Радянська педагогіка як ідеологія: спроба історичної реконструкції

Размещено на http://www.allbest.ru/

Радянська педагогіка як ідеологія: спроба історичної реконструкції

Тема, що винесена на обговорення, надзвичайно складна, багатоаспектна й охоплює широке дослідницьке поле, велику кількість проблем насамперед методологічного, теоретичного, історіографічного, понятійно-термінологічного характеру.

У своїх попередніх зауваженнях до подальшого викладу наголосимо на декількох думках, які, на мій погляд, мають концептуальне значення.

1) Поняття «радянського» як означення подій, явищ, матеріальних і духовних феноменів широко застосовується для означення матеріальних об'єктів - закладів, організацій, установ і в лексичному значенні є катойконімом, тобто поняттям, що співвідноситься з топонімом. Оскільки Радянський Союз називався ще й Країною Рад¹, то в назві «радянський» поєднались як топонімічні, так і ідеологічні складові.

Словом радянський позначили галузі науки (радянська психологія, радянська педагогіка), галузі виробництва (радянська металургія), установи і організації (радянська міліція, радянська освіта), а також живі істоти (радянська жінка).

Означення «радянський» уточнювало ті ознаки, якості, властивості предметів, явищ, визначальною для яких була належність до СРСР як до окремого цивілізаційного утворення. На цій підставі «радянська педагогіка означає, на наш погляд, усю сукупність ідей, поглядів, думок, концепцій і парадигм, що розвивались у межах Радянського Союзу впродовж усього періоду його існування, без виокремлень і характеристик різниці між окремими республіками, регіонами. Тобто, це була єдина за методологією, за змістом і методами дослідження наука, яка ставила перед собою різні цілі в різні періоди існування СРСР. Це явище - радянська педагогіка, - як і його визначення, хоча і поширювалося по всій території Радянського Союзу, формувалося, звичайно, в Москві і загалом підпорядковувалося ідеї створення і функціонування освіти, завданням якої було формування радянської людини.

Розглядаючи радянську педагогіку як єдине ціле, ми будемо звертатися до України, української педагогіки радянського періоду у разі висловлення нею іншої точки зору, іншої позиції або ж для підсилення загальної аргументації, через розкриття українських реалій.

Як свідчать джерела (в основному ми користувалися збірниками документів про освіту різних років), термін «радянська педагогіка» міцно зайняв свої позиції у середині 30-х років, тоді ж став ідеологічно наповнюватися, використовуватися в ідеологічному сенсі. Після офіційного його застосування в наказах Й. В. Сталіна, партійних документах ця назва набула загальновживаного характеру. Підтвердженням поширеності цього терміну є започаткування у 1937 р. видання журналу «Советская педагогика», який відображав партійну позицію щодо освіти, визначав стратегію і напрями розвитку радянської педагогічної науки.

Термін «радянська педагогіка» позначав новий тип педагогіки, яка обслуговувала насамперед освіту в СРСР, втілювала освітню політику комуністичної партії. Важливою й визначальною її складовою стало формування й закріплення відповідної лексики, яка повинна була відображати, інтерпретувати ідеологізовану реальність, тобто для радянської педагогіки створювалась і «радянська мова».

Ця тема - мова радянської педагогіки - надзвичайно цікава й багатоаспектна, потребує окремого дослідження, а тут ми обмежимося переліком слів і виразів, найбільш характерних для неї, як от: «вказувати» (Маркс, Ленін вказують..., навіть будь-який більш-менш відомий педагог теж «вказує»; визначення «прогресивні» педагоги і протилежні їм «буржуазні» педагоги, «буржуазні націоналісти», «комуністичне виховання», «комуністичний» світогляд, «соціалістичний» гуманізм тощо). Характерною ознакою радянської педагогіки було й те, що на кожен термін чи поняття, сповнене позитивного значення, відразу ж, майже автоматично виникало і закріплювалося з антонімічним негативним за змістом. Найчастіше це були означення «буржуазний», «імперіалістичний» або «націоналістичний», що вбирали у себе всі відтінки негативного.

Процес формування своєї мови був досить тривалим, тому другим пунктом, на якому зупинимося, є зв'язок радянської педагогіки не стільки з соціумом, скільки з політикою та ідеологією - партійною, класовою, державницькою, а отже, її доктринальним наповненням. Політичні кліше й канони часто переважали над власне педагогічним змістом і спрямованістю. Впродовж усіх років існування радянської педагогіки, окрім раннього її етапу, простежується пряма, навіть педагогічно не опосередкована залежність між рішеннями, постановами КПРС щодо освіти й педагогічною наукою, яка одразу ж реагувала, «відгукувалася» на них, наповнювала їх педагогічним змістом, технологізувала.

Саме тому аналіз розвитку радянської педагогіки як окремого специфічного явища потребує не лише постійної присутності соціально- політичного контексту, а й опертя на нього для роз'яснення тих чи інших ідей і смислів радянської педагогіки.

Третє зауваження. Радянська педагогічна наука разом з радянською країною пройшли декілька етапів свого розвитку. її етапність окремо не піддавалась аналізу в останні десятиліття. Ми ж розглядали її як структурну частину періодизації загальної педагогічної думки в Україні, де радянський період нами поділений на такі етапи:

I - 1920-1933 рр. - етап експериментаторства й новаторства;

II - 1933-1958 рр. - українська педагогіка як складова «російсько-радянської культури»;

III - 1958-1985 рр. - українська педагогічна думка у змаганнях за демократичний розвиток;

IV - 1985-1991 рр. - становлення сучасного етапу розвитку української педагогічної думки в рамках радянського дискурсу.

Така періодизація, на наш погляд, відповідає певним етапам розвитку української національної педагогічної думки. Зараз же оцінюємо й класифікуємо лише радянську педагогіку, що потребує дещо інших підходів, інших критеріїв для аналізу. Головним критерієм для класифікації й відповідно періодизації радянської педагогіки для нас виступила перш за все її ідеологія, зв'язок з партійно-державницькими ідеями, концепціями, канонами, кліше, і саме цей процес - ідеологізації - став для нас предметом аналізу в цій розвідці.

Ще одним аргументом для висунення окремої періодизації є той факт, що сама радянська педагогіка розвивалася суперечливо, пережила декілька ревізіоністських хвиль перегляду власної історії не лише свого радянського розвитку, а й дореволюційного (російського й українського), постійно переглядала свою оцінку зарубіжної педагогіки. Ці процеси ревізії власної історії та історій педагогіки інших країн також входять до наукової аргументації періодизації радянської педагогіки.

