору. Тому художній твір для драматизації має бути в повному розумінні слова драматичним твором, де дії героїв цікаві, їхні вчинки повчальні, ситуації конфліктні. У літературному творі повинні мати місце короткі монологи й діалоги дійових осіб. У грі-драматизації в діалогах і мовленні персонажів, ролі яких виконують діти, допускається відхилення від тексту художнього твору. Якщо художній твір написано не у прозовій, а у віршованій формі, то слід притримуватись авторського тексту. Художній літературний твір, обраний для драматизації, має бути доступним для розуміння дітей. У протилежному випадку про драматизацію не може бути й мови, адже діти має ніби «пропустити» образи твору через себе, поставити себе на місце його героїв. Бажано добирати такі твори, в яких багато дійових осіб. Це дасть можливість охопити у грі-драматизації більшу частину дітей групи.

Отже, гра-драматизація не потребує спеціального тренування. Діти можуть відтворити сюжет твору, не дотримуючись при цьому тексту. А якщо художній твір доступний дітям, простий і динамічний, то його художні образи легко запам'ятовуються. Найчастіше основою ігор-драматизацій у молодшій і середній групах є народні казки. Вони легко драматизуються, у них яскраво показані образи героїв, наявні короткі й виразні діалоги, гострота драматичних ситуацій, швидкий розвиток подій, емоційна насиченість мови художніми засобами виразності. Такими є казки «Колобок», «Теремок», «Вовк і семеро козенят», «Котик і півник», «Ріпка», «Три ведмеді» тощо. У молодшій і середній групах використовують літературні твори з нескладними ігровими діями. Це народні забавлянки, вірші сучасних поетів з діалогами, що дає можливість відтворювати їх зміст в особах. Для того щоб організувати і провести гру-драматизацію (як заняття чи розвагу), потрібно викликати інтерес дітей до художнього твору, який буде драматизуватися, організувати глибоке осмислення його дітьми.

Під час читання казки, вірша чи оповідання вихователь використовує різноманітні засоби виразності (паузи, наголоси, інтонації, ритм, темп, силу голосу, міміку, жести тощо) для підсилення емоційного сприймання дітьми змісту художнього твору. Така майстерна розповідь художнього твору, виразність і образність мовлення вихователя позитивно вплинуть на драматизацію його дітьми.

Після читання чи розповідання художнього твору вихователем діти переказують його, щоб краще запам'ятати сюжет. При цьому не варто показувати дітям, як поводити себе від імені певного героя твору, щоб не стримувати творчої самостійності дітей. Усі зусилля слід зосередити не на спеціальному розучуванні сценарію гри, а на розвитку в дітей самостійної творчості при виконанні ролей і осмисленні змісту художнього твору. Для цього потрібно показувати за змістом твору відповідний ілюстративний матеріал - діапозитиви, діафільми, картини, альбоми. Потрібно розширювати уяву дітей за допомогою інших джерел - спостереження в реальному житті, опису характерних особливостей героїв твору через усну народну творчість (загадки, вірші, приказки), читання літературних творів інших авторів, бесіди з дітьми («Як ти розумієш свою роль? Як ти її будеш грати у грі-драматизації? Який твій герой? Чи подобається він тобі? Покажи як рухається твій персонаж») і т. ін.

Усе це допоможе дітям увійти в образ героїв художнього твору. До гри-драматизації потрібно підготувати з дітьми атрибути, елементи костюмів, що характеризують певний персонаж (вушка і хвостик зайчика, гребінець півника, шапочка вовка, ведмедя, лисиці, фартушок, кошичок і червону шапочку і т. ін.). Вони мають неабияке значення для проведення гри-драматизації, особливо у створенні творчої ігрової атмосфери, враження справжнього спектаклю. Костюми й атрибути збуджують уяву дітей, вносять пожвавлення і радість у гру. В іграх-драматизаціях на заняттях беруть участь усі діти: одні виконують головні ролі, інші - другорядні. У молодшій групі вихователь сам розподіляє ролі між дітьми. Одну й ту саму гру-драматизацію можна проводити 2-3 рази, кожного разу з новим складом учасників.

У середній і старшій групах ігри-драматизації складніші й проводяться здебільшого як розвага в другій половині дня у повсякденному житті. Діти разом з вихователем виготовляють костюми, атрибути, обговорюють, кому більше з дітей і яка роль підходить, колективно їх розподіляють. Вихователь, керуючи грою, нагадує й уточнює текст художнього твору, слідкує, щоб діти використовували точні вирази, подекуди може взяти на себе якусь роль.

