Развитие устной речи школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроках чтения

На уроках чтения важно применять разных виды пересказов такие как подробный или же полный пересказ, кроме того, краткий пересказ, естественно, выборочный, творческий, в данной ситуации имеется в виду с изменением лица, добавлением новых персонажей, времени действия, изменением хода событий.

С целью облегчения самим школьникам достаточно трудную для них задачу по формированию пересказа, педагог обязан применять на уроке чтения опоры в виде разных планов пересказа.

Так, план пересказа в итоге отражает последовательность событий, помогает самим ученикам лучше запомнить текст, кроме того, определить ключевую мысль отрывка, а также отразить смысловые связи между частями произведения, продемонстрировать характеры персонажей. В качестве опор могут быть применены такие виды планов как цитатный план, вопросный план, иллюстративный план (рисунки или же слайды), символический условно-графический план, схематичный план, план из опорных слов или предложений, план из озаглавленных частей текста и т.п.

На самом уроке чтения целесообразно применение таких приёмов как: пересказ «с эстафетой», пересказ «по цепочке», пересказ в виде соревнования рядов, игры типа «Я начинаю, а ты продолжай» и т.п. Такие задания вносят в строгую обстановку урока элементы игры и соревнования, предоставляя возможность проводить урок или же отдельный этап урока в нестандартной форме.

Совершенно любой пересказ обязан быть коммуникативно-оправданным, в связи с чем, на самом уроке чтения важно формировать специальных речевых ситуаций, которые мотивируют школьников на создание высказывания. К примеру, это могут быть такие задания и вопросы учителя:

-Сергей, попроси Алёшу рассказать именно о том, о чем говориться в первой главе рассказа, далее опираясь на план, который составлен только что. Алёша, постарайся рассказать согласно твоего мнения обо всех важных событиях, которые были в первой главе. Сергей, напомни, пожалуйста, сколько важных событий было в первой главе рассказа.

-Петя, о ком мы узнали из данного рассказа? Расскажи нам, что случилось с героем этого произведения.

Постарайся передать его переживания, при этом используй в своём рассказ

-Оля, пожалуйста, спроси у Кати, какой именно отрывок из этого рассказа ей больше всего понравился. Попроси Катю очень кратко пересказать нам данный отрывок. Катя, постарайся твоим рассказом убедить всех нас, что этот отрывок, на самом деле, самый интересный (грустный или же смешной) в этом рассказе.

-Маша, сегодня на уроке ты читала вслух отрывок из рассказа. Пожалуйста, напомни ребятам его содержание.

Расскажи нам очень подробно о том, что происходило во второй части рассказа (или после того, как герой...). Постарайся не упустить все детали, т.к. после твоего рассказа я ребятам буду задавать вопросы, а они будут отвечать на них.

-Ребята, посмотрите на план этого рассказа. Здесь ваши рисунки к тексту произведения. Теперь каждый расскажет именно, о том моменте, который он изобразил. Остальных я прошу очень внимательно слушать, чтобы оценить точность рассказа, его соответствие рисунку и дополнить что-то, если это будет нужно [8].

Для успешного формирования самостоятельного устного пересказа на уроке чтения важно соблюдение целого ряда условий:

- учёт индивидуальных речевых и коммуникативных особенностей и возможностей школьников;

- подготовка к пересказу обязана занимать основную часть урока (первичное чтение текста, повторное чтение текста, беседа-анализ содержания, выделение главного в каждой части, деление текста на части, озаглавливание частей, различные виды работы над языком, составление плана, выделение тех слов, оборотов речи и целых предложений, которые необходимо применять в пересказе);

- вся работа, которая предшествует пересказу, обязана в итоге способствовать заинтересованности школьников в дальнейшей работе с данным произведением и быть направленной именно на то, чтобы учащимся в результате захотелось поделиться полученной информацией, уже прочитанными сведениями;

- формирование ситуаций живого общения (понимание самими школьниками задачи, которую они обязаны решить в пересказе, кроме того, обращение к аналогичным случаям из жизни самих детей, мотивированность и заинтересованность в формирование связного устного высказывания);

- характер пересказа обязан зависеть от типа и особенностей текста (описательный текст пересказывается подробно; объяснительный текст и текст рассуждение - сжато);

- применение помощи в виде самого различного рода опор (планов пересказа);

- учёт особенностей жизненного и читательского опыта учащихся, которые в итоге оказывают влияние на восприятие и пересказ текста [8].

