Підготовка вчителів музичного мистецтва й художньої культури до реалізації поліхудожнього подходу в навчальному процесі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Підготовка вчителів музичного мистецтва й художньої культури до реалізації поліхудожнього подходу в навчальному процесі

З відродженням гуманістичних ідей неперервної освіти в Україні нового звучання набуває питання більш широкого використання універсальних можливостей мистецтва в процесі формування особистості. Аналіз досліджень і публікацій у галузі мистецької педагогіки свідчить, що багато вітчизняних і зарубіжних учених працюють над перебудовою і удосконаленням системи навчання й виховання засобами культурологічних і мистецьких дисциплін.

Іще на початку минулого століття ідею комплексного взаємопроникнення мистецтв обґрунтували такі видатні педагоги і діячі культури як П. Блонський, М. Леонтович, С. Шацький, Б. Яворський. Наприклад, видатний російський учений, педагог і психолог В. Давидов висловлював своє ставлення до навчання засобами мистецтва в школі так: «Школа повинна вводити людину у мистецтво стільки ж часу, так само послідовно, як і в математику» [3, с. 170]. У свою чергу видатний філософ, педагог і психолог П. Блонський писав: «Уроки поезії, музики, малювання, як ізольовані естетичні заняття, мають украй мало педагогічної цінності. В крайньому випадку - це уроки відірваного від життя мистецтва» [1, с. 81]. В подальшому проблемам перетворення дійсності засобами мистецтва у освітньому просторі сучасних дошкільних, шкільних і вищих навчальних установ присвятили свої дослідження російські та українські науковці Н. Ветлугіна, Д. Кабалевський, О. Ростовський, О. Рудницька, В. Шацька, В. Школяр, Г. Ципіна та багато інших.

Наступним, якісно новим етапом в розвитку теорії й практики вітчизняної художньої освіти стала розробка і уведення в практику роботи школи концепції поліхудожнього виховання й інтегрованого викладання предметів культурологічної спрямованості й мистецтва. Автором цієї концепції є відомий педагог і учений, автор чисельних наукових робіт у галузі педагогіки мистецтва й художньої освіти Б. Юсов.

У подальшому проблемами розвитку професійних компетенцій майбутніх вчителів музичного мистецтва й художньої культури, розробкою методичних рекомендацій щодо впровадження поліхудожнього, інтегрованого підходів у навчальний процес загальноосвітньої школи займалися учені О. Єрмолинська, Л. Масол, Л. Рапацька, Г. Падалка, Т. Пеня, Л. Савенкова Т. Сухова, О. Щолокова й багато інших. Можна з впевненістю сказати, що звернення до ідеї інтегрованого викладання мистецьких й культурологічних дисциплін є закономірним етапом безперервної діяльності вітчизняних учених і дослідників у галузі пошуку й обґрунтування методів, що сприяють ефективному й неформальному залученню дітей шкільного віку в світ прекрасного. Науково-дослідна робота вищевказаних учених доводить, що без використання нових нетрадиційних підходів, без залучення виховного впливу усіх видів мистецтва, є неможливим реалізувати завдання, які стоять перед художньою освітою.

Таким чином, метою статті є висвітлення проблеми підготовки учителів музичного мистецтва й художньої культури до реалізації підходів інтегрованого й поліхудожнього виховання і навчання на уроках з відповідних дисциплін.

Отже, сучасна мистецька педагогіка розуміє поліхудожнє виховання як цілеспрямовану суб'єкт-суб'єктну діяльність, засновану на особистісно зорієнтованому і особистісно діяльнісному підходах та взаємодії різних видів мистецтва, результатом чого є формування естетичних якостей, потреби до пізнання мистецтва, набуття вмінь у сфері різних видів мистецтва, що забезпечить готовність дитини до художньо-творчої самореалізації. У свою чергу поліхудожня вихованість учнів трактується дослідниками як інтегральна властивість особистості, гармонійне поєднання поліхудожньої свідомості й відповідної діяльності на основі естетичного ставлення до мистецтва в його численних автономних та синтезованих формах [5].

Принцип поліхудожньої освіти обґрунтований російським вченим Б. Юсовим передбачає розширення й поглиблення змісту навчання і виховання за рахунок впливу різних видів мистецтва, їх взаємодоповнення і взаємозбагачення. Учений уперше сформулював підходи до інтегрованих поліхудожніх програм на основі образотворчого мистецтва, а також виділів принципи організації галузі «Мистецтво», що полягають у домінуванні окремих видів мистецтв на різних вікових етапах навчання в школі.