Радянська історико-педагогічна наука, що вважала педагогіку «справжньою» наукою лише з 1917 року, також займалася власною періодизацією, яку небезпідставно майже ототожнювала спочатку з Коротким курсом історії ВКП(б), а пізніше - історією КПРС. Найбільш повно вона представлена у багаторазовому (5 видань, 19561982 рр.) перевиданні «Історії педагогіки» М. О. Константинова, Є. М. Мединського і М. Ф. Шабаєвої, яка і нині найбільш репрезентативно представлена у Інтернеті. Матеріал у цьому підручнику надзвичайно застарілий, якщо ще взяти до уваги, що два з трьох авторів - М. О. Костянтинов та Є. М. Мединський - пішли з життя в кінці 50-х років.

Серед джерел про розвиток радянської історії педагогіки зустрічаємо і дослідження, присвячені розкриттю її поняттєво-термінологічного апарату. З-поміж таких кандидатська дисертація Л. І. Атлантової «Становлення і розвиток основних понять радянської педагогіки» (К., 1979), у якій автор докладно розглядає поняття «навчання», «виховання» та «освіта», використовуючи термін «радянська педагогіка» як службове слово, а не предмет аналізу.

У Російській Федерації в пострадянські роки до феномену радянської педагогіки зверталася Л. А. Степашко, яка розглядала її не за хронологічно-проблемним підходом, а як гуманістичну, поділивши її за «блоками ідей» - мета та ідеали освіти і виховання, «марксистський блок ідей», гуманістичні ідеї, ідеї трудового виховання, політехнізм, колективізм, - та проаналізувавши їх розвиток впродовж всього часу існування радянської педагогіки.

У цьому зв'язку становить інтерес виданий у Москві підручник «Історія педагогіки»- академічне видання 2007 р., у якому також представлена періодизація радянської педагогіки, що виглядає так:

- 1917-1920 рр. - розвиток школи і педагогіки в РРФСР;

- 1930-1940 рр. - вітчизняна школа і педагогічна наука в СРСР (сюди ж включено і розділ «Радянська школа і педагогіка в роки Великої Вітчизняної війни»);

- друга половина ХХ - початок ХХІ ст. - школа і педагогіка в СРСР і Росії.

Як бачимо, запропонована періодизація досить схематична і компромісна, вона прямо майже не номінує педагогічну науку як радянську, тобто підкреслює відсутність ідеологічних кліше й доктринальних установок. Проте ізольований характер показу розвитку школи й педагогічної науки, її позірна самодостатність позбавляє читача можливості більш широко поглянути на процеси, що відбувалися в радянській науці. Лише в одному місці, характеризуючи 30-ті роки, автор коротко зауважує: «Слід зазначити, що процес уніфікації системи освіти був характерний не лише для Радянського Союзу. В багатьох країнах Заходу, не лише в нацистських державах, але також і в демократичних, наприклад США і Англії, відбувалися аналогічні процеси».

Отже, враховуючи всі ці напрацювання, відповідну джерельну базу, а також спираючись на власні міркування про процес розвитку радянської педагогіки, її етапності, ми пропонуємо таку періодизацію її розвитку:

• 1917-1923 рр. - анархо-утопічна ідеологія розвитку радянської педагогічної науки;

• 1924-1928 рр. - освітнє експериментування в СРСР як педагогічна «робінзонада»;

• 1930 - початок 1950 рр. - сталінська педагогіка: ізоляціонізм і тотальна ідеологізація;

• 1953-1964 рр. - часткова демократизація радянської педагогіки в умовах «відлиги»;

• 1965-1970 рр. - контрреформаційні процеси в освіті і педагогіці;

• початок 1970-1985 рр. - формування застійних явищ у педагогічній науці як «підточування моноліту»;

• 1985-1991 рр. - всезагальна критика офіційної радянської педагогіки; розвиток демократичних, критичних педагогічних ідей.

Отже, розпочнемо аналіз з першого періоду: з жовтня 1917 р., жовтневої революції.

Особливістю цього часу стало те, що власне педагогічна наука була відсунута, знецінена, а освітня ідеологія формувалася поза наукою більшовиками разом з іншими партіями - меншовиками й есерами (соціалістами-революціо- нерами) - в цей час рівноправними учасниками політичного процесу. Впродовж 1918 р. були опубліковані основні документи, на яких мала базуватися майбутня освіта, і забезпечити цей процес мала педагогічна наука, покликана наповнювати відповідним змістом задекларовані гасла, як от: безплатність, обов'язковість, світськість, трудова спрямованість, спільне навчання, політехнізм, зв'язок з виробничою працею, колективізм, класовість й пролетарськість, зв'язок з життям.

Ці гасла були втілені у «Положенні про єдину трудову школу РСФРР» (1918) та «Декларації про основні принципи єдиної трудової школи» (1918), документах, які мали характер пафосних декларацій. У цих текстах ще не зустрічаємо визначення «радянський» стосовно школи чи інших закладів і осіб, але широко вживаними є терміни «соціалістична школа», «російська школа», «буржуазна» школа; зустрічаємо також терміни «стара», «колишня» школа. Зага- льнопоширеними у цих документах були терміни «пролетарська школа», «пролетарська освіта», «революційна педагогіка» тощо.

Трохи пізніше і в українсько-радянській термінології - в «Декларації Народного комісаріату освіти УСРР про соціальне виховання дітей» (1920), в «Кодексі законів про народну освіту УСРР» (1922), в «Пораднику соціального виховання НКО УСРР» (з 1921) зустрічаємо ті ж терміни, що і в російських документах, з обережним наголосом на українськості, наприклад «українська педагогічна література».

Революція (більшовики) через свої освітні декларації поставили завдання цілком змінити освіту, школу, виховання й почали здійснювати небачений в історії педагогічний переворот. Перед педагогами, освітою було поставлене завдання глобального масштабу, яке можна класифікувати як унікальне явище, як революцію в освіті й вихованні дітей та молоді. Ідеологію цього більшовики визначили відразу: «В галузі ідеології, - зазначає один із сучасних авторів, - це були уявлення про закономірну зміну капіталізму безкласовим устроєм шляхом глибокої революційної трансформації, з опорою на рух пролетаріату. Для теорії марксизму найважливішими були установки на матеріалістичний аналіз, бачення світу в його системності й діалектично суперечливій динаміці, класовий підхід... і примат економічного начала в розумінні суспільної еволюції».

