Развитие устной речи школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроках чтения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования. Усваивая свой родной язык, дети достаточно быстро овладевают практическими речевыми навыками, а также разными коммуникативными формами и функциями языковой действительности, кроме того, навыками вербального взаимодействия с иными людьми. Вот именно почему в начальной школе такое огромное внимание уделяется формированию абсолютно у каждого ученика полноценного и обстоятельно усвоенного навыка чтения. Именно отсюда и проистекает практика повседневного контроля над самим уровнем и прочностью выработки такого универсального навыка, именно того, что изучают, и именно того, посредством чего учатся.

В качестве одного из факторов недостаточного овладения старшеклассниками с нарушениями интеллекта пересказом выступает отсутствие методических указаний работы с пересказом.

В связи с подобным не разработанность самой проблемы обучения старшеклассников именно с нарушениями интеллекта пересказу на уроках чтения, а также очень незначительное количество исследований, направленных на изучение высоко эффективных приемов преодоления трудностей в овладении пересказом, в итоге и определяют актуальность данного исследования.

Проблема овладения навыком чтения в качестве важного этапа в жизни абсолютно каждого ребенка для детей с интеллектуальной недостаточностью в результате приобретает особую актуальность. Так, навыки полноценного чтения для этой категории школьников обладает принципиальным значением, т.к. эффективность их дальнейшего обучения всей совокупности иных предметов обусловлено напрямую от сформированности именно навыков чтения: в первую очередь, дети учатся чтению и письму, а только впоследствии - уже посредством чтения и письма.

Уроки чтения знакомят ребят с лучшими образцами художественной литературы - классической и современной.

Так, уроки чтения выступают в качестве средства приобщения детей к разным богатствам русской культуры. Поэтому без знания художественной литературы не представляется возможным хорошее владение языком.

Кроме того, само содержание произведений является как одно из достаточно важных средств воспитания, кроме того, накопления знаний, развития познавательных процессов и творческого воображения.

Целью нашего исследования является обзор специальной литературы по проблеме обучения младших и старших школьников с нарушением интеллекта устному пересказу на уроках чтения (одно из направлений развития речи учащихся коррекционной школы).

Для реализации основной цели были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ специальной литературы по методике развития речи школьников, в том числе обучения рассказыванию.

2. Изучить современные источники по развитию умений пересказа у школьников с нарушениями интеллекта и представить их обзор.

Объект исследования: навыки чтения детей младшего и старшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

Предмет исследования: процесс коррекции нарушений навыков чтения у детей младшего и старшего школьного возраста с нарушениями интеллекта. умственный речь лексика интеллектуальный

Теоретическая и практическая значимость. Важно, что уроки чтения выступают как действенное средство эстетического и нравственного воспитания детей с интеллектуальным недоразвитием. Поэтому на таких занятиях они начинают осознавать красоту родной природы, происходит ознакомление с историей нашей страны, они учатся давать оценку разным событиям, кроме того, давать оценку как положительным, так и отрицательным поступкам самих героев, при этом выбирая примеры в качестве образцов для подражания.

На уроках чтения существенно повышается и общее развитие учащихся, происходит расширение их представление о самом мире. Дети узнают достаточно много интересного о самих людях, их труде и о природе.

Поэтому, чтение, книга выступают как мощное средство образования, воспитания и активного всестороннего развития, в частности, речевого, умственного, языкового, культурного, нравственного, эстетического, информационного.

Контингент специальной или же коррекционной школы достаточно неоднороден по своему характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению могут оказываться на самых различных этапах овладения данным навыком. В связи с этим очень важна дифференцированная и индивидуальная работа абсолютно на каждом уроке чтения.

Структура исследования: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав основной части, заключения, списка использованных источников и приложения.



Глава 1. Развитие устной речи школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроках чтения

1.1 История проблемы развития речи детей

На протяжении многих лет интерес к детской речи не. Значительный вклад в разработку методики развития речи внесли такие известные ученые как Е.И. Тихеева, К.Д. Ушинский, А.Н. Гвоздев, Е.А. Флёрина, О.И. Соловьева, А.П. Усова и иные.

В самые различные исторические периоды вопросы языкового образования только подрастающего поколения всегда занимали и будут занимают одно из лидирующих мест в педагогических взглядах ученых, а также общественных деятелей что обучение и воспитание ребенка должно происходить именно на родном языке по мнению Я.А. Коменский.

В Российской Федерации в качестве основоположника принципа народности образования выступает К.Д. Ушинский, который в его статье «Родное слово» впервые раскрыл саму роль родного языка в развитии и становлении личности.

Огромный интерес к вопросу выбора языка воспитания и обучения, имеющий место в истории мировой педагогической мысли, обусловлен взаимодействием подобным феноменов, как культура и язык.

Так, в одном из педагогических сочинений Я.А. Коменский посвятил развитию речи целую главу - «Каким образом нужно искусно упражнять детей в развитии речи», где уделил внимание самой проблеме обучения грамматике (начальных этапов), поэтике и риторике. В качестве одного из первых именно Я.А. Коменский подчеркнул взаимосвязь речи и мышления, взаимообусловленность их развития и необходимость целенаправленного формирования таких психических процессов: «Две особенности решительно отличают человека от животных: разум и речь; разум нужен человеку для самого себя, а речь - для ближнего.

Поэтому нужно прилагать одинаковую заботу к тому и другому, чтобы и ум, и язык были у человека как можно более развиты и усовершенствованы» [Коменский 2008: 7].

В качестве иного великого педагога был Иоганн Генрих Песталоцци, который также сделал весомый вклад в методику развития речи, при этом, подчеркивая, что саму речь важно активно развивать, начиная именно со звуков, их сочетаний в слогах, а только впоследствии он предлагал «обучение словам, или средствам ознакомления с отдельными предметами» и цель обучения речи - «...научиться ясно выражаться о предметах, ставших нам известными и обо всем, что мы в состоянии о них узнать». Согласно его мнению, весомую роль играют социальные условия, а также речевое окружение.