Т.А. Чебыкина предлагает применять в коррекционной школе VIII вида в зависимости от возраста учащихся, жанра изучаемого произведения и его объема, различные виды пересказа [7, С.67]. Данный автор подробно останавливается на том, что в методике обучения школьников с нарушениями интеллекта выделяют несколько видов пересказа, а именно:

- в соответствии с полнотой передачи: подробный, выборочный и краткий;

- в соответствии со словесным оформлением: близкий к тексту и свободный;

- творческие виды пересказа, которые представлены следующими разновидностями: с изменением лица рассказчика, изменением времени повествования, от лица одного из персонажей, с продолжением сюжетной линии [7, С.68].

В процессе подробного, близкого к тексту пересказа, учащиеся могут заучивать небольшие отрывки, которые важны для того, чтобы понять произведение.

Так, например, в процессе изучения рассказа Л. Пантелеева «Честное слово» педагогу будет целесообразным проследить за тем, чтобы учащиеся заучили заключительные строки данного рассказа, а именно: «Мальчик, у которого такая сильная воля и такое крепкое слово, не испугается темноты, не испугается хулиганов, не испугается и более страшных вещей. А когда он вырастет... можно ручаться, что это будет настоящий человек».

Процесс выборочного пересказа предполагает, что из исходного текста будет извлечена небольшая часть его содержания. Данный вид пересказа в соответствии с программой по чтению целесообразно использовать в коррекционной школе VIII вида только начиная с четвертого класса, так как это достаточно сложный вид работы с текстов, предъявляющий достаточно серьезные требования к интеллектуальной деятельности учеников.

Так, например, в процессе работы над сказкой Д.Н. Мамина-Сибиряка «Серая Шейка» для того, чтобы поработать над выборочным пересказом, включающим воспроизведение одной из сюжетных линий, педагог может дать учащимся задание рассказать о том, как Лиса гналась за Серой Шейкой. В данную сюжетную линию целесообразно включить четыре эпизода, а именно:

-первый раз Лиса появляется на берегу, когда река только стала замерзать;

-затем, когда река покрылась тонким льдом и Лиса еще не могла добраться до полыньи;

-когда река покрылась крепким льдом и Лиса садилась на край полыньи и зло подсмеивалась над уточкой;

-и, наконец, когда охотник Акинтич чуть не убил её у полыньи [7, С.70].

Все эти эпизоды находятся в различных частях данного произведения, а между ними находятся следующие описания: наступающей зимы, описание тех трудностей, с которыми пришлось столкнуться Серой Шейке когда пришла зима, беседы Серой Шейки с Зайцем и т.д. Педагогу необходимо оказать помощь учащимся в проведении анализа текста и выбора из него тех эпизодов, которые связаны с персонажем, а потом необходимо помочь ученикам в осуществлении синтеза выбранных частей текста и объединения их в сложное синтаксическое целое, а также в нахождении средств межфразовой связи для того, чтобы у них получился связный пересказ.

В качестве одного из наиболее трудных видов выборочного пересказа для учеников с нарушениями интеллекта выступает воспроизведение тех частей произведения, которые напрямую связаны с характеристиками героев. Это происходит в силу того, что характеристика героев выступает в качестве наиболее сложного читательского умения, которое складывается у учеников с интеллектуальными нарушениями только в 7-9 классах.

Что касается краткого пересказа, то он представляет собой воспроизведение главных эпизодов того или иного произведения, находящихся в логической взаимосвязи с главной мыслью произведения.

Краткий пересказ тоже представляет собой один из наиболее трудных видов пересказа, поскольку он требует не только интенсивной аналитико-синтетической работы, направленной на отбор материала, но также и его дальнейшей логической переработки, и необходимого оформления языковыми средствами. Именно по данной причине этот вид пересказа вводится в программу по чтению школы VIII вида только начиная с 7 класса.

В качестве основных трудностей, испытываемых учащимися с нарушениями интеллекта в процессе данного вида пересказа, можно назвать те, которые непосредственно связаны с определением самого основного в смысловой части, а также последующим его оформлением посредством речевых средств. Учащиеся с нарушениями интеллекта в большинстве случаев сокращают текст, выбрасывая из него целые части, что ведет к тому, что пересказ становится не кратким, а фрагментарным и непонятным.