Одразу ж було поставлене завдання знищити «стару школу». Ось як про це сказав ідеолог нової школи і автор багатьох концептуальних документів А. В. Луначарський у своєму виступі на І Всеросійському з'їзді з освіти: «Справа полягає не в тому, щоб заволодіти школою, - школа така ж старезна і нікуди не годна, як і чиновницький апарат. Ми не могли розмірковувати, як Тимчасовий уряд, що ми продиктуємо окружним інспекторам деякі зміни; ми повинні були все знищити; було цілковито ясно, що школа підлягає революційному зламу».

Ці слова були сказані у 1918 р., власне тоді в країні розпочався «червоний терор», «воєнний комунізм» і вся увага керівників держави була зосереджена на тому, щоб вижити, перемогти в ситуації громадянської війни, внутрішнього і зовнішнього протистояння, епідемій, голоду, саботажу, свідомої відмови частини інтелігенції служити більшовикам.

У такій ситуації задекларовані кардинальні зміни, «просвітницький абсолютизм» багато в чому залишилися на папері. Це стосувалося насамперед гасла про відмову від «старої» школи й відповідно «старої» педагогіки. Керівники держави і керівники освіти ні за що не хотіли визнати наявного, реального стану справ. Сучасний російський дослідник цього періоду зазначає: «Атака на стару "школу навчання" не була (і в існуючих умовах не могла бути) забезпечена ні в матеріальному, ні в кадровому, ні в методичному відношенні. Розруха в школі у роки громадянської війни зробила майже неможливим не тільки політехнічне навчання, але й навчання взагалі». Там, де можна було проводити навчальний процес, залишалася стара система навчання без будь-яких змін. Однак, щоб показати, що зміни в принципі можливі, Народний комісаріат освіти вирішив створити експериментальні заклади, взірці, на яких вчилися б освітяни того, як потрібно навчати й виховувати майбутню зміну - молодих комуністів. Тому в 1920 р. при Наркомпро- сі виник відділ дослідно-показових закладів.

Держава і партія більшовиків гостро потребували наукової аргументації, наукового обґрунтування задуманих кардинальних змін в освіті. Вони потребували й нової науки, зовсім не тієї, яка існувала в передреволюційний період, хоча ми знаємо, якою багатовекторною, різносп- рямованою і загалом демократичною вона стала з середини ХІХ - на початку ХХ ст. Ті педагоги, а серед них С. Т. Шацький, П. П. Блонський, К. М. Вентцель та інші, які в царській Росії були опозиційно налаштовані до державної школи та офіційної педагогічної науки, відразу ж сприйняли ідеї демократичності, трудової і соціальної спрямованості, педоцентризму, ідею формування «нової людини», що суперечили «забобонам», «мракобіссю», релігійному впливу, а також «салонним» почуттям, і почали підтримувати зусилля нової влади.

Питання наповнення освіти новим змістом, новою методикою залишалося відкритим. Головним гаслом постреволюційних років було гасло світової пролетарської революції, пролетаризації мас, розвитку пролетарської культури. Хай і не в пролетарському сенсі, але відмова від «буржуазної» культури, наповнення її новими формами й новим змістом були надзвичайно популярними ще на початку ХХ ст. в літературі, живописі, мистецтві, й ці тенденції знаходили широкий вияв у перші пореволюційні роки. На цьому ґрунті виріс і Пролеткульт (скорочення від виразу «пролетарська культура») - надзвичайно впливова й сильна течія в суспільному житті перших років радянської влади.

І хоча Пролеткульт висував співзвучні революційній епосі ідеї, керівники держави й освіти - В. І. Ленін та А. В. Луначарський разом з Н. К. Крупською зробили вибір на користь «багатств, що виробило людство», на користь класичної культури. А оскільки дореволюційна російська педагогіка і школа були перекреслені, то, як уже зазначалося, в хід пішли всі ідеї, що були на той час популярні на Заході: психоаналіз, біхевіоризм, гештальтпсихологія і особливо ідеї реформаторської педагогіки. Пролеткульт (1917-1932) - масова культурно-просвітницька і літературно-художня організація пролетарської самодіяльності, автономності від партії і держави, створена при Наркоматі освіти. Виник восени 1917 р. Невдовзі мав понад 200 місцевих організацій з різних галузей мистецтва, видавав близько 20 журналів. Відомими його ідеологами були О. О. Богданов, В. Ф. Плетньов, О. К. Гастєв та інші. Вони підтримували тезу К. Маркса про невтручання держави у справи школи, а також тезу Леніна про поступове «відмирання» держави. Однак Леніну не сподобалось таке швидке і пряме втілення його ідей, і він піддавав критиці ідеї Пролеткульту (1920, 1922). Через це діяльність організації стала завмирати, а та, що залишилась, узгоджувала свої дії з «лінією партії». Пролеткульт був розформований постановою ЦК ВКП(б) «Про перебудову літературно-художніх організацій» (23.04.1932).

Пролеткульт однозначно негативно оцінювався радянською історіографічною наукою, і сьогодні він залишається об'єктивно не оціненим. Історико-педагогічна наука взагалі не надавала й не надає уваги цьому непересічному явищу в історії розвитку радянської школи. Ідеологія Пролеткульту здійснила великий вплив на радянську шкільну естетику, розбудову всього шкільного життя. Не називаючись пролет- культівською, вона ввійшла в позакласну й позашкільну роботу, в клуби, будинки культури, театральні студії як основа нової ідеології, нового світовідчуття. Пролеткультівська естетика і нині залишається в шкільній культурі (стінгазета, графіки, гімнастика (піраміди), новий театр, хода містом (селом) на свята тощо). А. В. Луначарський навіть підтримував ідеї вільного виховання й «космічної педагогіки» К. М. Вентцеля, щоб не дати розвиватись ідеям Пролеткульту. Див. про це: Daniel Lindenberg. L'lnternalionale communiste et l'ecole de classe / Daniel Lindenberg. - Paris : Maspero, 1972. - P. 292.

