Радянська педагогіка як ідеологія: спроба історичної реконструкції

Такі підходи були характерними виключно для радянської педагогічної науки, особливо при визначенні змісту і методик викладання окремих предметів у школі і вишах.

Особлива увага при цьому приділялася марксистсько-ленінській філософії, яка оголошувалася і справді стала засадничою для всіх без винятку наук. На початку 30-х років вийшли декілька підручників з філософії, які «сформували специфічний образ марксистської філософії, де гносеологія ототожнювалась із теорією відображення, відстоювався принцип партійності й підкреслювалась роль класової боротьби в історії суспільства. Написаний Сталіним розділ «Про діалектичний і історичний матеріалізм в «Короткому курсі історії ВКП (б)» (1938) став офіційним каноном філософії».

Педагогіка цього періоду набувала повноцінних радянських рис, ставала марксистсько- ленінською і почала настійливо й послідовно боротися з усіляким «ухильництвом» - «механістичними» й «ідеалістичними» викривленнями. Про це наочно свідчить підручник для вишів «Педагогіка» М. М. Пістрака, 1934 року видання, де кожна з тем розглядається на фоні критики «право» і «ліво» опортуністичних викривлень, наприклад, у застосуванні методів навчання, організації дисципліни школярів, дитячого самоврядування, діяльності піонерської організації в школі тощо. При цьому постійно наголошувалось на необхідності боротьби «на два фронти» - як проти «лівого опортунізму» (механіцизму) так і «право-опортуністичних» тенденцій, що, загалом, стосувалися дореволюційної школи. Жодного прізвища поки що не називалось.

Разом з тим, навіть у цьому підручнику, де є наскрізь ідеологізований розділ «Основоположники марксизму про виховання, освіту і навчання в умовах диктатури пролетаріату (К. Маркс, Ф. Енгельс, В. Ленін, Й. Сталін)», читаємо таке визначення радянської педагогіки: «Радянська педагогіка як наука про навчання, освіту і виховання підростаючого покоління, здатного остаточно установити комунізм, будується на основі досягнень буржуазної педагогіки, надаючи їм іншого спрямування, іншого розвитку, що відповідає інтересам робітничого класу. Питання про використання буржуазної спадщини у педагогіці має через це величезне значення. Метод діалектичного матеріалізму - метод, який є єдино можливим для розв'язання цього завдання, бо лише за його допомогою можна критично оцінити, що потрібно відкинути з педагогіки попередніх епох і що повинно бути взято, змінено, пристосовано, розвинуто й використано для цілей виховання в інтересах робітничого класу».

Атмосфера страху і непевності, фізичне знищення багатьох людей, безперервні процеси над організаціями й окремими людьми, дуже часто надуманими (яскравий приклад - процес 1930 р. над членами Спілки визволення України, переважна кількість яких були педагогами- учителями й викладачами вишів), призвели до того, що науковий пошук і наукова думка майже завмерли. Радянська педагогіка перетворилася на коментуючу літературу, цитування класиків марксизму-ленінізму про освіту та виховання, в хрестоматійний матеріал, а наукові прогалини заповнювала популяризація передового досвіду вчителів щодо викладання того чи іншого предмета.

Велика Вітчизняна війна, особливо її останні роки дали надії на зміни в ізольованості радянського життя, але вони були марними, їх перекреслив початок «холодної війни» (1946) і, що більш важливо для розвитку радянської педагогіки, нова хвиля ідеологічних кампаній проти генетики (1948), нових напрямів у фізіології (1948) квантової фізики (1949-1951), резонансної теорії у хімії, а також проти «космополітів», проти культури - музики С. Прокоф'єва, творів М. Зощенка і поезії А. Ахматової.