Обучение краткому пересказу целесообразно проводить на текстах, имеющих сюжетный характер, причем тексты должны быть достаточно объемными. Педагогу не рекомендуется для обучения школьников с нарушениями интеллекта использовать короткие тексты, так как учащиеся достаточно быстро их запоминают и для них представляет определенную сложность видоизменение формы его изложения. Также не рекомендуется краткое воспроизведение описания пейзажей, так как в художественных описаниях каждая деталь является важной, поскольку именно совокупность данных деталей ведет к созданию образной картины. Также не являются подходящими для краткого пересказа тексты, в которых имеется психологическая характеристика персонажей или изменение их психологического состояния.

Относительно пересказа близкого к тексту Т.А. Чебыкина говорит о том, что он выступает одновременно и в качестве подробного пересказа с точки зрения полноты передачи содержания. Если же иметь в виду словесное оформление, то с данной точки зрения пересказы разной степени вплотную приближается к языку художественного произведения.

Близкий к тексту пересказ целесообразно использовать в процессе работы над сказками, художественными описаниями и научно-популярными статьями. Педагогу необходимо добиваться того, чтобы учащиеся с нарушениями интеллекта в процессе пересказа сохраняли некие стилистические особенности произведения. К примеру, в ходе пересказа сказок важно сохранять традиционные зачины (В некотором царстве, некотором государстве...), кроме того, шуточные и дидактические концовки (Я там был, мед, пиво пил, да усы лишь обмочил).

При этом в коррекционной школе VIII вида свободный пересказ будет возможен только с 4 класса, когда у самих учащихся с нарушением интеллекта будет возможность накопить достаточный словарный запас, и они уже будут в состоянии выполнить все необходимые синонимичные замены слов, которые предусматриваются подобным видом пересказа.

Само обучение свободному пересказу обычно проводится на небольших по объему художественных произведениях сюжетного характера или же специально отобранных эпизодах. После такого обязательного анализа содержания и выделения ключевой мысли смысловой части проводится обучающая работа. Для подобного на одной половине доски обычно записывается отрывок из изученного произведения, а на второй уже сам вариант передачи содержания такого отрывка своими словами.

Ученикам предоставляется возможность установки в ходе пересказа поочередно применять все слова, записанные на доске, чтобы не допускать повторения одних и тех же слов. Коллективное составление синонимичных рядов активно стимулирует учеников к осуществлению поиска наиболее удачных и точных слов для пересказа, способствует совершенствованию их лексического уровня речи.

Эффективным приемом обучения свободному пересказу выступает словесное рисование, которое представляет собой пересказ содержания по воображаемым картинкам к прочитанному тексту.

В итоге творческие пересказы обычно предполагают трансформацию самого текста произведения для его переосмысления. Такие пересказы проводятся обычно на уроках чтения с 7 класса.

Есть творческие пересказы, которые базируются на изменении языкового оформления текста и пересказы с переработкой содержания.

Пересказы с изменением языкового оформления предполагают стилистическую переработку текста по средствам замены одних грамматических форм иными.

В качестве наиболее распространенных выступают пересказы с изменением времени повествования. В итоге, если в самом тексте изложение событий дается в настоящем времени, то в самом пересказе важно изложить их в прошедшем или же будущем времени. Применение такого вида пересказа выступает целесообразным с целью закрепления темы «Время глагола» после изучения её на уроках русского языка. В таком случае пересказ будет способствовать не лишь проверке усвоения содержания, но и закреплению в речи учащихся временных форм глагола.

Иным вариантом творческого пересказа выступает пересказ с изменением лица рассказчика, когда в самом тексте содержание изложено от первого лица, а в пересказе его необходимо изложить от третьего лица или же наоборот. Сами пересказы от второго лица не проводятся. Стоит иметь в виду, что сам пересказ от третьего лица учащимся более доступен. Самому учителю важно помогать ученикам, при этом давать образец такого пересказа или же самому начать пересказ, который впоследствии стоит предложить продолжить кому-либо из его учеников.