Сучасні шкільні програми з музичного мистецтва включають матеріал, що передбачає застосування міжпредметних зв'язків музики із живописом, літературою, театром, іноді з хореографією. Це стало сприятливою передумовою для використання локальної інтеграції у межах будь-якої з цих дисциплін. Стратегія поліхудожнього виховання, що є визначеною у Концепції загальної середньої освіти, надзвичайно загострює проблему адекватної професійної підготовки вчителів мистецьких дисциплін щодо вимог сучасної школи. Аналіз існуючих програм дозволяє зробити висновки: у їх змісті зроблено спробу подолати традиційну систему інтеграції, що будується на сполученні трьох компонентів (музика-живопис-література) [6].

В свою чергу предмет художня культура є інтегрованим за своєю сутністю, тому він створює найбільш широкі можливості щодо реалізації поліхудожнього підходу, оскільки сполучення різних видів мистецтва, є закладеним у його змісті. Складність і багатогранність навчально-виховної і просвітницької діяльності вчителя художньої культури у сучасній школі зумовлює необхідність суттєвого оновлення змісту їхньої фахової підготовки, вивчення нових методик, технологій і форм роботи. Ми бачимо, що вітчизняні й зарубіжні учені й педагоги - дослідники постійно знаходяться на шляху пошуку й обґрунтування методів, які сприятимуть дійсному прилученню молоді до мистецтва під час навчання у школі.

Розробка ідей інтегрованого викладання предметів музичного мистецтва й художньої культури приводить дослідників до виділення так званих монохудожніх і поліхудожніх підходів. Порівняльна характеристика цих підходів дозволяє виділити їхні характерні особливості [11]. Отже, основною характеристикою монохудожнього підходу є його опора на загальне й поглиблене вивчення окремих видів мистецтва у межах обов'язкового навчального плану або в позаурочній творчій діяльності. Даний підхід в основному реалізується в системі загальної середньої освіти, музичних, художніх, хореографічних школах, установах середньої й вищої професійної освіти.

Відмінною рисою поліхудожнього підходу є цілісний підхід до викладання, коли в центрі процесу перебуває не предмет вивчення як то музика, образотворчих мистецтв, художнє слово тощо, а сама дитина, із притаманною їй поліхудожньою природою дитинства [11]. У порівнянні з першим, цей підхід варто застосовувати в дошкільних установах та у початковій школі.

Звертаючись до першоджерел, варто підкреслити, що під поняттям «поліхудожнє виховання» Б. Юсов розумів «таку форму прилучення школярів до мистецтва, що дозволить їм зрозуміти твори різних видів художньої діяльності й набути основні уявлення й навички у галузі кожного мистецтва» [4]. У розвитку художньої свідомості школярів, формування в них умінь цілісного відображення дійсності через засоби художнього пізнання автор концепції бачив вирішення головного завдання художнього виховання школярів.

У наш час чисельні вітчизняні й зарубіжні послідовники Б. Юсова розробляють різні теоретичні аспекти інтегрованого підходу в мистецькій педагогіці. Так, у роботах Л. Савенкової розглядається питання ролі інтегрованого підходу у вирішенні проблеми гуманітаризації освіти, виявлена сутність інтегрованого поліхудожнього підходу до процесу освоєння мистецтва з урахуванням регіональних і історико-культурних традицій [10]. Викликає інтерес співвідношення мети інтегрованого навчання з віковими періодами розвитку учнів [10].

У роботах послідовників ідей Б. Юсова одержали своє теоретичне осмислення такі технології інтегрованого поліхудожнього навчання, як проведення циклу занять, об'єднаних однією наскрізною темою, урок - художня подія, урок-подорож тощо. Розроблені чисельні програми поліхудожнього виховання й інтегрованого викладання предметів мистецтва в школі. Завдяки науковій діяльності О. Єрмолинської, Л. Масол, О. Радомської, Л. Савенкової, Т. Танько, О. Щолокової вчителі музичного мистецтва й художньої культури й усі, у кого є причетність до мистецької освіти мають безцінні рекомендації щодо практичного застосування ідей інтегрованого й поліхудожнього навчання.

Таким чином, теоретичне вивчення й практична розробка поліхудожнього й інтегрованого підходів з погляду різних новітніх аспектів продовжує залишатися актуальним завданням сучасної мистецької педагогіки. Особливе значення зараз набуває всебічне дослідження теорії поліхудожнього підходу з метою його повноцінного впровадження на практичному рівні. При цьому особлива увага, як вже зазначалося, повинна приділятися питанням професійної підготовленості педагогів до реалізації сучасних технологій художньої освіти.