Здавалось би, яке відношення мають усі ці масовані пропагандистські кампанії до радянської педагогічної науки? Пряме й безпосереднє, оскільки, наголошуємо, що педагогіка завжди, а в ці роки особливо, тісно пов'язана з навчально-виховним процесом, де виховна складова спрямовувалася на формування борця за соціалістичну батьківщину, за ідеали комунізму, пильності і непримиренності стосовно ворогів, які оточують радянську людину з усіх боків.

Як свідчать ці кампанії, боротьба з «буржуазною» наукою в 40-х роках суттєво поглибилася: партія добиралася уже до тих наук, які пройшли «відбраковку» в «дискусіях» початку 30-х років.

Особливо вплинули на розвиток радянської педагогіки і школи рішення сесії Всесоюзної академії сільськогосподарських наук ім. В. І. Леніна (ВАСХНІЛ), що проходила влітку 1948 р. Вони були спрямовані на боротьбу з генетикою, «вейсманізмом-морганізмом», «ідеалістичною біологією», за утвердження «мічурінського вчення». На жаль, історико-педагогічна наука обійшла мовчанням це явище, але їй присвячена цікава стаття російського вченого М. Л. Кременцова «Рівняння на ВАСХНІЛ», де розкривається вплив рішень цієї сесії на діяльність Академії педагогічних наук РСФСР, створеної в 1943 р.

У вересні 1948 р. Президія АПН на своєму засіданні розглянула рішення сесії ВАСХНІЛ, які розглядалися всіма академіями, що існували на той час в СРСР. Президент Академії І. А. Каїров перерахував найважливіші заходи щодо «викорінення ідеалістичної біології» в закладах і установах АПН, різко критикував співробітників Академії.

Президент АПН зазначав: «Особливо неприпустимі намагання деяких істориків педагогіки будь-що знайти позитивні сторони в педагогічних системах таких представників реакційної буржуазної педагогіки як Гербарт, Спенсер, Дьюї та ін. Недосвічений читач наших статей і книг з історії педагогіки і з педагогіки з подивом виявить, що педагогіка як наука вперше конструюється в працях Гербарта, теорія уроку - в працях Коменського, теорія дошкільного виховання - в працях Фребеля і Монтессорі, методика початкової освіти - в працях Песталоцці, система удосконалення вчителів - у працях Дістервега. Радянська педагогічна наука, безумовно, не може ігнорувати й не ігнорує педагогічну спадщину минулого. Вона критично відбирає і творчо використовує все цінне й прогресивне із педагогічних систем минулого. Разом з тим, радянська педагогіка рішуче відкидає все помилкове, антинаукове, реакційне, далеке нашому устрою, нашій системі комуністичного виховання».

Результатом цього зібрання стало виявлення біологів, які стояли на «вейсманістичних» позиціях, звільнення їх з роботи, особливо наукових керівників дисертаційних досліджень; перегляд планів науково-дослідної роботи, тематики дисертацій з методики викладання біології, з педагогіки, психології і шкільної гігієни, а також розгляд питань залучення до аспірантури «учителів-мічурінців ».

Але головним підсумком засідання Президії АПН був перегляд навчальних програм, підручників, усієї навчальної літератури з природничих дисциплін для середньої і вищої школи і, зокрема, підручників з дарвінізму і генетики для вишів, «Хрестоматії з дарвінізму», підручників для середньої школи «Основи дарвінізму», «Анатомія і фізіологія людини». Натомість терміново створювалися нові підручники й посібники^.

Потрібно було також «перекрити кисень» для «розповсюдження інакодумства», особливо в молодих, «незміцнілих умах». Тому Академія «не обійшла своєю увагою не лише середню школу, а й юннатські гуртки. Так, в кінці серпня [1949 р. -О.С.] в Мічурінську пройшов Всесоюзний зліт юних садоводів, де оспівувалися успіхи Лисенка і «таврувалась» буржуазна генетика».