В результате, само содержание повестей М. Горького дается от первого лица, поэтому пересказ есть возможность организовать уже от третьего лица, к примеру, от лица Алеши Пешкова. Что касается повести Р. Фрайермана «Дикая собака динго, или Повесть о первой любви», то она написана, как известно, от третьего лица (Тани Сабанеевой), поэтому, соответственно, пересказ содержание есть возможность изложить уже от первого лица, особенно подобный пересказ будет приемлем для девочек, при этом он будет способствовать более глубокому пониманию душевного состояния главной героини.

В качестве разновидности самого пересказа с изменением лица рассказчика выступает пересказ от лица одного из действующих лиц произведения, но более интересным, развивающим творческое воображение самого ученика.

Подобному пересказу содержания текста предшествует детальный анализ поступков персонажа, от лица которого намечен пересказ, кроме того, выяснение его позиции по отношению к главному герою. Самом же ученику нужно войти в роль персонажа, а также взглянуть на события, главного героя его глазами.

Учителю следует помогать ученикам вжиться в образ, при этом определить манеру, тон пересказа. К примеру, пересказ рассказа Л. Н. Толстого «Кавказский пленник» от лица Дины или же Костылина, повести А. С. Пушкина «Дубровский», к примеру, от лица той же Маши Троекуровой. Стоит учитывать, что учащимся не нравится входить в роль отрицательного персонажа, к примеру: пересказывать текст от лица Лили Тарасовой - героини повести А. Алексина «Звоните и приезжайте».

Сами же пересказы с переработкой содержания базируются на продолжении сюжетной линии, при этом предполагают творческие дополнения к содержанию произведения, в частности, добавления новых фактов в судьбе героя, предшествующих или же последующих событий к сюжету произведения или даже изменение самого окончания текста. Нередко после изучения произведения самим учащимся не хочется расставаться с полюбившимися им героями, у них есть желание снова встретиться с ними, а также продлить общение. На таком психологическом аспекте восприятия художественного текста и основан сам творческий пересказ с дополнением содержания, который в итоге дает возможность выявить, насколько именно правильно понята учениками основная мысль произведения, характер героя.

Такой пересказ активно способствует развитию творческого воображения учащихся, ведь кроме воспроизведения исходного текста предполагает импровизацию содержания, формирование эпизодов, которых совершенно нет в содержании самого произведения. Но такая импровизация содержания обязана быть разумной и адекватной самому основному тексту, кроме того, непосредственное домысливание сюжета совершенно не обязано быть произвольным фантазированием.

В процессе организации пересказа именно с продолжением сюжетной линии важно учитывать социальное положение персонажей, историческое время, обусловленность самих мотивов их поступков условиями жизни в то время.

Ученикам необходим пояснить, что именно необходимо соблюдать историческую дистанцию между самим героем и собой, кроме того, соблюдать еще логику развития характера самого героя, а также сюжета произведения [7, С.80].

В качестве наиболее подходящих для пересказа с продолжением сюжетной линии обычно выступают произведения на исторические темы или же произведения о подростках.

К примеру: в повести В.Г. Короленко «Слепой музыкант» как именно в итоге сложилась судьба музыканта Петра, из крестьянина Герасима судьба героя известного рассказа И.С. Тургенева «Му-му», офицера Владимира Дубровского из повести А.С. Пушкина и иных.

Как интересный вариант работы выступает само задания на предположение, как именно произошла сама встреча героев спустя определенный промежуток времени, к примеру: герои повести В.Г. Короленко «Дети подземелья» Вася и Валек встретились через 10 лет, когда стали взрослыми людьми, кем же они стали, как именно произошла их встреча?

Для интересного пересказа именно с творческим дополнением важным значением обладает читательский и непосредственно жизненный опыт учащихся. При этом, учитывая ограниченность интеллекта, незначительный объем знаний, кроме того, жизненного опыта учащихся с нарушением интеллекта, учителю важно активизировать их творческие возможности, воссоздающее воображение.

Таким образом, можно прийти к выводу о том, что пересказ в качестве одного из наиболее важных видов работы с текстом произведения, обладает огромным образовательным и коррекционно-развивающим значением в процессе обучения школьников в школах VIII вида. Пересказ способствует тому, что учащиеся младшего и старшего школьного возраста с нарушениями интеллекта усваивают содержание изучаемых произведений, совершенствуют собственную познавательную и речевую деятельность, развивают эмоциональную сферу, а также повышают общую культуру речи.