У галузі шкільної освіти в ці роки відбувалися суцільні трансформації: спочатку була запропонована 9-річна єдина трудова школа з двох ступенів (5+4), затим, у 1920 р., основою радянської школи була визнана 7-річка, що складалася з двох ступенів (4+3); в 1922 р. було поновлено 9-річку (4+5), а школи-семирічки перетворилися у 1923 р. на школи селянської молоді (ШСМ), школи робітничої молоді (ШРМ) та фабрично- заводські семирічки (ФЗС) як професіоналізовані навчальні заклади. Це були вимушені кроки, оскільки виробнича й сільськогосподарська сфера, підкріплена новою економічною політикою, (НЕП, 1921) потребували відповідних кадрів, особливо робочих рук.

Нова влада зобов'язала педагогічну науку в першу чергу наповнити змістом запропоновані конструкції. З 1921 р. методичними питаннями опікувалась Державна вчена рада (Государственный ученый совет - ГУС), очолювана Н. К. Крупською, яка запропонувала не предметну, а комплексну побудову шкільних програм (тематичний розподіл матеріалу за такими складовими: («природа», «праця», «суспільство») за аналогією новітніх західних взірців («центри інтересу» О. Декролі, особистіша педагогіка В. Рейна, прогресивізм Дж. Дьюї), які, однак, і на Заході не стали всезагальними. В 1923 р. програми, запропоновані ГУСом у повному обсязі стали обов'язковими до застосування¹⁷. Відповідно виокремився значний обсяг роботи, що постав перед науковцями й освітянами.

Отже, питання про сутність нової (пролетарської, революційної, класової) педагогіки не був визначений у цей період, бо ще не були окреслені остаточно контури нової школи. За відсутності власних теоретичних напрацювань керівництво країною хиталося між пролеткуль- тівськими і західними ідеями за інтенсивного використання пафосної, піднесеної прокомуністичної лексики, представленої в усіх керівних документах про школу, які зразу ж ставали докт- ринальними, навіть не будучи наповненими змістом. Тому цей період розвитку радянської педагогіки оцінюємо як декларативно-постановчий.

На підтвердження цієї думки наведемо ще одну красномовну цитату одного з найбільших авторитетів у галузі освіти того часу, наркома А. В. Луначарського, який у 1920 р. зазначав: «...стара школа уже теоретично принципово, апріорно повинна була хоч би там що змінена докорінним чином, бо була. духу буржуазно- поміщицького, царистсько-попівського. .праць з соціалістичної педагогіки в світовій літературі [було - О. С.] напрочуд мало. Новітні американські й німецькі, швейцарські, скандинавські педагоги давали які-неякі ресурси, але це була передова буржуазна або передова дрібнобуржуазна школа, і потрібно було з величезною критикою поставитись до цього. Яке ж у нас було джерело світла для того, щоб не заблукати на цих шляхах? Півтори сторінки, написані Марксом для Женевського конгресу, і декілька окремих фраз в інших творах».

З 1924 року розпочинається власне розвиток радянської педагогічної науки - в розмаїтті думок, позицій, завдань і за досить вільного виявлення власної точки зору, власної професійної позиції, але за обов'язкової наявності політичної (марксистської, пролетарської, класової) точки зору. Але ці процеси відбувалися у сув'язі з іншими, виходили за рамки СРСР.

Аналізуючи другий період, не можна обійти увагою той факт, що ідеологічна складова радянської державної політики включала національне питання, як розвиток національної культури кожного з народів, що входили до складу СРСР, але не як свою мету, а як обрану партією стратегію досягнення «інших важливих більшовицьких цілей, якими були індустріалізація, націоналізація засобів виробництва, ліквідація ринку, колективізація сільського господарства, побудова соціалізму і його експорт за кордон», тобто розцінювалася як «тимчасове неминуче зло».

Українське питання і українізація посідали чільне місце у цій політиці, прийнятій у 1923 р. на ХІІ з'їзді партії. Педагогічна наука, що розвивалася в ці роки в Україні, надавала виключного значення українізації мовної сфери, особливо значні досягнення відбувалися в галузі освіти: «До 1927 р. українською мовою стали викладати у 80,7 % початкових шкіл, 61,8 % середніх шкіл (семирічок) і 48,7 % профтехучилищ.

Потужний поштовх до розвитку мови, звернення до національної культури в цей період - розвиток опери, театрів, кіно, літератури - разом з потужнім рухом в освіті привели до керівництва у цій царині людей, що сповідували націоналістичну ідеологію, яку уже в наші дні український історик канадського походження Орест Суб- тельний назвав «національним комунізмом», що зростав на грунті модернізації суспільства й ототожнювався з радянською ідеологією, але з чітко виявленими ознаками українськості.

Але з самого початку ці процеси були контрольованими партією, яка керувалася постулатом Й. Сталіна, про радянську культуру початку як «національна за формою і соціалістичною за змістом» (1925), а пізніше «пролетарська за змістом і національна за формою» (1930). Тому українізація виступала засобом для «активної пропаганди символічних ознак національної ідентичності: фольклор, музеї, національний одяг і кухня, стиль, опера, поети, «прогресивні» історичні події і твори класичної літератури». Яскравим прикладом такого привласнення радянською культурою і педагогікою зокрема є постать і творчість Тараса Шевченка. Ось які слова українського партійного керівництва цитує американський дослідник Террі Мартін: «Ми боролись [з націоналістами - О. С.] за революційного Шевченка, за те, щоб використовувати Шевченка для революційного виховання мас». І логічно робить висновок про те, що «українізація передбачала, що у Петлюри вкрадуть не лише його національну політику, а і його національного героя».

Кризові (коли наука цілком відмовляється від попереднього й розробляє кардинально нове) явища в педагогіці, хоча й із запізненням, але збіглися з процесами, що відбувалися на Заході - з розповсюдженням реформаторської педагогіки, яка також стала результатом загальносуспільних процесів.

Оскільки стара педагогіка в офіційній мові (але не на практиці) просто перекреслювалася, відкидалася, а нова радянська, «правильна» література ще не була створена, то вакуум, який би супротив не здійснювали офіційні особи, заповнювала зарубіжна література як адаптація зарубіжного досвіду до нової школи і нової педагогіки. Характерною ознакою цих років стала відсутність у вишах - інститутах народної освіти - курсів історії педагогіки й обов'язкова присутність у розкладах таких курсів як «Зразкові школи на Заході і в Америці», «Новітні педагогічні течії» тощо. Саме звідти молода педагогічна наука черпала нові ідеї.