Радянська педагогіка сприйняла нове біологічне вчення Т. Д. Лисенка як керівництво до дії, і якщо той стверджував, що можна «виховувати рослини, тварини, впливаючи на них», то, звичайно, перед АПН розгорталися прекрасні перспективи щодо виховання дітей і молоді («наслідування набутих ознак», «наслідування задатків», виступ А. О. Смірнова).

Особливе значення для педагогіки мала ідея Лисенка про «стадіальний розвиток рослин», яка переносилася в педагогіку й відповідала ідеї формування «нової людини», людини- борця, особистісні якості якої залежали лише від виховання, від соціалістичного оточення, різноманітних позитивних соціальних впливів. Саме під час цієї кампанії Академія педагогічних наук висунула тезу: «Для радянської педагогіки і радянської психології А. С. Макаренко є тим, ким І. В. Мічурін є в біологічній науці».

В своїй статті М. Л. Кременцов називає педагогічну науку «мічурінською» педагогікою, підкреслюючи її ідеологічність, яка на початку 50-х рр. набувала якогось карикатурного виміру, але це було надзвичайно серйозно для всіх її учасників, для школи, педагогів, бо, за великим рахунком, йшлося не про підручники і програми, а про життя і смерть.

«Мічурінська» педагогіка ще раз наголосила на винятковій пріоритетності своєї практичної складової, а таке «закріплення пріоритету практики перед теорією фіксувало більш низький соціальний статус професійних учених порівняно з іншими соціальними групами: робітниками, колгоспниками, не говорячи вже про партійних і державних функціонерів. Це допомагало видавати неграмотні рекомендації дилетантів, а то й просто невігласів за останнє слово науки».

Ми так докладно зупинилися на кінці 40-х - початку 50-х років тому, що два попередні періоди, особливо 20-ті - початок 30-х років, уже висвітлювалися в історико-педагогічних дослідженнях, вони відрефлексовані часом і частково оновленими уявленнями про тогочасні педагогічні явища і концепції. Кінець же цього періоду, занепад сталінізму («високий сталінізм» 30-х і гротескний, звироднілий кінця 40-х - початку 50х) ще відповідним чином не оцінений педагогами. Американський дослідник Л. Р. Грехем у книзі «Наука, філософія, людинознавство у Радянському Союзі» в 1989 р. окремі розділи з цієї праці публікував український журнал «Філософська і соціологічна думка») писав: «...однією з важливих рис, які визначали вплив суспільства на науку і характеризували стан у науці після другої світової війни був високий ступінь централізації контролю над суспільною інформацією, над призначенням і просуванням працівників над академічними дослідженнями і підготовкою кадрів, над науковими публікаціями. Призначення службових осіб, які мали вплив у науці та освіті - міністрів освіти і сільського господарства, президентів Академії наук та інших спеціалізованих академій, ректорів університетів, редакційних колегій журналів - все це було під контролем партійних органів. Прийняття підручників для використання в шкільній мережі і навіть надання наукових звань конкретним ученим були також під політичним контролем».

Отже, акумуляція, концентрація партійності, ідеологічності й зв'язку з практикою як підпорядкування наукових ідей, відкриттів до державних виробничих потреб, підтримка ідей, що йшли від «робітників і селян» (в педагогіці це був передовий досвід) - такою була радянська педагогіка на кінець цього періоду. Вона продовжила й поглибила лінію ізоляціонізму, засудження «буржуазної» науки, вивищення радянської як найпередовішої й найпрогресивнішої.

Українська складова, особливо після постанови «Про структуру початкової і середньої школи в СРСР» (1934) та серії інших, які уніфікували оригінальну українську систему освіти в радянську, проголосивши російську як взірець, взагалі зникла із науково-дослідницького поля. Вона великою мірою набула декоративного характеру, а педагоги-науковці почали виступати ретрансляторами, тлумачами ідей, що формувалися у Москві. Крім, звичайно, передового педагогічного досвіду, який народжувався власне на території УРСР.