Заключение

Выполнение выпускной квалификационной работы было связано непосредственно с процессом обучения устному пересказу, а также совершенствованию навыка чтения у младших и старших школьников именно с нарушениями интеллекта.

Цель работы состояла в обучение младших и старших школьников с нарушением интеллекта устному пересказу на уроках чтения как одно из направлений развития речи учащихся коррекционной школы.

В процессе выполнения исследования решены следующие задачи:

1. Проведен анализ специальной литературы по методике развития речи школьников, в том числе обучения рассказыванию.

2. Изучили современные источники по развитию умений пересказа у школьников с нарушениями интеллекта и представили их обзор.

Задача педагога, обучающего чтению детей с нарушениями интеллекта - сформировать у них прочные навыки осознанного, беглого, выразительного чтения, приобщить детей к миру художественной литературы, к работе с книгой; развить образное мышление, воспитать нравственные качества.

В качестве главной задачи самих уроков чтения выступает выработка у детей навыков беглого, правильного, сознательного и выразительного чтения.

Навык чтения характеризуется следующими качествами: правильность, беглость, выразительность и сознательность.

Правильность определяется как главное чтение без искажений, влияющих на смысл прочитанного.

Под беглостью стоит понимать скорость чтения, предполагающую и обеспечивающую сознательное восприятие читаемого. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за 1 минуту.

Выразительность - это такое качество чтения, при котором с помощью средств устной речи передается главная мысль произведения и собственное отношение к нему.

Сознательность чтения - это такое чтение, при котором полностью понимается замысел автора, осознаются художественные средства, помогающие реализовать этот замысел, происходит осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Работа по формированию этих качеств чтения протекает в единстве.

Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специальной коррекционной школе выполняют функцию коррекции недостатков. У умственно отсталых детей исправляется произношение, становится более стабильным внимание, совершенствуется память, сглаживаются некоторые дефекты логического мышления.

Кроме того, уроки чтения в специальной коррекционной школе несут воспитательную направленность. Воспитательные возможности уроков чтения, как правило, определяются воспитательным потенциалом того произведения, которое будет изучаться на уроке.

Воспитательная цель урока может быть направлена на осознание красоты родной природы, знакомство с историей России, с различными поступками взрослых и детей. Несомненно, уроки чтения являются действенным средством нравственного, эстетического и экологического воспитания умственно отсталых школьников. Уроки чтения способствуют развитию связной устной речи, повышению общего развития учащихся, расширению представлений о мире.

Список использованных источников

1. Аксенова А.К., Ильина С.Ю. Методика преподавания русского языка для детей с нарушениями интеллекта: учеб. для студентов пед. вузов. - А. К. Аксенова, С. Ю. Ильина. М.: Просвещение, 2011. - 335 с.

2. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. М.: Айрис-пресс, 2005

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999 г.

4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. Издательство: Детство-Пресс, 2007 г. // [Электронный ресурс] [сайт] URL http://www.labirint.ru/books/134972/ (дата обращения 27.04.2016, 16:35)

5. Евдокимова Людмила Викторовна. Проблемы современной науки и образования. Выпуск № 6 (24) / 2014

6. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1985

7. Занятия в детском саду / под ред. чл.-кор. АПН РСФСР А.П. Усовой ; Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т теории и истории педагогики. - М.: Учпедгиз, 1956. - 408 с.

8. Костенкова Ю.А., Тригер Р.Д., Шевченко С.Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. - М.: Школьная пресса, 2004. - 64 с.

9. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. Л., 1988

10. Лалаева Р.И. Формирование операций порождения связных высказываний у умственно отсталых школьников // Принципы и методы логопедической - работы. - Л., 1984. - С. 16-33.

11. Лурия А.Р. Язык и сознание/под ред. Е.Д. Хомской. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998

12. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. - М. Р. Львов. М., 1997.

13. Львов М. Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. М., 2010. - 464 с.

14. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, Н. Н. Светловская. М., 1987.

15. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста / Под ред. М.В. Антроповой, М.М. Кольцовой. М.: Педагогика, 1983, 159 с

16. Озолайте В.В. Дифференцированное применение вопросов для пересказа текста младшими умственно отсталыми школьниками. В кн.: Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976.

17. Павлова Н. В. Методика преподавания русского языка и литературы (специальная): Учебное пособие для бакалавров и магистрантов, обучающихся по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» - Н. В. Павлова. Саратов: Издат. центр «Наука», 2016. - 150 с.