Старші діти охоче беруть участь у грі-драматизації й виступають ініціаторами гри. Драматизуючи казки, вірші, оповідання, діти користуються мовою художнього твору, ніби власною, і тим самим засвоюють багатство й образність рідної мови. Поряд з іграми-драматизаціями в дошкільному закладі використовують ще й інсценування за змістом художніх творів. Інсценізація -- це точне й послідовне відтворення авторського літературного твору. На відміну від гри-драматизації, тут застосовується спеціальне заучування з дітьми тексту. Інсценізацію літературних творів проводять лише з дітьми старшої групи, здебільшого під час проведення літературних ранків, концертів, свят. У процесі інсценізації певного художнього твору обов'язково використовується декорація, костюми, атрибути.

В інсценівці здебільшого є ведучий, який промовляє слова від автора. З інсценуванням художніх літературних творів діти можуть познайомитися, слухаючи грамзапис інсценізації у виконанні артистів художнього слова. При інсценуванні художні твори перетворюються в маленькі сценки, п'єси. Діти можуть інсценувати фрагменти певного літературного твору на вечорах розваг (вечір казок, літературна вікторина, клуб винахідливих і кмітливих, вечір усної народної творчості, літературні ранки, присвячені творчості письменників тощо). Наприклад, інсценізація казки Н.Забіли «Про півника і курочку». Матеріал: шапочки для півника, курочки та інших дійових осіб; набір карток із зображеннями персонажів казки та без малюнків (за кількістю дітей у підгрупі). Хід заняття. Вихователь повідомляє, що в гості знову прийшла казка Наталі Забіли «Про півника і курочку», пропонує ще раз уважно послухати її, щоб запам'ятати, хто і як говорить. Переповідає. Після фізкультхвилинки казку інсценують. Спочатку вихователь розподіляє ролі за допомогою карток:

- У мене на столі картки, на них намальовано героїв казок. Є картки і без малюнків. Той, хто витягне картку з малюнком, виконуватиме цю роль, а той, хто витягне картку без малюнка, підказуватиме слова. (Вихователь має подбати, щоб біля кожної дійової особи був суфлер. Хто не дістав ролі, говоритиме разом з вихователем слова автора). Вихователь роздає шапочки, починається інсценізація. Слова казки промовляються довільно, але потрібно стежити за правильністю вимови. Якщо суфлери забувають слова, персонажам допомагають діти, які працюють з вихователем.

Отже, драматизація та інсценування сприяють кращому запам'ятовуванню дітьми художніх творів, виховують бадьорий, радісний настрій, розвивають виразність і образність мовлення.

Висновок

Отже, загальний недорозвиток мовлення ? це різні складні мовні розлади, при яких порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться до звукової та смислової сторони. Виділяють три рівні мовленнєвого недорозвитку. І рівень характеризується відсутністю мови (так звані «безмовні діти»). ІІ рівень мовленнєвого недорозвитку характеризується тим, що крім жестів і белькотіння з'являються хоч і перекручені, але й постійні загальновживані слова. III рівень мовленнєвого недорозвитку характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного і фонетико-фонематичного недорозвитку. Узагальнюючи розглянутий матеріал можемо зробити висновок про те, що спільною причиною, яка зумовлює характерні для усіх молодших школярів з ЗНМ такі типи труднощів: недорозвиток у них сенсомоторної функції мовлення, слухо-мовленнєвої пам'яті (спільним для всіх дітей виявився недорозвиток міцності запам'ятовування) та операцій мислення: умовиводу і порівняння. Важливим є те, що в учнів із ЗНМ, поряд з недорозвитком психічних процесів, функцій та операцій виявлено найбільш розвинені - це зорові сприймання та зорово-мовленнєва пам'ять.

В таких учнів знижена працездатність, підвищена втомлюваність, увага часто розсіюється. Отже, результати аналізу наукових досліджень дітей з недорозвитком мовлення свідчать про те, що у них наявні особливості та своєрідність розвитку усіх психічних процесів та функцій, які зумовлюють труднощі у формуванні навичок письма, читання тощо. У другому розділі дослідження представлено теоретико-методологічні положення, що обґрунтовують доцільність використання інсценування казки у процесі формування здатності до творчого самовираження у дітей молодшого шкільного віку із порушеннями мовлення.