Так, одна із дослідниць російської педагогіки цього періоду стверджує, що «праці С. Т. Шацького і А. П. Пінкевича - часто просто переказ ідей учених США Д. Дьюї, С. Холла та інших, приправлені «класовим підходом».

У ці роки особливо бурхливо така адаптація відбувається за рахунок публікацій перекладів праць видатних представників психологічної та педагогічної науки або зарубіжних інтерпретаторів їхніх творів. Особливої популярності в ці роки в СРСР набули праці З. Фрейда, Дж. Дьюї, А. Фер'єра та інших. Хоча зазначимо, що цей процес був започаткований ще в 1900-х рр. Суттєвою його складовою, важливою для сприйняття новою педагогічною наукою, було написання відомими радянськими діячами - педагогами передмов до цих перекладів, що розцінюється сучасними авторами не лише як «позитивна критика», а що більш вагомо, - як джерело розвитку науки. Наприклад, передмову до російського перекладу книги Дж. Дьюї «Школа і суспільство» написав відомий педагог І. І. Горбунов- Посадов, а редакцію здійснив С. Т. Шацький; до книги «Вступ до філософії виховання» цього ж автора останній також написав передмову і зредагував. Праці Дж. Дьюї, найвидаваніші в цей період розвитку радянської педагогіки, Н. К. Крупська настільки високо оцінювала, що особисто приймала його в 1928 р. у своєму кабінеті.

Перекладені, відредаговані та прокоментовані тексти зарубіжних авторів заповнювали радянський педагогічний вакуум різноманітним змістом. У них розглядалися шляхи побудови навчального процесу навколо єдиного стрижня - інтересів, принципи й засади інтегрування змісту освіти за темами й проблемами; трудовий принцип побудови навчально-виховного процесу; дослідницько-експериментальні методи навчання; проектна діяльність школярів; практична спрямованість навчання тощо.

Інтернаціоналізм, відкритість до зарубіжної педагогіки і школи цього періоду, що, до речі, були притаманними науці ще в дореволюційні часи, підтверджується багатьма фактами. Так, кількість іноземних дописувачів до радянських журналів була надзвичайно велика - від відомих, «маститих» фахівців (Дж. Дьюї, А. Фер'єр, С. Фре- не) до звичайних учителів, які писали на найрізноманітніші теми. Наприклад, провідний український журнал «Шлях освіти» налагодив і підтримував контакти із 113 організаціями, установами й окремими особами із 22 країн світу.

Така тенденція свідчить про відкритість до світу радянської педагогічної науки. Це пояснюється, на наш погляд, не лише визнаною усіма учасниками процесу недостатньою розробленістю власної теорії, власних канонів або їх пустотілістю, що також було суттєвим чинником, а й установками очікування світової пролетарської революції, підтримкою учительства всього світу, підкріплюваних відчутним пожвавленням опозиційних і революційних тенденцій в Європі й в інших континентах.

Сама радянська педагогіка в цей період розвивається практично урівні з процесами, що відбуваються за кордоном, а в деяких напрямах і випереджаючи їх: в СРСР виникають або ж плідно розвиваються нові наукові напрями, тенденції, нові наукові дисципліни (наприклад, рефлексологія, теорія В. М. Бехтерєва, вчення про вишу нервову діяльність І. П. Павлова). Характерною ознакою цього часу є майже повне злиття радянської педагогіки з психологією і навіть сьогодні неможливо провести чітку межу між цими науками, які разом породили педологію, рефлексологію, психогігієну, психотехніку, психотерапію, що розквітли в ці роки.

У Радянському Союзі серед цих наук панівного значення набула педологія, комплексна наука про розвиток дитини, що спирається на біогенетичні та соціогенетичні ідеї, які знаходилися в центрі наукових інтересів психологів, педагогів, біологів, педіатрів, антропологів, соціологів. Вона стала новою державною, офіційною наукою: «тільки радянська влада ставить педологію в основу педагогіки і намагається створити нову людину, борця за комунізм». Ось як про це заявляв А. В. Луначарський у 1928 р.: «Педологія, вивчивши, що таке дитина, за якими законами вона розвивається, тим самим висвітлить перед нами найважливіший процес виробництва нової людини паралельно з виробництвом нового устаткування, що йде по господарській лінії».

Педологія в єдності з усіма переліченими науками мала свої не досить численні експериментальні заклади (бо тільки там можна було проводити наукову роботу), використовувала новітнє зарубіжне устаткування, проводила різноманітні обстеження дітей (тести Біне-Сімона, апарати Гізе, «Таблиця родичів» Крчелліцера, «Юний правопорушник» Берта та ін.) і з гордістю демонструвала їх іноземним делегаціям учителів, що часто приїздили в СРСР подивитися на революційний експеримент в галузі освіти.

У досвідних школах, особливо в першому концентрі, панувала комплексна, а не предметна система, що вважалося останнім словом радянської науки про дитину, не було класів, уроків, єдиних програм, оцінювання, заохочення й покарання, єдиних планів і підручників тощо. Оскільки було поширене тестування, то все вимірювалося, подавалося у відсотках, діаграмах, графіках; при цьому надавалась перевага кількісному підходу перед якісним критеріями оцінювання, що, втім, було характерним для всієї педагогіки того часу, особливо реформаторської. В центрі цього радянського експериментаторства ще, як і в попередньому періоді, залишалась дитина, індивідуальність, формування «нової людини».

Для того, щоб більш повно уявити собі розмаїття поглядів і підходів у радянській педагогічній науці 20-х років, коротко перелічимо педагогічні уподобання й преференції саме українських педагогів того часу: Я. П. Ряппо, Г. Ф. Гринько - прихильники пролеткультівської ідеології, саме так їх ідеї й дотепер розцінюються на Заході: «Українці завжди давали собі звіт в своїй марксистській революційній ортодоксії, бо вони називали ревізіонізмом позицію Наркомпросу і педагогів Москви й Ленінграда». Саме керівники української освіти були ініціаторами створення шкільних містечок - самодіяльних, оригінальних експериментальних майданчиків, які суттєво відрізнялись від західних взірців.

До педологічного, тобто державницького напряму належали педологи і рефлексологи О. С. Залужний, І. П. Соколянський, В. П. Протопопов, які формували концептуальні засади розвитку педагогічної науки в республіці в цей період.