В России Константин Дмитриевич Ушинский, который сформировал педагогическую систему первоначального обучения родному языку, т.е. четко сформулировал сами цели, задачи, непосредственно принципы обучения, кроме того, определил содержание и методическое наполнение предмета, так, впервые в российской педагогике подчеркнул значение обучения ребенка на родном языке (из истории широко известно, что обучение в семьях как среднего, так и высшего сословия происходило на французском, немецком и иных иностранных языках).

К.Д. Ушинским были поставлены следующие три цели обучения:

- развитие словарного запаса самого ребенка при том с привлечением наглядности и его жизненного опыта;

- обучение родному языку с опорой на различные доступные художественные произведения, которые обладают положительной идеей;

- развитие грамматического строя речи обучаемых.

Елизавета Ивановна Тихеева была последовательницей и сторонницей взглядов К.Д. Ушинского, которая также подчеркивала, что «лингвистическое воспитание ребенка должно начинаться рано и в первые годы жизни совершаться исключительно на родном языке». Благодаря её усилиям были разработаны система занятий по обогащению словаря с применением экскурсий, наблюдений, рассматривания картин, дидактических игр и т.д., методика обучения связной речи, т.е. сама система работы по «живому методика обучения связной речи, т.е. именно система работы по «живому слову». Е.И. Тихеевой были сформированы занятия, «которые не требуют иллюстративного материала, а черпают содержание из готовых запасов представлений детей.

Сюда принято относить: 1) разговор с детьми, 2) поручения и задания, 3) беседы, 4) рассказывания, 5) чтение, 6) письма, 7) заучивание стихотворений».

Сам автор классифицирует недостатки речи детей по трем категориям: первая - физиологически обусловленные нарушения речи; вторая - нарушения речи, обусловленные «недостатками анатомического и психофизического характера» (ринолалия, заикание, нарушения речи при нарушении слуха); третья - нарушения речи, обусловленные влиянием речи окружающих.

Е.И. Тихеева подчеркивает, что есть необходимость даже ранней диагностики и специально организованного коррекционного обучения детей с нарушениями речи, которое включает: «устные и письменные упражнения, воздействуя на сознание детей в одном и том же направлении, содействовать постепенному искоренению этих [речевых] ошибок». В дальнейшем само развитие как теории, так и практики методики развития речи осуществила уже Евгения Александровна Флёрина, в сфере исследований которой пребывало эстетическое воспитание дошкольников средствами художественного слова. Она акцентировала внимание, что в «ярких образах художественной литературы, в различных видах словесной работы необходимо давать разнообразный материал как со стороны познавательной, так и эмоциональной, всесторонне обогащая восприятие детей, расширяя их кругозор».

Формирование современной методики развития речи было итогом коллективного труда ученых и методистов-практиков. В настоящее методика развития речи совершенствуется благодаря изменениям социально-политических условий, изменениям в самой системе образования из-за достижений научно-технического прогресса.

1.2 Развитие речи у детей с нарушениями интеллекта

Вот уже много лет интерес к детской речи не ослабевает по-прежнему. При этом самому вопросу развития лексики непосредственно ребенка посвящено достаточно огромное количество исследований, где такой процесс освещается в самых разных аспектах, в частности, психофизиологическом, лингвистическом, психологическом, психолингвистическом. Кроме того, развитие лексики в онтогенезе связано с развитием представлений самого ребенка об окружающей действительности. Только по мере того как ребенок знакомится с самыми новыми явлениями, предметами, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Активное освоение окружающего мира ребенком происходит в ходе неречевой и речевой деятельности именно при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, кроме того, по средствам общения со взрослыми. Достаточно высокий уровень развития речи включает:

-владение литературными нормами и правилами именно родного языка, достаточно свободное пользование лексикой в ходе выражения собственных мыслей и сопоставлении абсолютно любого типа высказывания;

- развитую культуру общения, а также само умение вступать в непосредственный контакт со взрослыми людьми и сверстниками (выслушивать, возражать, отвечать, спрашивать, объяснять);

- знание норм и правил речевого этикета, кроме того, активное умение пользоваться ими согласно сложившейся ситуации;

- умение читать и писать (самое элементарное владение как грамотой, так и навыками письма). Развитие лексической стороны речи у умственно отсталых детей - одна из задач коррекционного обучения и воспитания.

Решение такой задачи относительно умственно отсталых школьников, конечно, предполагает формирование и развитие словаря.

Подобной проблемой занимались Т.А. Власова, В.Г. Петрова, М.С. Певзнер, Г.И. Данилкина, Н.В. Тарасенко, Г.М. Дульнев и иные.

Они подчеркивали, что такие нарушения познавательной деятельности накладывают сам отпечаток на формирование пассивного и активного словаря. Проблема формирования лексики не закрыта и развивается до настоящего момента.

Ещё Л.С. Выготский подчеркивал, что первоначальной функцией речи ребенка выступает именно установление контакта с окружающим миром, функция общения. Сама деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослыми людьми, и из-за этого само общение носит ситуативный характер.

В настоящее время как в психологии, так и психолингвистике подчеркивается, что предпосылки развития речи обычно определяются двумя процессами. В качестве одного из таких процессов выступает неречевая предметная деятельность самого ребенка, т.е. расширение связей с окружающим миром по средствам определенного, чувственного восприятия мира. Как второй весомый фактор развития речи выступает, в т. ч., и само обогащение словаря, естественно, речевая деятельность взрослых людей и непосредственно само их общение с ребенком.