Гра-драматизазія та інсценування літературних творів відбувається за заздалегідь заданим сюжетом і передбачає ролі, регламентовані авторським текстом. Дітям необхідно дослівно запам'ятати текст, усвідомити перебіг подій, образи героїв і зобразити їх саме таким, якими вони є у творі. Літературний твір своїм змістом визначає, які дії необхідно виконувати, однак він не містить вказівок щодо способів їх утілення - рухів, міміки, інтонації. Така гра є значно складнішою для дітей, порівняно із сюжетно-рольовою. Вона допомагає усвідомити ідею твору, його художню цінність, вчить дітей виражати свої прочуття, сприяє розвитку пам'яті, мовлення, вияву самостійності, творчості в доборі зображувальних і виражальних засобів створення образів На основі отриманих висновків та результатів дослідження було розроблено план-конспект заняття із розвитку мовлення дітей із загальним недорозвитком мовлення засобами драматизації та інсценування літературних творів .

Підсумовуючи зазначимо, що навчаючи дітей із мовним недорозвитком мові, учитель - логопед повинен забезпечити перш за все її практичне засвоєння, що може бути досягнуто шляхом органічного поєднання практики мовного спілкування і виконання спеціальних мовних вправ, направлених на формування в учнів лексично-граматичних узагальнень. Лише старанна, наполеглива робота логопеда у тісній співдружності з учителем і батьками допоможе дітям із ЗНМ подолати всі труднощі у навчанні.

Література

1. Артемова Л.В. «Театр і гра». Вдома, у дитячому садку, в школі: Пер. з рос. - 2 вид. / Л.В. Артемова. - К.: Томірс, 2002. - 291 с.

2. Блінова Г.Й. Подолання мовленнєвих вад дітей. / Г.Й. Блінова. - К.,2006. - 228с

3. Вікова та педагогічна психологія: навч. посібник / О.В. Скрипниченко, Л.В. Долонська, З.В. Огороднійчук. - К.: Просвіта, 2001. - 416 с.

4. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / под ред. С.С. Ляпидевского, В.И. Селиверстова. - М.: Просвещение, 1968. - 284 с.

5. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. / А.Н. Гвоздев. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1961. - 139 с.

6. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002. - 272 с.

7. Діти з особливими потребами у загальному просторі: початкова ланка / за ред. В.І. Бондаря, В.В. Засенка. - К., 2004. - С. 113?115.

8. Золотоверх В. Ігротерапія як засіб подолання порушень у дітей з особливостями психофізичного розвитку / В. Золотоверх. // Дефектологія. - 2004. - № 4. - С. 18-22.

9. Конопляста С.Ю. Логопсихологія: навч. посіб. / С.Ю. Конопляста, Т.В. Сак; За ред. М.К. Шеремет. - К.: Знання, 2010. - 293 с.

10. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. - М.: Просвещение, 1989. - 528 с.

11. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути её развития. / М. Р. Львов. - М.: Просвещение, 1975. - 184 с.

12. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: ВЛАДОС. - 400 с.

13. Програми для середньої загальноосвітньої школи: 1-4 класи // Початкова школа. - № 1. - 2007. - С. 24?27.

14. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина. - М.: Просвещение, 1999. - 538 с.

15. Рибцун Ю.В. Психолингвистический аспект задержки речевого развития у детей / Ю.В. Рибцун // Психолого-педагогические проблемы развития речемыслительной деятельности детей с особенностями психофизического развития. - Минск, 2004. - С. 195-198.

16. Рібцун Ю.В. Мовленнєві намистинки для маленької дитинки: навч.-метод. посіб. / Ю.В. Рібцун. - К.: Літера, 2009. - 160 с.

17. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

18. Соботович Є.Ф. Порушення мовного розвитку в дітей та шляхи їх корекції: навчально-методичний посібник / Є.Ф. Соботович. - К.: ІОДО, 1995. - 204 с.

19. Тарасун В.В. Логодидактика: навчальний посібник для вищих навчальних закладів / В.В. Тарасун. - К.: Видавництво Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, 2004. - 348 с.

20. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. / О.С. Ушакова. - Просвещение,1994. - 210 с.

21. Филичёва Т.Б. Основы логопедии: Уч. пособие для студ. пед. институтов. / Т.Б. Филичева. - М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

22. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. / М.Ф. Фомичиева.- М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

23. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 76 с.

24. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности / Л.С. Цветкова. - М.: Просвещение - АО «Учеб. лит.», 1995. - 304 с.

25. Чулаєвська І. Корекція загального недорозвитку мовлення. Робота з учнями 2-х класів / І. Чулаєвська // Дефектологія. - №3. - 2009. - С. 13?17.

Размещено на Allbest.ru