Представниками інших напрямів були Я. А. Мамонтов - автор художньо-дидактичного методу та концепції естетизації особистості; О. Ф. Музиченко - прихильник німецького педагога В. Рейна та педагогіки особистості, інтуїтивно-спонтанного її розвитку; Я. Ф. Чепіга - педолог, прихильник швидше психоаналітичних ідей («моральне внушіння», «страх і кара»); Б. С. Ман- жос - представник політехнічного та виробничого, практико-орієнтованого, професійного навчання в дусі американських систем; А. В. Воло- димирський - прихильник ідей вільного виховання, В. Ф. Дурдуківський з його ідеями розвитку національної школи й педагогіки. Цей ряд можна ще продовжувати.

Ось як радянську педагогіку цього періоду оцінювала зарубіжна історіографія: «радянська педагогіка [була - О. С.] як еклектичний горщик з претензією на пролетарську і наукову, ... насправді мова йде про грубий «колаж» біологіза- торських, фрейдистських, адлеровських, прагма- тистських, «соціологізаторських» тощо концепцій, запозичених із найрізноманітніших модних течій і які більше схожі на примхи вихователів, аніж на системну лінію, що спирається на конкретний аналіз».

Така різка оцінка не зовсім справедлива. Так, експериментувалось буквально все, але і піддавалось сумніву, відкидалось, адже не було у кого вчитися всередині країни, і тому педагогіка була відкрита для діалогу й міжнародних контактів, взаємовпливів, але до певної межі. Всередині цього «горизонту» уже вимальовувалась системність, послідовність.

Крім «запозичених», перенесених зарубіжних ідей у радянську педагогіку цього періоду стрімко насаджується політична освіта - марксизм, партійність, класовість, колективізм; вони закріплюють і стверджують науковий підхід (навіть сцієнтизм), ідею прогресу, агресивну матеріалістичність у змісті навчально-виховного процесу.

Пустотілий до цього часу радянський канон наповнюється реальним змістом у педагогіці - інтерпретаційними працями, що коментують ідеї Маркса-Леніна про освіту і виховання, а також тематичними добірками цитат з їхніх окремих праць.

Ідеї колективізму, спочатку декларативні, в цьому періоді починають все більше впливати на освітню практику й вже через неї заповнювати теоретизуванням педагогічну науку. Ідеї колективу й колективізму, що розвивалися в ці роки, мали два джерела, з яких черпала свої аргументи педагогічна наука. З одного боку, науковці спирались на соціологію, яка досліджувала учасників освітнього процесу як групових агентів, вивчала групу (колектив) як модель соціальної поведінки, взаємодію колективу (групи) й особистості тощо. Цей напрям, такий в той час популярний на Заході, у радянській педагогічній науці розвивали, зокрема, В. М. Бехтерєв та український вчений О. С. Залужний, який розглядав її у контексті колективної рефлексології, широко посилаючись на праці зарубіжних учених Г. Зіммеля, Ч. Кулі, В. Мак-Дугалла та інших. Підкреслимо, що цей напрям, підтримуваний партійно-державницькою верхівкою, набув найбільшого поширення у радянській педагогічній науці цього періоду, викладався у вищих навчальних закладах.

Друге джерело розвитку ідей колективізму в радянській педагогіці - ідеологічне, скальковане з партійного і державного будівництва; воно спиралося на дисциплінування, підпорядкованість. Перенесений із важких умов радянського створення індустрії та колективного державотворення, він перейняв майже всі партійно- ідеологічні риси й мав соціологізаторський характер. Ці два погляди на колектив, колективізм співіснували у досліджуваному періоді, але друга поступово почала брати гору.

Поняття «колектив», «колективізм» стали найбільш вживаними, найбільш «радянськими» визначеннями і почали означати включеність людини, групи, великої кількості індивідів у спільноту на основі спільної діяльності, спільної ідеології, що спиралася на чітко визначену систему залежностей і підпорядкувань.

Виразником нового підходу став А. С. Макаренко, який провів чіткі, виразні паралелі між розумінням колективізму, притаманного радянському суспільству і розумінням колективізму в радянській освіті. «Соціалістичне суспільство, - писав він, - засноване на принципі колективності. В ньому не повинно бути усамітненої особистості, то випнутої у вигляді прища, то подрібненої в придорожній пил, а є член соціалістичного колективу».

Ідеї колективізму як антитези індивідуалізму, особистісному розвитку надовго стали домінантами радянської педагогіки. Ось як про це писав відомий український педагог О. І. Попів: «Майбутній керівник дитячого колективу (чи шкільного, чи якогось іншого) сам мусить бути колективістом, майбутній вихователь борців за комунізм сам мусить бути не «губами» лише й не «головою» тільки, а - «серцем» - «органічно» приєднати себе до комунізму».

Отже, підсумовуючи певним чином другий період, перелічимо найбільш притаманні йому риси: науковість (сцієнтизм), ідея наукового і соціального прогресу, соціальність (колективізм як основа життєдіяльності дитини), інтернаціоналізм (намагання опосередковано вчитись у західних фахівців), розмаїття думок, позицій, поглядів у рамках розуміння марксизму як демократичного вчення, національна ідея в її радянській інтерпретації, українізація; тотожність ідей, що розвивалися в Радянському Союзі, з ідеями, популярними на Заході.

У кінці 1920-х, а саме в 1929 р. закінчується неп і настає час «великого перелому», прийняття першого п'ятирічного плану розвитку країни (1928-1933), і на цій основі прийняття концепції побудови соціалізму в одній країні, ідеї посилення класової боротьби в країні в міру розгортання соціалістичного будівництва, що значно вплинуло на всі сфери життя радянської держави, лягло в основу радянського цивілізаційного проекту. Згідно з такими установками марксизм і долучений до радянського канону ленінізм, стали віддалятися від західного контексту, спровокували проведення великих «очисних» дискусій в усіх науках, як природничо-математичних, так і гуманітарних. Перед ними ставилося завдання «очищення» від західних ідей, як ворожих, непотрібних, шкідливих з огляду на зміцнення радянського ладу, його стабілізацію. Ці процеси розпочалися з філософії як найбільш відповідальної за вирішення світоглядних завдань, а потім охопили усі науки, деякі просто знищивши (наприклад, соціологію), а інші привівши до кардинального переосмислення. Ці «дискусії» мали характер ідеологічних кампаній, спрямованих на приниження й почасти знищення інтелігенції, вони задали тон усьому наступному науковому життю країни.