Великою мірою ретрансляційні функції виконували Наркомос УРСР (пізніше - Міністерство народної освіти УРСР) і Український науково-дослідний інститут педагогіки, який підпорядковувався профільному міністерству. Оригінальних підручників для школи, як правило, українські автори і, зокрема, працівники УНДІ- Пу не створювали (крім навчально-методичного забезпечення початкової школи, української мови і літератури, історії УРСР, окремих розділів з географії, читанок та окремих тем до окремих предметів) - такий внесок української складової на кінець цього періоду.

Наступний період - 1953 - кінець 1960-х років - вніс нові тенденції й якісні зміни у розвиток радянської науки. Він пов'язаний зі смертю Й. В. Сталіна й тим, що до влади прийшли хоча практично ті ж керівні кадри, але в новій конфігурації. Велику роль у цих процесах відіграла особистість нового керівника держави - М. С. Хрущова - парадоксального, імпульсивного, непередбачуваного і на початку своєї діяльності справді налаштованого на зміни. Звичайно, не можна зводити всі суспільно-політичні, економічні й культурні трансформації до особисті- сних якостей керівника, але ж традиційно вони відігравали надзвичайно велику роль і в Російській імперії, і в Радянській імперії.

Отже, прихід у 1953 р. до влади М. С. Хрущова - як першого секретаря ЦК КПРС, пізніше голови Ради міністрів СРСР, що надало йому практично необмежені можливості, став початком задекларованих ним особисто кардинальних реформ в усіх галузях життя країни - економіці, політиці, ідеології, культурі, освіті. Центральною подією цього періоду став ХХ з'їзд КПРС (1956), на якому був розвінчаний культ Сталіна. В політичному житті відбулося масове повернення репресованих з таборів ГУЛАГу, почалися реабілітаційні процеси, відновлювалися права депортованих народів, розширювалися права союзних республік.

У ці роки, можливо, вперше за часи існування СРСР партія зайнялася проектуванням майбутнього держави, колективного майбутнього, висунувши ідею про те, що через 20 років радянські люди будуть жити при комунізмі й випередять найрозвиненішу на той час країну - США за всіма показниками виробництва на душу населення. Радянські люди досить скептично сприйняли цю утопічну ідею.

Однак багато що й змінилося: припинилася ізоляціоністська політика, зійшла нанівець ідеологія «холодної війни»; в країні почали виникати «товсті» суспільно-публіцистичні й художні журнали, публікуватися переклади зарубіжної літератури, відбувся міжнародний фестиваль молоді й студентів у Москві (1957), Ю. Гагарін полетів у космос, радянська література й мистецтво почали бурхливо розвиватися. Всі ці процеси пізніше назвуть «відлигою», а людей, які активно брали в цьому участь, - «шістдесятниками».

Радянська освіта, педагогіка були всередині цього процесу і також почали трансформуватися, реформуватися. І, може, вперше за роки радянської влади ідеї реформи були винесені на громадське, всесоюзне обговорення, дискусії були ініційовані саме партією, яка чітко регулювала всі процеси.

Прийнятий у 1958 році «Закон про зміцнення зв'язку школи з життям і про подальший розвиток системи народної освіти в СРСР» задекларував докорінні перетворення в освіті, а нова Програма КПРС з Моральним кодексом будівника комунізму стала не лише ідеологією, як було до цього, а й почала наповнюватися конкретним змістом, тобто перейшла на новий якісний рівень, сприяючи розвитку всієї радянської педагогіки, збагачуючи її.