Як було сказано вище, поліхудожній підхід знаходить найбільше застосування в процесі роботи з дітьми дошкільного й молодшого шкільного віку. Саме тому вчитель музичного мистецтва, що працює з дітьми у початкових і середніх класах відіграє найбільш важливу роль у здійсненні завдань художнього освіти, оскільки формує й розвиває позитивне ставлення дітей до мистецтва. В свою чергу вчитель художньої культури, предмету, що згідно стандарту викладається у 9-11 класах повинен користуватися дещо іншими технологіями, визначаючи наповненість життя старшокласника мистецтвом і характер спілкування з ним.

Досвід спілкування з вчителями - практиками показує, що ідеї полі художнього навчання викликають у них інтерес і вони зрідка, але проводять інтегровані уроки й заняття. Педагоги мають певні уявлення про застосування цих ідей на практиці, тому, здійснюючи їхню підготовку до реалізації поліхудожнього підходу, важливо не тільки показати його специфіку, що виражається, у першу чергу, у багаторівневості структури, нетрадиційності використовуваних прийомів роботи, але й ураховувати вже сформовані уявлення і наявний досвід роботи з учнівською аудиторією.

Із цією метою під час проходження педагогічної практики студентами 5-го курсу мистецького факультету ЦДПУ імені Володимира Винниченка в ході якої вони самостійно проводять уроки музичного мистецтва й художньої культури, а також здійснюють обов'язки помічника класного керівника, нами було проведене міні - дослідження для виявлення найбільш популярних серед учителів вищевказаних дисциплін типів предметних взаємозв'язків і рівня готовності до викладання навчального матеріалу із застосуванням принципів поліхудожності. Студенти-практиканти отримали нетрадиційне завдання, що полягало у розробці конспекту і проведенні інтегрованого уроку або заходу у межах викладання предмету «Художня культура». При цьому навмисне не давалися які-небудь пояснення й рекомендації, пов'язані з вибором теми уроку, методів роботи, застосування будь-яких специфічних технологій тощо. Студенти повинні були користуватися лише порадами вчителя художньої культури, узгоджуючи із ним тему і форми проведення інтегрованого уроку.

У ході вивчення результатів практики, аналізу конспектів-уроків й обговорення особливостей їхнього проведення з університетським методистом, викладачем курсу «Художня культура з методикою викладання», було встановлено типи предметних взаємозв'язків, які радили обирати вчителі-практики. Представимо їх: урок художньої культури і музичного мистецтва; урок художньої культури, музичного й образотворчого мистецтва; урок художньої культури й світової та української літератури; урок музичного й образотворчого мистецтва; урок художньої культури з елементами театралізації.

Не зупиняючись у даній статті на аналізі співвідношення між всіма обраними предметними взаємозв'язками через обмежену кількість учасників експерименту, зафіксуємо, проте, найбільш популярний тип предметних взаємозв'язків серед працюючих вчителів художньої культури. Це взаємозв'язок уроків художньої культури, світової й української літератури і музичного мистецтва. При цьому конспекти уроків в основному присвячені таким темам, як природа у творчості поетів і композиторів, намагання підсилити емоційне забарвлення літературних творів за допомогою звучання підібраних музичних творів.

Аналіз змісту інтегрованих уроків і заходів з художньої культури виявляє повторюваність тем і матеріалу. Так, низка конспектів написана на тему взаємозв'язку українського прикладного мистецтва (традиційний одяг, писанкарство, вишивка, ткацтво тощо) з народною музичною традицією. Практично в усі конспекти уроків на тему природи вчителі включають твори П. І. Чайковського й А. Вівальді із циклу «Пори року». Причому сам вибір музичних творів свідчить, що вчителі орієнтуються більшою мірою на назву творів, що не завжди є об'єктивно обґрунтованим. Методика передбачуваної на уроці роботи носить, як правило, інформаційно-логічний характер викладу матеріалу, а прийоми активізації художньої діяльності дітей є практично відсутніми.

Переважне звернення педагогів-практиків до даного типу взаємозв'язку, аналіз тем запланованих разом із студентами - практикантами уроків, відбір змісту пропонованого учням художнього матеріалу дозволяє зробити наступні висновки: вчителі, які викладають художню культуру в школі, зазвичай не мають цієї спеціалізації, не прослухали відповідного курсу в педагогічному інституті або університеті і є за дипломом вчителями музичного мистецтва, істориками, вчителями української або російської мови та літератури. Предмет «Художня культура» вони опановували самостійно і викладають його орієнтуючись на застосування форм, прийомів і методів свого профільного предмету. Звичайно, що спираючись на програму у проведенні уроків художньої культури, в процесі планування інтегрованих уроків вони підбирають теми, що є зрозумілими, близькими і цікавими в першу чергу для них самих, з огляду на їхню фахову освіту.