Ось як цей процес характеризують сучасні російські дослідники історії розвитку суспільної думки: «Тонкі історико-філософські конструкції... 1920-х були замінені на діамат, теорію відображення; ... аналіз соціальної психології класів..., поступившись місцем діалектичній парі прогресу і реакції.; культурно-історична психологія Виготського стала фактично напівзабо- роненою, але складалися варіанти теорії діяльності С. Л. Рубінштейна й учня Виготського - О. М. Леонтьєва; .затверджувалась відома п'яти- членна схема суспільно-економічних формацій., обов'язкове й підконтрольне заповнення конкретним матеріалом заданих схем (аж до пошуків революції рабів на території СРСР).».

Наприклад, підсумовуючи дискусії щодо реактології та рефлексології відомий психолог Б. Г. Ананьєв писав у 1931 р.: «У психології не повинно бути ніяких шкіл, окрім єдиної, основаної на працях класиків марксизму».

Схема: партійність, класовість, соціологізм (колективізм) - вкладалася в поняття радянсь- кість, до якого почали додаватися такі складові як винятковість, паннаціоналізм, зверхність усього радянського. Діалектичний матеріалізм і теорія відображення ставали єдино можливими інструментами «упорядкованої» науки.

Наочно показує процеси, що відбувалися в науці, книга «Спорные проблемы марксистской педагогики», що вийшла в Москві у видавництві «Работник просвещения» і налічувала 411 сторінок. Вона зібрала під своєю обкладинкою провідних представників педагогічної науки, які обстоювали різні погляди на актуальні питання педагогічної теорії: предмет, основні завдання педагогіки, мету і завдання виховання, розуміння середовищного підходу, його організації, питання політехнічної освіти тощо. Ці проблеми перебували у центрі уваги і в попередні роки, але саме тоді, у 1930 р. як стверджував упорядник цієї збірки О. З. Іоанісіані, «всупереч твердженням деяких педагогів, суперечки викликані неакадемічними міркуваннями і, звичайно, не термінологічними розходженнями. Треба мати сліпу короткозорість, щоб не бачити наявних зсувів: на інертній і спокійній до останнього часу ідеологічній ділянці, в педагогічній теорії, нині, в реконструктивний період нашого будівництва відбувається справжня революція».

В чому ж вона полягала? В першу чергу в поглинанні педагогіки марксистською ідеологією, яке передбачало відмову від різних точок зору й ідей, що прямо не співпадали з марксистською теорією у партійному її розумінні. Так, в збірнику критикувалися педологічні, рефлексологічні, психологічні ідеї і концепції, експериментальна і продуктивна педагогіка. Пропонувалися нові ідеологеми, які стверджували, що оскільки реконструктивний період висуває на перше місце питання індустріалізації, яка передбачає перш за все планове ведення господарства, то і педагогіка має йти по шляху: наближення до великої індустрії, плановості, єдності вимог і підходів. У педагогів не було часу на роздуми й частина з них зрозуміли своє завдання у максимальному наближенні освіти до індустріального, робітничого середовища спрощено - навіть перенесли школи у робітничі цехи.

Знову постав на порядок денний політехнізм як зв'язок з індустріалізацією. Вперше у педагогіці постало питання плановості виховної й навчальної роботи в школі за аналогією з першим п'ятирічним планом розвитку СРСР. В. М. Шуль- гін, наприклад, писав, що в «перехідну епоху постає питання про плановість. плановість впли- вів» (В. М. Шульгін, М. В. Крупєніна).

Бригадно-лабораторний метод, який отримав поширенні у другій половині 20-х років та комплексно-проектний, що тільки-но почав застосовуватися у (1929-1930) були піддані критиці й натомість важливими засобами навчання і виховання проголошувалися «соціалістичне змагання й ударництво».

Таким чином, нова педагогіка «перехідного періоду» висунула завдання максимальної відповідності потребам суспільно-економічного життя, завдання перетворення суспільства, наближення школи до життя, яке стало плановим, індустріальним, виробничим. Звідси було висунуто ідеологічне гасло «відмирання школи», яка почала сприйматися занадто відокремленим закладом, відірваним від потреб у існуючому на той час стані соціалістичного будівництва.Ці процеси переформатували, змінили всі науки, але особливо вони вдарили по радянській педагогіці як особливій науці, яка більше ніж інші пов'язана з живим життям - школою, зі створенням підручників, посібників, навчальної літератури, забезпеченням навчально-виховного процесу.

На початок 30-х років у радянській педагогіці практично припинилися будь-які дискусії, настала пора критики й особливо самокритики як нової, характерної лише для радянської науки, важливої складової її розвитку.

В радянській педагогіці була розгорнута боротьба проти «право і ліво опортуністичних викривлень». До «лівацьких викривлень» почали відносити ідеї Дж. Дьюї, А. Лая, О. Декролі та інших зарубіжних педагогів, дослідницько-пошукові методи навчання, бригадно-лабораторну форму організації навчального процесу, самодіяльність учнів. Як «правоопортуністичні викривлення» розглядалися звернення до дореволюційного досвіду, особливо до представників «буржуазного націоналізму».

Проаналізуємо ці процеси на прикладі України. Так, на дискусійній сесії уНДІПу в лютому 1931 р. критикували І. П. Соколянського, С. Залужного, В. П. Протопопова за механіцизм, «дуалізм»; О. І. Попова за педоцентризм, який віднині розцінювався як «ліберально- буржуазний» напрям; А. Г. Готалов-Готліба за «європеїзовані» праці тощо.

Сталінська ідея боротьби на два фронти - проти «механіцизму» й «ідеалізму» призвела до того, що часто цих «порушників чистоти вчення» потрібно було відшуковувати, а коли таких не знаходили, то й призначали.

Тому характерною особливістю цих суто радянських дискусій і самокритики було те, що одні й ті самі вчені характеризувалися як очільники розвитку новаторських, ініційованих партією радянських ідей, і водночас підпадали під її ж критику. Так, у тій же резолюції наголошувалося: «Основна радянська група теоретиків педагогів (Соколянський, Залужний, Попів та інші) проводила боротьбу з ідеалістичними теоріями старої буржуазної педагогіки (з біогенетичним законом, інстинктивістами, бойскаутизмом та ін.), боролася проти суб'єктивної психології на базі цілком вірного твердження про класову зумовленість поведінки».