Так, первоначально общение взрослых людей с ребенком содержит односторонний и, соответственно, эмоциональный характер, при этом вызывает желание у ребенка вступить в контакт и в результате просто выразить его потребности. Далее само общение взрослых переходит уже на приобщение к знаковой системе языка по средствам звуковой символики. Так, ребенок постепенно подключается к речевой деятельности сознательно, впоследствии приобщается к общению по средствам языка. Подобное подключение происходит, в первую очередь, по средствам простейших форм речи, с применением достаточно понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией.

Поэтому в связи с подобным развитие лексики во многом определяется и социальной средой, где непосредственно происходит само воспитание ребенка.

Так, возрастные нормы самого словарного запаса детей одного и того же возраста могут существенно разниться в зависимости от социально-культурного уровня семьи, т.к., соответственно, разный словарь усваивается ребенком в процессе его общения.

Само развитие словаря ребенка достаточно тесно связано, в частности, с развитием мышления и всей совокупности иных элементов речи таких как фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Что касается развитие лексики в онтогенезе, то подобное обусловлено развитием представлений об окружающей действительности.

В системе коррекционного обучения и воспитания детей именно с нарушением интеллекта существенное место отводится развитию познавательной сферы, речевой активности, гармоничному и правильному формированию личности ребенка, социальной его адаптации. В итоге развитие ребенка в таких направлениях происходит по средствам общения именно со взрослыми, а также со сверстниками.

Достаточно успешный опыт взаимодействия с окружающими людьми, кроме того, конструктивные коммуникативные навыки, очень активная позиция в общении очень существенно оказывают влияние на общее развитие ребенка, в частности, интеллектуальное, личностное, речевое, в т.ч. создание позитивной самооценки и отношения к окружающему миру, положительного эмоционального фона.

У достаточно многих детей с отклонениями в развитии очень рано возникают вторичные эмоциональные расстройства реактивного характера в виде чувства неуверенности, страха речевого общения, чрезмерная обидчивость, пониженный фон настроения, тревожность, в качестве результата дисконструктивного взаимодействия с окружающим миром.

У детей с умственной недостаточностью заметны недоразвитие речи, характеризующееся нарушением всех ее сторон, в частности, грамматической, смысловой, звуковой, кроме того, некоторой ограниченностью и бедностью словаря.

При этом общее нарушение интеллектуальной деятельности ребенка с умственной отсталостью, часто осложненное недоразвитием его слухового и речедвигательного анализаторов, что в итоге приводит к существенным затруднениям в овладении самой речью. При этом особенности речевого развития проявляются не исключительно в запаздывании речи, но даже в характере ее формирования.

У детей с нарушением интеллекта почти не сформированы слуховое внимание и восприятие, кроме того, фонематический слух, а также артикуляционный аппарат, который в итоге обеспечивает становление всей совокупностью сторон речи. Сам словарный запас, которым умственно отсталые учащиеся располагают, существенным образом характеризует специфику их познавательной деятельности, умение как понять, так и отразить в речи окружающую действительность, кроме того, своеобразие общего психического развития детей.

В ходе овладения речью нормально развивающийся ребенок явно запоминает не исключительно слова, но и отдельно взятые морфемы, в частности, приставки, корни, суффиксы, окончания и уже с двухлетнего возраста на практическом уровне начинает активно пользоваться правилами словообразования.

Бесчисленные примеры словотворчества детей, которые приводят самые разные исследователи, пи этом в итоге свидетельствуют о возникновении способности к практическим словообразовательным и морфологическим обобщениям.

Достаточно активная познавательная деятельность в итоге приводит нормального ребенка к синтаксическим обобщениям, впоследствии к правильному применению грамматических форм слов.

При этом процесс речевого развития детей с умственной недостаточностью обычно протекает по-иному. Так, у умственно отсталого ребенка дошкольного возраста нет таких обобщений. Сами же умственно отсталые дети активно усваивают обычно по подражанию отдельно взятые слова - названия обиходных предметов, нередко повторяющихся действий и самые простые конструкции предложений.

При этом будущее речевое развитие обычно протекает достаточно замедленно и при этом отличается своеобразием, именно поэтому к обучению в школе подобные дети оказываются совершенно неподготовленными.

Сами ошибки произношения, грамматического строя, лексики, неумение связано излагать мысли в итоге затрудняют сам процесс обучения умственно отсталого ребенка грамоте. В итоге нарушение речи активно препятствует полноценному общению с людьми, кроме того, приводит к речевой замкнутости, даже неуверенности в себе. Именно поэтому своевременное преодоление таких нарушений речи выступает в качестве залога успешного обучения умственно отсталых детей по всем учебным предметам.

Достаточно серьезные недостатки обычно наблюдаются в лексике умственно отсталых школьников. Поэтому в речи учащихся вспомогательных школ наблюдается такая высокая особенность, в качестве ограниченности, бедности словарного запаса.

Их речь полностью лишена слов самых разных грамматических категорий, которые в итоге обозначают абстрактные понятия, они совершенно не знакомы с названиями достаточно многих видовых и родовых понятий, хотя как те, так и иные обозначают определенные предметы.

Тем не менее наиболее распространенными недостатками лексической стороны речи учащихся выступает достаточно ошибочное понимание слов и искаженное их применение.

В такой ситуации стоит выделить самые разные ошибки, в качестве чрезмерного расширения значения слова. Так, дети называют одним словом различные предметы, которые обладают внешними чертами сходства. К примеру, жук - это комар, муравей, паук, муравей, кузнечик.

Нередко подобной перемене подлежат достаточно близкие по их смыслу слова, к примеру, шапка - это и фуражка, и шляпа, и кепка, и панама. При этом в качестве слова-знаменателя при этом выступает наименование предмета, наиболее нередко встречающегося в жизни самого ребенка.

