Философские основания современного проекта профессионального образования

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Национальный исследовательский Томский государственный университет

Философские основания современного проекта профессионального образования

Вычужанина Елена Владимировна

На нынешнем этапе развития образовательной системы прикладное значение получаемых знаний становится одним из главных направлений дальнейшего ее реформирования. Знание должно работать, однако разрыв между системой образования и рынком труда затрудняет претворение в реальность принципа образовательной меритократии, в котором утверждается прямая связь между уровнем образования и востребованностью выпускника на рынке труда. Немецкий социолог Ульрих Бек когда-то назвал всю современную систему образования «призрачным вокзалом, на который уже не ходят поезда» [1, c. 89]. По сути, сегодняшнее образование и есть образование без дальнейшей занятости. По данным Всемирного банка, с одной стороны, Российская Федерация занимает одно из наиболее выгодных мест с точки зрения коэффициента рабочей силы: 63% населения нашей страны работает, в то время как среднемировой - 61% [7]. Однако в этих цифрах не отражен процент тех, кто работает в соответствии с полученной специальностью. В результате студент получает второе, третье образование в надежде на гарантированное рабочее место, но так его и не находит. Таким образом, повсеместно образование больше не может гарантировать занятость.

Следовательно, можно говорить о новом, постмодернистском проекте образовательной системы (главной характеристикой которого является представление об образовании как о личном риске обучающегося), который приходит на смену традиционному, модернистскому пониманию образования (при котором существует некоторое социальное обязательство государства перед обучающимися в отношении их дальнейшего трудоустройства). Данная статья будет посвящена раскрытию философских оснований становления постмодернистского проекта профессионального образования.

В своей совокупности компоненты профессионального образования в этих новых условиях организуют специфическую среду жизнедеятельности, в наибольшей степени раскрывающую потенциал личности. В результате можно говорить о формировании нового класса работников, который обладает иными профессиональными качествами, и процесс образования и обучения которых онтологизируется и является проявлением «заботы о себе». Наиболее значимым определением «заботы о себе» для нас будет служить следующее: «Perfectio человека, становление его тем, чем он способен быть в его освобожденности для его наиболее своих возможностей (в наброске), есть “произведение” “заботы”. Равноисходно однако она обусловливает основообраз этого сущего, по которому оно предоставлено озаботившему миру (брошенность). “Двоякий смысл” этой “cura” имеет в виду одно основоустройство в его сущностно двусложной структуре брошенного броска» [6, с. 199]. То есть человек всегда выступает как чистая потенция, как возможность и вечное становление в своей истине.

Исходя из этого изначального основания нового проекта образования, прежде всего, следует отметить, что изменяется понимание смысла получения профессионального (и не только) образования, которое теперь рассматривается через призму личных потребностей и потенциала. В результате становление профессионала является одновременно становлением личности. Достаточно емко высказали эту идею С. Лофтус и Дж. Хиггс, которые утверждали следующее: «Профессионал - это тот, кто не только знает о таких вопросах как профессиональная этика или профессиональные ценности своей сферы деятельности, но и тот, кто воплощает их в себе и в своей практике, осознавая, почему он это делает, и почему он выбрал именно этот путь» [8, р. 325]. Подобное новое измерение образования также указывает на его онтологизацию. Образование должно радикально менять человека, его бытие и его понимание себя в мире. Более того, подобное требование заложено в наше сознание изначально, так как мы хотим, чтобы сегодняшний студент вышел из того же университета врачом, инженером или юристом. Парадокс заключается в том, что, несмотря на это ожидание, общественные представления сужают продукт, который может дать образование, до знаний и навыков или, в нынешней трактовке, - компетенций. профессиональный образование знание

Когда человек учится, он ориентирован и на собственное обучение, и на будущую профессию, однако в этом модусе своего существования он еще «не… (врач, юрист и пр.)», но, например, включение его в деятельность профессиональных сообществ позволяет делать образование личности осознанным. Многие студенты на первом курсе начинают сомневаться в правильности выбора своей профессии и, соответственно, образования, в результате образования как заботы о себе не происходит, так как отсутствуют направленность и осознанность студента. Однако, когда он «еще не…» и включен в деятельность профессионального сообщества, это позволяет ему к старшим курсам подтвердить свои обязательства по выбору образования и профессии. То есть образовательный процесс предоставляет безграничные возможности (потому так важна сегодня идея «гибкого» образовательного учреждения), сама личность есть чистая потенция, и каждым своим выбором она подтверждает взятые на себя в начале обучения обязательства. В современной России эта забота о себе, выражающаяся в ответственности за себя, проявляется к концу окончания обучения, когда появляется беспокойство относительно своего трудоустройства. Однако к этому времени большинство возможностей оказываются уже упущенными.