І далі, в цьому ж тексті наголошувалося, що П. Соколянський «вважав педагогіку за одну із складових частин природничих, а не соціальних наук», а О. С. Залужний «визначав поняття колективу як надісторичної і надкласової категорії», «біологізував поняття колектив».

Аналіз матеріалів свідчить про те, що ці «дискусії» мали характер ідеологічних, ритуалі- зовано-показових кампаній. Саме у такий спосіб влада позбувалася відносного наукового вільнодумства, розмаїтості думок і позицій у рамках марксизму, який із теорії західного взірця перетворювався на «залізобетонні» канони радянського марксизму-ленінізму.

Викресливши із психолого-педагогічних наук такі науки як рефлексологія, психогігієна, психотехніка, впритул підібравшись до педології, на початку 1930-х років партія оприлюднила серію законів про школу, які можна схарактеризувати (і так вони класифікувалися в радянській історіографії) як повернення до системної, упорядкованої роботи школи зі стабільними програмами, підручниками, що спиралась на наступність, послідовність, цілісність і т. ін. Це, звичайно, абсолютно правильні, педагогічно доцільні підходи, але не вони були основними у проведенні контрреформи початку 30-х років. Головною була політизація та ідеологізація дітей, виховання в дусі радянської винятковості, ненависті до всього буржуазного, перетворення державної радянської ідеології та її носіїв, особливо Й. Сталіна, в її «богів».

Серія постанов ЦК ВКП (б) щодо школи розцінюється сучасними істориками педагогіки як приховані реформи, реставраційні процеси, бо ці всі «удосконалення», приведення до «порядку» мали виразну тенденцію відновлення дореволюційної схеми шкільної освіти з оновленим, ідеологізованим і політизованим, препарованим змістом.

Перелічимо ці реставраційні заходи:

1932 рік - відновлення класно-урочної системи; повернення до предметного навчання;

1933 рік - запровадження чотирибальної системи оцінювання («незадовільно», «задовільно», «добре», «дуже добре»); в 1944 році була впроваджена п'ятибальна система;

1935 рік - запровадження єдиної організаційної структури школи, її статуту;

1944 рік - запровадження випускних екзаменів у школі (початковій та семирічній) та екзаменів на атестат зрілості (по закінченні середньої школи); запровадження атестата про закінчення школи, затвердження положення про золоту та срібну медалі; поновлення шкільної форми; застосування правил для учнів: «пряма спина, лікті на столі, повага до вчителя».

На початку 30-х років відбулося перефор- матування, перезавантаження радянської науки - одні інституції зникали, розчинялись, інші ліквідувалися. Прикметно, що у 1934 році відбувалося повернення до дореволюційної схеми наукових звань і ступенів в усіх науках, і серед них, звичайно, в педагогіці.

Чим же, власне, мали займатися ті, хто отримував нові ступені і звання? Роботи було непочатий край: підготовка і написання нових планів, програм, підручників, де на першому місці стояли партійність науки, її класовий характер, колективістські ідеї. Другою важливою складовою радянської педагогіки цього періоду стали ізоляціоністські ідеї, замикання на собі і підкреслення, вивищення унікальності й неповторності Радянського Союзу, радянського устрою, всіх без винятку його діянь. Інтернаціоналізм був перекреслений і забутий, натомість поширився радянський патріотизм, що спирався на ідеї зовнішнього і «внутрішнього» ворога, який «все більше піднімав голову», про що свідчили нескінченні політичні процеси 30-х років над цілими організаціями, угрупованнями й окремими громадянами.

В цей період під особливою увагою науки перебувала школа, у якій цілеспрямовано й послідовно формувалося відчуття «щасливого дитинства». Звернемось до цікавої статті з цього приводу англійської дослідниці Катріони Келлі. Вона пише: «Проголошення права радянського громадянина на «заможне життя» в 1933 році супроводжувалося пропагандистською кампанією, адресованою і дітям, і дорослим, у рамках якої було висунуто гасло про те, як добре живеться радянським громадянам. Розвиток подібних тем досяг кульмінації в 1935 році, який можна охарактеризувати як сталінський «рік дитини». В цей період дітям стали приділяти безпрецедентну увагу в радянській пресі. «Тема «щасливого дитинства»... обговорювалась з великою настійністю. До 1935 року сумно відоме гасло «Спасибо дорогому (варіанти - великому, любимому, рідному) товаришу Сталіну за наше щасливе дитинство» почали засвоювати дитячі журнали, і він став частиною «подячних ритуалів» на дитячих святах».

Дитячий комуністичний рух, який у 20-х роках діяв автономно, на початок 30-х років у вигляді піонерської та комсомольської організацій також був заведений до школи й значно підсилив політичне й ідеологічне виховання дітей і молоді. У цей період піднялася найбільша хвиля ревізіоністського перегляду навчальних програм і дуже швидкої переробки підручників, посібників для школи. Найбільш помітні з них: частково реставрується й реабілітується дореволюційна епоха - історія (наголошується на ролі особи - підносяться постаті Петра І, Івана Грозного), література, музика. У педагогіці пересортовується, перекласифікується минуле, підносяться революційні демократи, або ті, хто рухалися «правильним» матеріалістичним шляхом, але «не доросли» до матеріалізму й марксизму.

Ми розцінюємо ці процеси як першу хвилю радянського ревізіонізму.

У дихотомічному протистоянні розташовуються: прогрес, - це все радянське, марксистське, комуністичне; з минулого - революційні демократи, взагалі матеріалізм, який почав ототожнюватися з марксизмом, сцієнтизм як зв'язок науки з практикою; реакція - все, що не є марксистсько-ленінським всередині країни або зарубіжжі, навіть ті особи і факти, які в 20-ті роки вважалися «прогресивними».

В 1930-х роках склалася обов'язкова схема функціонування суспільних наук як суто радянських. До неї входили передусім партійність, класовість, які передбачали «активну критику всієї буржуазної культури». Тому в цей період заклалася традиція радянської науки: більше уваги надавати критиці «буржуазних» теорій і практик, ніж власне конструктивному розвитку радянської науки.

Важливою складовою радянської педагогічної науки стає атеїзм як його складова, який тлумачиться як «партійний» матеріалізм. Це також відмінна, специфічна риса радянської освіти, яка, задекларувавши світський характер, далеко перейшла межа світськості, поставивши знак рівності між матеріалізмом і атеїзмом, до того ж «радянський» матеріалізм став войовничим і агресивним.