Также смешение слов, а отсюда их совершенно неточное употребление могут возникать тоже на базе фонетического сходства.

Само нарушение звукового анализа и синтеза, кроме того, неумение мысленно воспроизводить саму последовательность звуков в итоге препятствуют даже различению слов, которые выступают фонетическими паронимами. Сами же учащиеся смешивают слова к примеру, бузина - бусинка, пуговица - пудреница. батон - бутон и т.д.

У детей в норме ранее всего возникает функция общения со взрослыми людьми. При этом она содержит предметный, эмоциональный и деловой характер. Затем возникает и активно развивается общение уже с их сверстниками. При том чем выше уровень общего психического развития ребенка, соответственно, тем более весомую роль в общении играет сама речь. При этом достаточно особое значение имеет речь приобретает в коллективных видах деятельности детей, сначала в игре. В данной ситуации по средствам речи они договариваются о содержании игры, формируют ее план, кроме того, распределяют роли, даже оговаривая при этом поведение абсолютно каждого персонажа. По средствам речи происходит и взаимоотношения детей в процессе самой игры.

У детей, у которых есть нарушения интеллекта общение, активно развивается теми же путями, но с гораздо большим опозданием. Поэтому уже на начальном этапе обучения сами дети обычно совершенно не умеют общаться между собой, в итоге даже не имеют потребности в подобном общении, т. к. у них совершенно не развиты какие-либо коллективные виды деятельности. Но определенная потребность в неком общении со взрослыми людьми и способы реализации такой потребности есть абсолютно у всех детей.

Так, дети могут обращаются ко взрослым с различного рода просьбами. Само же общение ребенка со взрослыми людьми непрерывно возникает даже в ходе занятий. В подобных условиях необходимо заботиться о том, чтобы совершенно на каждом этапе сам ребенок мог получить все необходимые для реализации его потребности средства общения, а также доступные с целью понимания и воспроизведения.

Само же развитие именно лексического строя речи достаточно тесно связано с развитием смысловой стороны речи и, кроме того, психическим развитием ребенка сначала с развитием чувственного познания и всей совокупности видов детской деятельности.

Что касается развития наглядно-действенного мышления, то подобное активно способствует становлению смысловой стороны речи. С целью обогащения словаря важно расширять представления об окружающем мире.

Развитие предметных действий и восприятия в итоге ведет именно к тому, что для самого ребенка становятся очень значимыми предметы окружающего мира, у него возникает интерес к ним, а наряду с подобным приобретают значение и сами слова, которые обозначают такие предметы, а затем и действия с ними.

При этом само развитие восприятия как свойств, так и отношений между предметами выступает в качества базы возникающего у детей интереса к обозначению словами именно этих свойств и отношений. Поэтому уже даже на первом году обучения формируется база для усвоения детьми огромного количества существительных, прилагательных и глаголов, которые обозначают предметы, их свойства, а также отношения и действия, которые в итоге есть возможность производить с ними; предлогов. Само же развитие наглядно-действенного мышления активно способствует формированию смысловой стороны речи.

Так, включение в жизнь детей иных видов деятельности - игры, конструирования, трудовой и изобразительной- активно способствует дальнейшему развитию словаря и формирует предпосылки к развитию достаточно связной речи.

Возникновение различных форм коллективной деятельности, где ребенок активно сотрудничает при том как со взрослыми людьми, так и со его сверстниками (имеются в виду занятия, дидактические и подвижные игры, а впоследствии и игры уже в свободное время), в конечном итоге подобное формирует предпосылки для развития потребности в общении. Затем после возникновения подобной потребностью идет уже развитие различных форм общения, как доречевых, так и речевых.

Речь активно служит ключевым средством общения людей. Поэтому, владея речью, человек имеет возможность сообщить его мысли, чувства, желания окружающим, при этом есть возможность поделиться с ними опытом, а также согласовать действия. Речь выступает в качестве необходимой основы человеческого мышления, его орудия.

Сами же мыслительные операции такие как анализ, сравнение, синтез, обобщение, абстракция и иные активно развиваются и усовершенствуются по мере того, как сам ребенок овладевает речью.

Речь выступает в качестве средства регуляции психической деятельности человека. Поэтому она организует всю совокупность процессов памяти и восприятия, в итоге облегчает узнавание и различение предметов. Весомую роль речь играет именно в формировании, а также протекании волевых процессов, кроме того, эмоциональных переживаний.

В результате предпосылки к развитию лексики именно у умственно отсталого школьника формируются в ходе жизни ребенка в специальном учреждении, в процессе всей целенаправленной коррекционно-воспитательной работы.

1.3 Развитие связной речи у детей с нарушениями интеллекта

Связная устная речь умственно отсталых учащихся обычно отличается неполнотой высказываний, а также нарушением логики рассказа о происходящих событиях, кроме того, неправильным применением языковых средств, недостаточной выразительностью (М.Ф. Гнездилов, Р.К. Луцкина, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский и др.). Многими учеными уже отмечена ограниченность, а также с их точки зрения присуща бедность самого словарного запаса, неточное их использование, неправильное понимание слов, патологический разрыв между пассивным и активным словарем (А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, С.Н. Комская, В.А. Лапшин, Н.В. Павлова, В.Г. Петрова и др.). Умственно отсталые ученики в основном пользуются простыми предложениями, наблюдается неправильное их построение (В.Г. Петрова, А.И. Федченко и др.).

У умственно отсталых школьников нарушена как диалогическая, так и монологическая речь. Поэтому такие дети с большим трудом вступают в разговор со взрослыми людьми, далеко не всегда адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, при этом имеют некоторые затруднения в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, и с точностью да наоборот: не выражают заинтересованности в получении новой информации.