Еще одним основанием нового проекта образования становится изменение смысла термина «эффективность образования», который в нынешней трактовке выражает востребованность выпускника на рынке труда. Долгое время в научной среде существовало убеждение, что глобализация и распространение демократических основ государства одним из своих эффектов имеют привилегированное положение высокообразованных специалистов перед неквалифицированными рабочими, наиболее емко выражаемое лозунгом современных университетских объединений «Знание - деньги» (“learning equals earning”). Однако на практике данный эффект носит отнюдь не необходимый характер.

С точки зрения образовательного процесса, утилитарность получаемого образования или обязательное трудоустройство выпускника по специальности не могут служить достаточными критериями для разграничения эффективного и неэффективного образования, так как первый возможный критерий требует особого прояснения в силу его широкой трактовки (к тому же нельзя не учитывать, что давний спор между приоритетом теории или практики до сих пор не завершен), второй критерий также несостоятелен, так как соотнесенность профессионального образования с востребованностью на рынке труда по отношению к навыкам и знаниям является невозможной в свете динамичного развития современных наук, и в результате «внешние вторжения рынка труда повреждают и даже разрушают имманентную образованию смысловую основу профессионально ориентированной подготовки» [1, с. 90].

В свою очередь, мы предлагаем опираться при различении эффективного и неэффективного образования на давнее разделение на «знание что» и «знание как», введенное в научный дискурс представителями аналитической традиции. В самом общем виде «знание как» является по своей сути некой предрасположенностью к действию и, с этой точки зрения, диспозицией (включая знание методов, правил и прочего), в то время как «знание что» декларативно и не предполагает с необходимостью последующего действия. Более того, Г. Райл доказывает, что «знание как» является первичным по отношению к «знанию что», так как ни один ученый «не сможет совершить открытие, пока не будет знать, как его совершить <…> Эффективное владение “знанием что” должно включать в себя элемент “знания как”, когда это потребуется для решения теоретических или прикладных задач. Данное различение можно проиллюстрировать сравнением с обладанием музеем и обладанием рабочим цехом» [9, р. 14]. Таким образом, к неэффективному образованию мы предлагаем относить то, которое дает неэффективное «знание что», не предполагающее в себе элементы «знания как». Следовательно, одной из задач профессионального образования становится получение метазнаний - тех, которые помогут в дальнейшем выпускнику обучаться непосредственно на рабочем месте. И это специфическое требование к профессиональному образованию отмечал еще В. Гумбольдт: «Еще одна особенность высших научных учреждений состоит в том, что они всегда рассматривают науку как до конца все еще не решенную проблему, а потому всегда продолжают заниматься исследованием, тогда как школа имеет дело только с готовыми и окончательными знаниями. Отношения между учителем и учеником здесь, таким образом, совершенно иные, чем в школе. Не первые существуют здесь ради последних, а и те, и другие - ради науки» [2, с. 6]. Данная тенденция современного образования напрямую коррелирует с идеей образования в течение всей жизни: «быть образованным сегодня означает уметь производить знание и управлять этим производством» [3, с. 67].

В результате, обучающийся не только обладает свободой в выборе своего обучения, но и несет личную ответственностью за построение своей карьеры. Если обратиться к государственным стандартам нового поколения, то одной из главных компетенций, которой должен овладеть выпускник, становится «способность к планированию, организации и управлению своей профессиональной деятельностью и работой различных коллективов» [5], которая в различных вариациях входит в требования каждого направления обучения. Другими словами, в образовательных учреждениях обучающихся необходимо «учить работать» за счет правильной постановки целей. На законодательном уровне эта тенденция отражена в создании в 2013 году Межведомственного координационного совета по профессиональной ориентации молодежи, который «является постоянно действующим совещательным органом, созданным для подготовки предложений, направленных на профессиональную ориентацию молодежи, формирование ее жизненных планов, карьерных устремлений и организацию занятости» [4]. Таким образом, сегодня утверждается стремление к личному развитию, которое превалирует над развитием в рамках предприятия, что было свойственно идеологии обучения ранее. Обучающихся с необходимостью следует готовить к динамическому развитию рынка труда, при котором квалификационные требования трансформируются с учетом технологических и социальных изменений.

На наш взгляд, именно профессиональное самоопределение позволяет решить эту проблему, так как изначально человек становится на позицию заботы о себе. Однако конкретизация данного аспекта профессионального самоопределения выходит за рамки этой статьи и будет служить задачей последующих исследований.

Список литературы

Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М.: Прогресс-Традиция, 2000. 381 с.

Гумбольдт В. фон. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине // Неприкосновенный запас. 2002. № 2 (22). C. 5-10.

Петрова Г. И. Когнитивный поворот современной науки и формирование новой формы фундаментальности университетского образования // Вестник Томского государственного университета. 2011. № 344. С. 65-67.

Размещено на Allbest.ru