18. Павлова Н.В. Обучение составлению загадок учащихся с нарушенным и нормально развивающимся интеллектом // Реабилитация детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья: проблемы и перспективы. Сб. научно-практических материалов / Под ред. Д.В. Зайцева, Н.В. Зайцевой. Вып. 2. - Саратов: «Научная книга», 2004. - С.104-110.

19. Павлова Н.В. Методика преподавания русского языка и литературы // Горина Е.Н., Павлова Н.В., Селиванова Ю.В., Скворцова В.О., Соловьева О.В., Щетинина Е.Б. Методические основы коррекционного обучения детей с нарушениями развития: Учебное пособие. - С. 7-23. [Электронный ресурс] [сайт] URL http://elibrary.sgu.ru/uch_lit/964.pdf (дата обращения: 11.03.2016). Имеется печатный аналог.

20. Павлова Н.В. Развитие коммуникативных способностей у детей с ограниченными возможностями здоровья // Е.Н. Горина, Ю.В. Селиванова, Н.А. Удовиченко и др. Дефектология: современные проблемы и перспективы развития: монография. Н. В. Павлова. 6 глава. - С. 196-246. [Электронный ресурс] [сайт] URL: http://elibrary.sgu.ru/uch_lit/1400.pdf (дата обращения: 11.02.2016).

21. Павлова Н.В. Формирование функционально-семантической стороны качественной лексики младших школьников с нарушениями интеллекта: Автореф. дис… канд. пед. наук. - М., 2002.

22. Павлова Н.В., Патралова З.С. Лингвистический анализ загадок учащихся 3-6 классов с нарушением интеллекта // Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции. Матер. Всерос. научно-практич. конференции. Часть 2. - С.-Пб: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2003. С.104-110.

23. Песталоцци об обучении // [Электронный ресурс] [сайт] URL http://vp-ch.ru/node/44 (дата обращения 27.04.2016, 16:35)

24. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. - В. Г. Петрова. М., 1977. с. 279.

25. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М.: Академия, 2002

26. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. Ред. Т.В. Волосовец. -- М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. -- 256 с.

27. Роева Л.О. Обучение пересказу младших школьников с умственной отсталостью // Молодой ученый. - 2018. - №16. - С. 311-313.

28. Рублева А.В., Стукалина Е.В. Специфика пересказа текста школьниками с нарушениями интеллекта. - 16.05.2017. - Электронный ресурс. - Режим доступа: https://zhurnalpedagog.ru/servisy/publik/publ?id=5396. Дата обращения: 01.06.2018.

29. Соловьева О. И.. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду - М.: Издательство «Просвещение», М., 1966.

30. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). -- М.: Просвещение, 1981 // [Электронный ресурс] [сайт] URL http://pedlib.ru/Books/2/0320/2_0320-1.shtml (дата обращения 27.04.2016, 16:35)

31. Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь / Худ. И.Н. Ржевцева. - СПб.: Детство-пресс, 1999. - 188 с.

32. Угрюмова С.Е. Технологии обучения пересказу на уроках чтения в младших классах специальной школы VIII вида // Семейное чтение. - 2012. - №2. - С. 17-23.

33. Ушинский о воспитании // [Электронный ресурс] [сайт] URL http://vp-ch.ru/node/60 (дата обращения 27.04.2016, 16:35)

34. Флёрина Е.А. Разговорная речь в детском саду / Флёрина Е.А. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. - М. - С.380-393. - М.

35. Чебыкина Т.А. Пересказ на уроке чтения как средство коррекции и развития познавательной и речевой деятельности учащихся с нарушением интеллекта // Специальное образование. - 2010. - №3. - С. 66-81.

36. Шишкова М.И. Учебники, учебные пособия. [Электронный ресурс] [сайт] URL http://shishkova.ru/publications/ (дата обращения 7.05.2018).

37. Шишкова М.И. К вопросу об особенностях работы над пересказом учащихся с нарушениями интеллекта // Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья. Материалы IV международной научно-практической конференции (26 - 27 июня 2014 г.). - Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.shishkova.ru/publications/article09.htm. Дата обращения: 01.01.2018.

38. Шишкова М.И. Работа над пересказом

Размещено на Allbest.ru