Что касается нарушений монологической речи, то подобное проявляется еще более резко. Здесь имеют место: некоторое искажение логики и последовательности высказывания, кроме того, его фрагментарность, соскальзывание с темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, есть быстрая истощаемость внутренних побуждений к речи, а также бедность и шаблонность как лексического, так и грамматического строя, наблюдается наличие черт, которые присущие ситуативной речи (неоправданно большое количество местоимений, перескакивание с одного события на иное), и т.д.

Естественно, что включение умственно отсталых детей в речевую деятельность является работой достаточно сложной, т.к. для них характерна речевая пассивность (отсюда и попытки учителей подменить речь школьников собственной речью).

Объясняя такую причину речевой пассивности школьников, В.Г. Петрова акцентирует внимание, что ее осуществлять поиск следует не лишь в недоразвитии речи, но даже в недостаточности волевой сферы.

Уменьшение волевых усилий в итоге приводит к ослаблению побудительных мотивов речи, даже к нарушению тех внутренних устремлений, которые в результате заставляют самого ребенка активно поддерживать общение, при этом вызывают желание делиться их впечатлениями. [Петрова 1977; 279]

Многие авторы такие как И.И. Будницкая, А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, В.Я. Василевская, Г.М. Дульнев, В.В.А. Озолайте, Л.В. Занков, И.Е. Пушкова, В.Г. Петрова, З.Н. Смирнова, М.П. Феофанов, Ж.И. Шиф и иные отмечают, что сами ошибки в пересказах умственно отсталых детей очень тесно связаны с их активным стремлением к дословному воспроизведению прочитанного. Поэтому репродуцируя отдельные моменты текста, такие учащиеся совершенно недостаточно осознают связи между ними. Соответственно, их пересказы представляют собой словно наборы отдельно взятых звеньев, а не связное изложение. Нередко умственно отсталые дети полностью забывают какой-то определенный момент из воспринятого в процессе чтения и заменяют его новым содержанием, которое возникает по некой аналогии на базе имеющегося опыта, или же совершенно случайным фрагментом. В ходе пересказа речь учащихся часто теряет индивидуальные особенности.

В работах таких ученых как JI.A. Одинаевой, М.Ф. Гнездилова, В.Г. Петровой, В.В.А. Озолайте, Б.И. Пинского и иные показаны недостатки пересказов, в частности, аграмматичность, несоблюдение последовательности, неполная передача содержания прочитанного произведения, наличие привнесений и иное.

В 1972 г. В.В.А. Озолайте были проанализированы самостоятельные пересказы и некоторые ответы на вопросы учащихся с точки зрения полноты, целенаправленности, логичности и высказывания.

На основании полученных результатов такого исследования было выявлено, что умственно отсталые школьники, которые обучаются в одном классе, совершенно по-разному справляются с заданием пересказать ими прочитанный текст.

Далеко не все дети сумели самостоятельно понять и передать содержание текстов. При этом, учитывая особенности понимания и воспроизведения рассказов, сами ученики условно были распределены на четыре группы.

В первую группу были отнесены учащиеся, которые полностью поняли и самостоятельно воспроизвели текст.

Ко второй группе были отнесены дети, которые поняли основной смысл текстов, но не сумевшие их воспроизвести самостоятельно.

К третьей группе были отнесены дети, так и не понявшие смысла рассказа и, соответственно, пересказавшие содержание текста неполно и неточно.

В четвертой группе оказались ученики, совсем не понявшие и не воспроизводившие ими прослушанный рассказ.

Наличие подобных групп подтверждает неоднородность состава самих детей, которые обучаются в одном и том же классе.

Сама же система вопросов, которые задавались педагогом, в конечном результате помогла многим умственно отсталых учащимся выделить ключевые моменты в тексте, а также учесть необходимые детали, более отчетливо понять сюжет в целом.

Так, обучающий эксперимент, который был организован В.В. А. Озолайте, в итоге доказал положительную роль вопросов и наглядных средств с целью пересказа текста умственно отсталыми детьми. Соответственно, выяснилось, что умственно отсталые второклассники так не сумели самостоятельно пересказать содержание прочитанного, при этом даже опираясь на данный им план. Что касается рисунков учителя, то подобное в наибольшей мере помогло детям усвоить сам текст, в итоге они заинтересовали их.

Чтобы помочь учащимся в итоге все же преодолеть трудности в процессе усвоения материала, была организована работа с картинным планом, кроме того, были применены такие виды работы, как чтение соответствующего отрывка рассказа, компоненты игры-драматизации, рисунки к тексту, т.е., сочетание как словесных, так и наглядных средств.

Результаты такого проведенного экспериментального обучения В.В.А. Озолайте продемонстрировали, что сформированная система обучения пересказу прочитанного текста во 2 классе VIII вида, которая включает- дифференцированное и комбинированное применение разных методов и приемов согласно общего и речевого развития умственно отсталых детей, дает вполне определенный позитивный результат: помогает лучшему усвоению материала, росту качества восприятия и пересказа текста [Озолайте В.В.А. 1976]

Так, в младших классах подготовительная работа именно к чтению текста и его пересказу нередко требует формирования наглядной определенной ситуации, лежащей в основе текста.

Что касается экскурсий на производство, на природу, демонстрация картинок, натуральных предметов, изготовление макетов, анализ возможной ситуации имеют первостепенное значение для правильного понимания читаемого. В итоге подготовку можно проводить в виде беседы, в ходе которой будут актуализироваться и уточняться уже имеющиеся в опыте детей понятия, представления, устанавливаться связи между уже знакомым материалом и новым.

Что касается старших классах, то сам характер подготовки учащихся к чтению художественных произведений несколько изменяется. Подобное обусловлено, в первую очередь, с ростом познавательных возможностей школьников и, во вторую очередь, со спецификой текстов, которые им предлагаются. Нередко литературная ситуация, причинная зависимость явлений бывают далеки от жизни детей и окружающих их взрослых.