Завдання радянської педагогічної науки цього періоду - брати участь у реформаційних процесах в освіті, супроводжувати їх, коментувати, розкривати методику цього процесу. Завдяки включенню до державної ідеологічної системи морально-етичної тематики, ідей політехнізму, професіоналізму і всеохоплюючого трудового принципу, радянські науковці отримали завдання перекласти цю ідеологію на рівень науки і освіти майже одночасно. Головна причина реформування освіти, за логікою її реформаторів, - існуюча школа «навчання» відірвана від життя, від практики, спрямована на продовження навчання, здобуття вищої освіти. Вона має бути замінена на двоступеневу (восьмирічка й одина- дцятирічка) трудову політехнічну школу з виробничим навчанням, завдання якої не лише давати знання, а й пропонувати досить широкий вибір професій, навчати певної професії, а головне - пробуджувати у школяра любов до праці, формувати працелюбність як провідну моральну рису радянської людини. В партійних документах наголошувалося: «Підготовка нашого підростаючого покоління до життя, до корисної праці, виховання у нашої молоді глибокої поваги до принципів соціалістичного суспільства - це завдання повинно стати головним завданням нашої школи. Школа покликана готувати різнобічно освічених людей, добре обізнаних з основами наук і разом з тим здатних до систематичної фізичної праці, виховувати у молоді бажання бути корисним суспільству, брати активну участь у виробництві цінностей, необхідних для суспільства».

Що ж, власне, нового вносилося в ідеологію радянської педагогіки, чого не було порівняно з експериментальним і сталінським періодами? Насамперед новою була відмова від «сталінської гімназії» і запровадження праці і як навчального предмета, і як принципу побудови всієї шкільної системи освіти (трудовий принцип), ідея професіоналізації, надання певної професії при збереженні фундаментализму в освіті, і, звичайно, політехнічний принцип як суто радянський атрибут будь-яких змін щодо практико-орієнтованого навчання, незмінного супутника трудового навчання і трудового принципу в їх радянській інтерпретації.

Усі ці ідеї були новими навіть у порівнянні з періодом експериментаторства 20-х років, бо тоді радянська педагогіка і школа, як ми намагалися показати, великою мірою вибудовувалася за західноєвропейськими й американськими зразками, а в 60-ті роки ідеї і проекти щодо реформування освіти, її трудового і професійного спрямування, зв'язку із життям вже були наповнені суто радянськими концепціями, радянським змістом, похідними від радянської ідеології.

Що ж стосується ідеї виробничого навчання в загальноосвітній школі, надання певної професії, то ці тенденції реформи кінця 50-х років швидше нагадують проект української радянської системи освіти 20-х років Г. Ф. Гринька і Я. П. Ряппо з їх варіативністю підходів до одержання загальної освіти разом з оволодінням професією в умовах 50-х років, коли суспільство потребувало фахівців з робітничих професій, робочих рук у сільському господарстві, колгоспах, які внаслідок хрущовських реформ були позбавлені рабської, підневільної праці через видачу паспортів колгоспникам.

Але, мабуть, найбільші трансформації відбулися у наповненні радянської ідеології новим змістом - комуністичною мораллю, яка, можливо, вперше в радянський період розпочала свій розвиток, хоча й у специфічно радянській, тобто марксистсько-ленінській і відверто ідеологізова- ній формі, але почала рухатися від моральної ідеології до теорії моралі.

У цей період радянська педагогіка починає багато уваги приділяти проблемам виховання моральності (крізь призму Морального кодексу будівника комунізму). Пізніше про Моральний кодекс забули, сьогодні взагалі не згадують, але постулати, викладені там, залишилися незмінними. Як і вся етична думка цього періоду, радянська педагогічна етика, що народжувалася, відрізнялася «1) світоглядною єдністю етичних досліджень... 2) моральним теоретизуванням як основним способом функціонування етичного знання. Разом з тим в рамках радянської етики продовжують діяти й характерні механізми «моральної ідеології» 30-50-х років: партійно- державне управління моральними процесами суспільства (особливо процесом морального виховання) і тотальне функціонування моральних ідей, що становлять реальний компонент світогляду і побутової свідомості».