Однак, незважаючи на вищевказане, можна констатувати, що у вчителів художньої культури сформовані необхідні загальні уявлення про зв'язок музики і літератури як видів мистецтва, меншою мірою вчителі усвідомлюють взаємозв'язок літератури, з образотворчим і театральним мистецтвом. В процесі вибору тем уроків і відборі художніх творів, що мають бути застосованими піл час їхнього проведення, вчителі художньої культури в основному орієнтуються на назву творів, вважаючи її найбільш явною ознакою взаємозв'язку різних видів мистецтв. Ми вже констатували, що вчителі, які працюються в різних школах м. Кропивницький часто обирають одні й ті ж самі теми, підбирають для використання однаковий музичний, літературний, живописний матеріал. Усе це свідчить про недостатню кількість знань у галузі художньої культури, необізнаність щодо особливостей різних мистецьких стилів, жанрів, а також про те, що вчителі здебільшого не володіють системними знаннями про поліхудожній підхід у навчанні й технологіями його реалізації.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму. Таким чином, підготовка вчителів музичного мистецтва й художньої культури до реалізації поліхудожнього підходу у навчальному процесі повинна починатися ще у період вузівського навчання, мати системний, цілеспрямований характер. Окрім цього, така підготовка має носити не тільки теоретичний, але й практико-орієнтований характер, щоб студент, котрий закінчив навчання у вищій школі, був повністю озброєним відповідними знаннями щодо здійснення своїх професійних обов'язків у майбутньому. Зауважимо, що для вчителя музичного мистецтва й художньої культури знання у галузі інтегрованого навчання й здійснення принципу полі художності в процесі викладання дисциплін, пов'язаних з мистецтвом, є базовими й вкрай актуальними.

Отже, необхідно підвищувати рівень підготовки й розширювати коло знань як студентів мистецьких й музично-педагогічних факультетів, майбутніх учителів музичного мистецтва й художньої культури, так і вже працюючих вчителів за рахунок підвищення їхньої кваліфікації, перепідготовки й готовності до самонавчання. Вчитель мистецьких дисциплін повинен не тільки знати теорію поліхудожнього навчання й сучасні методики викладання своєї дисципліни, він у першу чергу повинен сам володіти високою художньою культурою, бути освіченим фахівцем, взірцем для своїх учнів.

Список джерел

поліхудожній виховання музичний учитель

1. Блонский П. Избранные психологические сочинения в 2-х т. Т. 1 / Под ред. А. Петровского. - М.: Педагогика, 1979. - 304 с.

2. Бузова О.Д. Поліхудожне виховання як засіб удосконалення музичної підготовки майбутніх вчителів музики: Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.02 / О.Д. Бузова; Нац.пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова. - К., 2004. - 19 с.

3. Давидов В.В. Лекции по общей психологи: учебн. пособие для студ. высших учебных заведений / В.В. Давидов. - М.: «Академія», 2005. - 176 с.

4. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников / Под общей ред. Б.П. Юсова. - Луганск., 1995. - 180 с.

5. Масол Л.М. Інтеграція в системі шкільноі мистецькоі освіти і поліхудодня підготовка вчителів / Л.М. Масол // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. - Вип. 4. - К.: Наук. Світ, 2003. - С. 7-15.

6. Масол Л.М. Особливості впровадження програми «Мистецтво» в контексті науково - інтеграційної освіти / Л.М. Масол. - Початкова школа. - 2003. - №4. - С. 9-12.

7. Отич О.М. Мистецтво у системі розвитку творчої індивідуальності майбутнього педагога професійного навчання: теоретичний та методологічний аспекти: монографія / О.М. Отич; за наук. ред. І. А. Зязюна. - Чернівці: Зелена Буковина, 2009. - С. 356-376.

8. Щолокова О.П. Методика викладання світової художньої культури / О.П. Щолокова. - К., 2007. - 192 с.

9. Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «Искусство» в школе // Инновационные концепции современного образования: новый взгляд на образование / ФГНУ «Институт художественного образования» РАО / Б.П. Юсов. - М., Интеллект - центр, 2014. - 160 с. - С. 46-74.

10. Savenkova L.G. Humanization of education as the condition of the modem school's development // Humanity Space. International Almanac. 2014. - Vol. 3. - №1. - P. 62-72.

11. Shkolyar L.V. Scientific schools of Art pedagogy and modern educational practice // Humanity Space. International Almanac. -2013. - Vol. 2. - №1. - P. 74-77.

Размещено на Allbest.ru