Конечно, что в ходе усвоения подобных произведений школьники не могут опираться на наглядно-практическую деятельность и собственный опыт.

Относительно большую роль в раскрытии подобной ситуации играет слово и, прежде всего, образный рассказ учителя, сопровождаемый демонстрацией наглядных пособий [Аксенова 2004].



Глава 2. Особенности работы над пересказом с умственно отсталыми учащимися начальных и старших классов

2.1 Традиционные методические рекомендации по развитию связной речи школьников с нарушениями интеллектуальной сферы

Изменения, касающиеся системы специального образования, не могли не сказаться и на содержании коррекционно-развивающего обучения умственно отсталых детей (Б.Б. Горскин, Н.Н. Малофеев, Б.П. Пузанов, М.Н. Перова, Е.А. Стребелева и др.).

Проявлением этого можно считать повышенный интерес исследователей к разработке различных программ, использованию новых средств и методов обучения и воспитания школьников с нарушением интеллекта (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, Е.Н. Моргачева и др.).

В качестве основной задачи обучения школьников с нарушениями интеллектуальной сферы методисты называют развитие устной связной речи учеников. Основная роль в данном процессе отводится урокам чтения, в рамках которых имеет место осуществление ознакомления учащихся с образцами художественной литературы и дальнейшее изучение этих образцов. Именно уроки чтения выступают основным средством развития речи учащихся с нарушениями интеллекта. Помимо этого, как полагают Е.А. Бугрименко, Е.Л. Гончарова, Ю.А. Костенкова, Г.А. Цукерман и др., содержание произведений, предлагаемых учащимся с нарушениями интеллекта, представляет собой одно из наиболее важных средств воспитания, усвоения знаний, а также развития познавательных интересов таких учащихся и их творческого воображения.

Воспроизведение прочитанного представляет собой одну из главных форм работы учащихся с интеллектуальной недостаточностью на уроках чтения, причем данная форма работы выступает одновременно как в качестве средства, так и в качестве предмета обучения.

Пересказ текстов учащимися с нарушениями интеллекта дает возможность педагогу оценить, насколько хорошо учащимся было усвоено содержание текста, насколько он в нем ориентируется, может ли он выстраивать свои высказывания верно с логической и грамматической точек зрения. В процессе обучения школьников с нарушениями интеллекта пересказу текстов, педагогу необходимо осуществлять дифференцированный подход к речевым возможностям учащихся, а также стараться наиболее эффективно применять различные методы воспроизведения прочитанного текста, а кроме того - уточнять и систематизировать различные приемы работы с учащимися с нарушениями интеллекта.

Необходимо отметить, что для учащихся с нарушениями интеллекта весьма характерно пристрастие к стереотипному воспроизведению отдельных вербальных образов, обладающих аффективным зарядом, причем эти образы могут приводить к возбуждению или испугу таких учеников, а также могут их смешить. Такого рода образы могут быть весьма неожиданными, причем в значительной мере они связаны с чувственными ассоциациями.

Характерным для таких учащихся является также и то, что сосредоточение на сюжетных картинках, сопровождающих текст, возможно для них на очень короткое время, причем такое сосредоточение также является фрагментарным, поскольку учащийся с интеллектуальной недостаточностью выхватывает только отдельные значимые для него детали, плохо воспринимая общий смысл текста. Проблемы, связанные с пересказом, характерны для учащихся всех ступеней коррекционной школы VIII вида. Кроме того, необходим отметить, что даже представление сюжета произведения серией изображений в большинстве случаев не решает данную проблему.

Многие исследователи (М.М. Безруких, Е.Н. Соколова, Л.Я. Желтовская, О. Филиппова, и др.) полагают, что чтение является одним из наиболее сложных видов учебной деятельности для учащихся с нарушениями интеллекта.

В качестве одной из основных причин недостаточного овладения учащимися с нарушениями интеллекта навыками пересказа выступает отсутствие комплексного подхода к применению средств, методов и приемов обучения, а также включения нетрадиционных форм коррекционного обучения детей с интеллектуальной недостаточностью.

Обучение пересказу школьников с нарушениями интеллекта сопровождается значительным количеством трудностей. В первую очередь эти трудности связаны с тем, что работа над пересказом содержания прочитанного материала выступает для таких учащихся в качестве одного из наиболее сложных интеллектуальных актов переработки и последующего воспроизведения информации. Данным актом предполагается целый ряд операций мышления, среди которых необходимо назвать следующие: оценка отдельных моментов произведения, отбор наиболее значимых из них, а также их комбинирование в соответствии с заданием или планом. Кроме того, в процессе пересказа необходимо осознание учащимися фактической стороны произведения, связи событий в произведении и отношений между героями. Все это является очень сложным для учеников с интеллектуальной недостаточностью.

Кроме того, необходимо отметить, что кроме проблем с осознанием прочитываемого текста, работа над его пересказом осложняется также и тем, что ее сопровождает значительное количество речевых ошибок.

К основной из них необходимо отнести стремление к дословному пересказу прочитанного текста, даже при том условии, что было дано задание изложить содержание в краткой форме. Пересказывая отдельные моменты текста, учащиеся не в полной мере осознают, что они связаны между собой. Пересказы учащихся с нарушениями интеллекта не представляют собой связного изложения, а являются как бы наборами отдельных звеньев.

Также зачастую учащиеся с интеллектуальной недостаточностью забывают отдельные моменты из прочитанного, заменяя их новым содержанием, которое возникает у них по аналогии на основе того опыта, который у них имеется, либо вообще случайными фрагментами. Помимо этого, учащиеся с нарушениями интеллекта в процессе пересказа допускают следующие ошибки: не полностью передают содержание прочитанного, их высказывания аграмматичны, они не соблюдают последовательность текста, а также привносят в текст невыразительные словесные формы.