Як зазначають зарубіжні дослідники, наприкінці 50-х - на початку 60-х років відновилася традиція 20-х невтручання офіційних кіл у наукові справи, у розвиток науки. І хоча ці пошуки розвивалися, звичайно, в рамках марксистсько- ленінського вчення як методології, наукова думка усіх галузей гуманітарної науки виходила за рамки ідеології 30-50-х років, шукала нові теми - у ранніх працях К. Маркса, в онтології і гносеології (Е. В. Ільєнков і П. В. Копнін).

У суспільно-політичних і художньо-публіцистичних журналах друкуються твори репресованих поетів, письменників, на сторінки педагогічних друкованих органів повертаються імена, які таврувалися в сталінські часи як «буржуазні націоналісти», різного роду «шпигуни», і серед них І. П. Соколянський, Я. Ф. Чепіга.

Але цей процес досить швидко закінчився - у 1964 році М. С. Хрущова було знято з усіх посад і відправлено на пенсію, хоча в кінці свого десятиріччя він сам багато від чого відмовився зі своїх починань. Але головною причиною було те, що сталінізм, тоталітаризм не збирався так легко поступатися, зняття Хрущова стало початком реставраційних та контрреформаційних процесів в усіх галузях суспільно-економічного життя, в тому числі й у педагогіці.

Реставраційні процеси були спровоковані тимчасовою втратою контролю і, отже, частковою втратою влади правлячим класом - партійною номенклатурою та чиновниками різного гатунку. Емансипаційні процеси в суспільному житті, їх бурхливий і загалом непередбачуваний розвиток швидко показав владі, що проектоване «комуністичне майбутнє» влади й «комуністичне майбутнє» «шістдесятників», інтелігенції - несумісні речі і ними не завжди можна керувати, бо вони розсунули рамки дозволеного й висували та розвивали ідеї, які виходили за межі навіть дещо оновленого марксизму.

Прикладом таких процесів у педагогіці стала творчість В. О. Сухомлинського в галузі педагогічної етики, яка вже на злеті «відлиги» викликала тривалу дискусію. Але все ж часи змінилися, дискусія про «абстрактний гуманізм» у вихованні вже не нагадувала екзекуції 30-х років, хоча й була досить різкою і брутальною.

В освіті дуже швидко відбулися контрре- формаційні процеси: вона повернулася до 10- річного терміну навчання, була відмінена професіоналізація освіти при збереженні трудового навчання й постійно присутнього політехнічного підходу; залишилася восьмирічна школа; але поступово припинилися пошуки «білих плям» в педагогічній думці; в шкільні курси історії поверталися «видатні» особистості, а про Сталіна вважали за краще мовчати, ніж говорити.

Наступний період розвитку радянської педагогічної науки - 1970-1985 рр. визначаємо як «закручування гайок», формування застійних явищ, що в цілому призвели, за висловом російського соціолога Юрія Левади, до «підточування моноліту» (ще російською мовою - «двоемыслия», «разномыслия»), тобто формування подвійної моралі (для себе і для влади), погоджувального, пасивного, реактивного й адаптивного характеру співжиття, співіснування насамперед інтелігенції, науковців із владою, з офіційною ідеологією, що уособлювало особливий тип «радянської людини» (зараз його називають «совок») пізньорадянського періоду.

Ця характеристика свідчить, що ідеологічний інструментарій все гірше виконував свої функції, а влада не змогла не лише запропонувати привабливі проекти майбутнього, а й підтримувати існуючу ідеологію на належному рівні, тому редукувала свої функції лише до охоронно- заборонних.

Влада уже не змогла утримувати цілком ізольоване суспільство, і контакти радянських людей все розширювалися. Вони відбувалися значною мірою через країни соціалістичного табору, які змушені були стати країнами «народної демократії», проте зберегли високу культуру, - як історичну, так і повсякденного побуту.