Многочисленными методистами и практикующими педагогами коррекционных школ VIII вида были разработаны методические рекомендации, касающиеся развития связной речи учащихся с нарушениями интеллекта. Соответственно, представляется целесообразным проанализировать наиболее широко применяемые из них.

Так, например, Р.И. Лалаева полагает, что выстраивание системы коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи учащихся с нарушениями интеллекта необходимо проводить с учетом самостоятельности учащихся в процессе планирования серий развернутых высказываний [2, С.16]. В связи с этим формирование у учащихся с нарушениями интеллекта связной монологической речи целесообразно проводить в следующей последовательности:

1) пересказ с опорой на серию сюжетных картинок;

2) пересказ по сюжетной картинке;

3) пересказ без опоры на наглядность;

4) пересказ на основе деформированного текста;

5) рассказ по серии сюжетных картинок;

6) рассказ по сюжетной картинке;

7) самостоятельный рассказ [2, С.18].

Кроме того, Р.И. Лалаева рекомендует проводить работу по следующим направлениям в рамках процесса формирования внутреннего программирования учащихся с нарушениями интеллекта:

1. Работа, которая включает две сходные сюжетные картинки, причем на одной из них отдельные предметы отсутствуют. Такого рода работа направлена на то, чтобы привлечь внимание к содержанию картинки, выделить элементы изображенной ситуации, проанализировать картинку; причем все вышеперечисленное способствует развитию аналитико-синтетической деятельности, а именно - формированию такой операции, как сравнение.

2. Работа с сюжетной и предметными картинками. В рамках данной работы Р.И. Лалаева рекомендует следующие типы заданий:

- подбор серии предметных изображений к сюжетной картинке;

- нахождение лишних картинок с теми предметными изображениями, которые не соответствуют конкретной сюжетной картинке;

- определение на основе анализа сюжетной картинки, каких именно предметов нет на предметной картинке;

- подбор к каждому из фрагментов сюжетной картинки пары предметных картинок, на которых изображены предметы, по которым в дальнейшем учащиеся могут придумывать предложения.

3. Работа с серией сюжетных картинок, которая может включать следующие виды упражнений:

- восстановление последовательности рядка картинок по памяти;

- отбор среди других тех картинок, которые относятся к рассказу по той или иной теме;

- расположение картинок в определенной последовательности;

- нахождение лишней картинки.

Работа учащихся в рамках каждого вида заданий должна проводиться как на вербальном, так и на невербальном уровне.

4. Работа с текстом, в рамках которой целесообразно использование следующих заданий:

- сравнение текста и совокупности изолированных предложений;

- сравнение двух текстов (правильного и того, в котором пропущены отдельные смысловые звенья);

- добавление одного или двух предложений к неоконченному тексту с использованием сюжетных картинок, а также вставка в текст пропущенных предложений, также с использованием серии сюжетных картинок;

- придумывание рассказа с опорой на сюжетные картинки, а потом с опорой на слова;

- работа с деформированным текстом [2, С.19].

Одновременно с развитием внутреннего программирования в рамках вышеописанных занятий необходимо также развивать умение учащихся с нарушениями интеллекта правильно оформлять текст с языковой точки зрения. Для того, чтобы развить языковое оформление текста, Р.И. Лалаева предлагает использование следующих специальных заданий:

- определение слов, обозначающих единый предмет высказывания;

- замена слова, которое обозначает главное действующее лицо;

- определение слов, связывающих предложения;

- добавление предложения к слову, связывающему два соседних предложения;

- добавление слов, связывающих два соседних предложения.

При развитии монологического высказывания важно соблюдать последовательность этапов работы над высказыванием:

1 этап. Выработать умение одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы.

2 этап. Выработать умение высказывать свою мысль логически.

3 этап. Развитие высказывания большего объема и лучшего качества [2, С.21].

Еще один подход к развитию связной речи учащихся с нарушениями интеллекта предлагает Т.А. Ткаченко. В ее методических рекомендациях предлагаются упражнения в порядке возрастающей сложности, причем наглядность таких упражнений постепенно убывает, а план высказывания свертывается.

1. Пересказ рассказа, который составлен по демонстрируемому действию. В данном случае наглядность может быть представлена посредством предметов, объектов, а также различных действий с ними. В качестве плана высказывания выступает порядок тех действий, которые проводятся на глаза у учащихся. Образец рассказа дается педагогом.

2. Составление рассказа по следам того действия, которое демонстрируется учащимся. Относительно наглядности и плана высказывания в данном случае необходимо отметить, что они аналогичны предыдущим, а усложнение достигается за счет того, что образец рассказа в данном случае отсутствует.

3. Использование фланелеграфа в процессе пересказа. В данном случае план рассказа будет обеспечиваться порядком картинок, которые педагог последовательно выставляет на фланелеграфе.

4. Использование наглядной опоры в виде серии сюжетных картин в процессе пересказа. В данном случае наглядность обеспечивается за тех счет предметов, объектов и действий с ними, которые изображены на сюжетных картинках, а последовательность сюжетных картинок одновременно выступает в качестве плана высказывания. Образец в данном случае дается педагогом.

5. Составление рассказа с опорой на серию сюжетных картинок. Что касается наглядности и плана пересказа, то она обеспечивается теми же средствами, что и в рамках предыдущего этапа. Усложнение в данном случае достигается за счет того, что отсутствует образец рассказа педагога.

6. Пересказ рассказа с опорой только на одну сюжетную картинку. В данном случае снижение наглядности достигается за счет того, что отсутствует видимая динамика событий: учащиеся видят только конечный этап действия, а моделирование рассказа в рамках данного этапа достигается за счет того, что используется образец педагога и его вопросный план.

7. Составление рассказа с опорой только на одну сюжетную картинку. Данный вид упражнений является одним из наиболее сложных для учащихся с нарушениями интеллекта, рекомендуемых для младших школьников. Тот факт, что образец отсутствует, значительно усложняет задачу по составлению связного пересказа текста [5, С.59].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что практикующими педагогами и методистами, работающими с учащимися с нарушениями интеллекта, накоплен богатый опыт развития связной речи таких учащихся. Однако, необходимо отметить, что данный опыт не учитывает современных технологий, которые с успехом могут быть использованы при развитии связной речи учащихся коррекционных школ VIII вида на всех этапах обучения.

Теория и практика работы с учащимися коррекционных школ VIII вида подтверждает, что проблема, связанная с полноценным обучением пересказу умственно отсталых школьников на уроках чтения, решается не всегда успешно. Неразработанность проблемы особенностей устного репродуцирования текстов различной сложности умственно отсталыми школьниками, незначительное число исследований, направленных на изучение эффективных приемов активизации устной речи, определяют актуальность темы исследования.

2.2 Обзор современных источников по развитию пересказа у школьников с нарушениями интеллекта

Как уже было сказано выше, пересказ играет большую роль в общей системе упражнений, направленных на развитие речи учащихся с нарушениями интеллекта. Выполнение данного вида работ позволяет ученикам овладеть умением связно и последовательно излагать прочитанное или услышанное, усваивать образцы речи.

Передача воспринятого текста вызывает у школьников необходимость употреблять целый ряд слов их пассивного словаря. Речь учащихся обогащается новыми словами и словосочетаниями, необходимыми грамматическими средствами выражения мысли. В процессе подготовки пересказа школьники также учатся выделять главное, производить логический анализ текста, структурировать смысловое содержание, составлять план (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, С.Ю. Ильина и др.).

Качество пересказа во многом зависит от правильности и быстроты постижения смыслового содержания текста. Для полноценного протекания психической деятельности, направленной на понимание текста, необходим достаточно высокий уровень развития познавательных процессов и сформированности речевых навыков учащихся, а также наличия определенного запаса знаний и представлений о предмете сообщения.

Характерные для школьников с нарушениями интеллектуальной сферы недостатки познавательной деятельности обусловливают значительные трудности в освоении ими содержания прочитанного текста (Ю.А. Костенкова, Н.А. Масюкова, Р.И. Лалаева и др.).

Низкий уровень понимания смыслового содержания текста проявляется в затруднениях, испытываемых детьми, в связной, логически обусловленной передаче содержания повествования, особенно в случаях, когда заключенная в тексте информация выходит за границы наглядной и бытовой ситуации.

У этой категории школьников речь характеризуется нарушением полноты, последовательности, правильности высказывания.

Наиболее трудными для воспроизведения являются тексты-описания, чем повествовательные рассказы. Пересказы обычно неполные, в них пропущены отдельные факты из текста, непоследовательные, части текста воспроизводятся в нарушенном порядке. Пересказы также обычно неточны, поскольку изложение не соответствует сведениям, содержащимся в тексте. Часто умственно отсталые школьники дополняют пересказ фактами, которые отсутствовали в прочитанном тексте.

Привнесения как правило характеризуются нами следующим образом: воображение, смешение понятий, замена забытого.

Система работы над пересказом должна включать подготовительную работу, основную работу и вариативные (тренировочные) упражнения.

А.В. Рублева и Е.В. Стукалина полагают, что подготовительная работа должна быть направлена на развитие внимания учащихся с нарушениями интеллекта к содержанию и языковому оформлению текста, формирование умений отвечать на вопросы по тексту, моделировать ситуации и действия по прочитанному. На основном этапе дети должны научиться составлять план текста для последующего пересказа, пользоваться различной наглядностью для запоминания текста, использовать графические модели для воспроизведения текстов. Этап вариативных (тренировочных) упражнений предполагает, что дети, используя полученные умения, тренируются самостоятельно пересказывать разные тексты [4].

Л.А. Роева предлагает методические рекомендации по обучению пересказу младших школьников с умственной отсталостью, которые можно кратко охарактеризовать следующим образом:

1. В коррекционно-педагогической работе использовать наглядность в качестве внешних опор.

2. Учитывать принцип поэтапности. Коррекционно-педагогическая работа по формированию умения пересказывать представляет собой целенаправленный, организованный, поэтапный процесс. При этом необходимо учитывать ряд закономерностей развития речи.

Воздействие должно строиться на основе онтогенетической последовательности формирования лексики: от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от ситуации к контексту и т. д.

3. Подбирать текст необходимо с учетом индивидуальных особенностей высших психических функций детей. Работа должна строиться с учетом дифференцированного подхода к детям. Дифференцированный подход должен осуществляться на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры развития речи, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка [3, С.312].

М.И. Шишкова говорит о том, что сама важность работы над пересказом в процессе обучения школьников в школе VIII вида невозможно переоценить [8]. В ходе подготовки пересказа целенаправленно развивается и, естественно, корригируется не исключительно связная устная речь школьников, но и мыслительные операции, память, внимание, воображение и эмоционально-волевая сфера.

В ходе пересказа определяется отношение самого ученика к определенным людям, к их поступкам; происходит расширение кругозора; активно развивается способность к сопереживанию. Поэтому пересказ является видом речевой деятельности, её продуктом. Он формируется на базе образца прочитанного или же услышанного текста и передаётся учащимися в устной или же письменной форме. Сама же речевая деятельность, как и всякая иная, осуществляется по вполне определённым мотивам. В ситуации формирования пересказа таковым должно быть желание учащихся поделиться сведениями или же выполнить задание учителя, получив позитивную оценку.

...