У гуманітарних науках розпочалися процеси, що свідчили про подвійні тенденції. З одного боку, стагнаційно-реставраційні процеси змушували повертатися до звично догматичного прочитання, сприйняття й тлумачення марксизму- ленінізму, до старого річища, в рамках якого відбувався розвиток науки, а з другого - поштовх 60-х років і його інерційний рух, які надавали можливість хоча і в рамках існуючих парадигм змінити спосіб мислення, вийти за запропоновані рамки, творити нове, хоча б «у шухляду», не оприлюднюючи результати. Філософія, літературознавство, соціологія, генетика продовжували розвиватися, але характерною особливістю цього періоду стає переміщення наукових статей, наукових відкриттів і досягнень з фахових видань до публіцистики, яка ще мала простір для маневрування. В цей період набув розвитку і «самови- дав», де друкувалися найрадикальніші твори, дисидентська публіцистика, а підцензурна література і мистецтво перейшли на алегоричність.

Ось як про це говорить відомий соціолог І.С. Кон: «Преса була тоді дуже важлива. Іноземні журнали були нам не доступні, західне радіо доводилося слухати через глушилки... Газети і журнали були зв'язані жорсткими рамками офіційної ідеології. Інколи в газеті чи літературному журналі можна було сказати більше, ніж у професійному виданні... Якийсь час найлібера- льнішим органом друку була «Литературка». .Навіть в «Правде» можна було інколи друкуватися. До речі, шкільний відділ там був кращий, ніж в усіх інших газетах. Ніякої особливої крамоли науковці в газети не протягали, це було неможливо. Але в підцензурному друці все було заборонено, читач був вдячний за дрібненьке живе слово, а для автора це була корисна школа якщо не літературної майстерності, то хоча б елементарної зрозумілості, на відміну від офіційної канцелярщини»⁶⁸.

Педагогічна наука цього періоду, як і всі інші, пристосувалася до консерваційних і стагнаційних процесів, ідеологічно законсервувалася й вільно оперувала радянською термінологією, і, зокрема, обов'язковими посиланнями на твори класиків марксизму-ленінізму і тогочасних керівників держави (Л. І. Брежнєва); це було не дуже обтяжливою, обов'язковою складовою наукових праць. Цитати з класиків, що постійно перекочовували з однієї праці до іншої були повсякденною практикою, прийнятними правилами гри, обов'язковим елементом авторського тексту, в який не дуже вчитувалися.

Разом з тим процеси, започатковані в попередній період, тривали, і радянська педагогічна наука розвивалася, особливо це стосувалося змісту освіти. Якщо взяти до уваги той факт, що змістом освіти впродовж існування радянської держави вчені займалися, приділяючи переважну увагу політико-ідеологічній складовій, то реформування змісту освіти 60-х - початку 70-х років стало більш науково виваженим, продуманим і, наскільки це можливо було в тих умовах, позбавленим прямого ідеологічного впливу, як це мало місце у 30-40-х роках. Була започаткована наука про написання підручників - підручникознавст- во, в кожній галузі знань над змістом освіти працювали спеціально створені комісії з представників Академії наук СРСР, Академії педагогічних наук СРСР, учителів-практиків, які формували наукові підходи до власне змісту освіти, складали програми, працювали над створенням підручників, навчальної літератури, і все це проходило серйозний етап експериментування. У радянську дидактику ввійшли такі ідеї як програмоване, проблемне, розвивальне навчання, пізнавальна активність школяра, поетапне формування знань, ідеї розвитку і навчання дитини, їх взаємозалежність і різниця між ними тощо, які в цілому можна класифікувати як радянську дидактику (бо вона була побудована на ленінській теорії відображення та марксистсько-ленінських законах діалектики), яка вперше в такому системному й логічно вмотивованому вигляді була розроблена радянською педагогікою.

У цьому аспекті радянська педагогічна наука, хоч і не йшла врівень із зарубіжною, бо ідеї, що розглядалися нашими дидактами, уже були освоєні на Заході, але почала рухатися у тому ж напрямі, тобто інтернаціоналізувалася, що було додатковим позитивним фактором.

Щодо виховної проблематики, яка найбільше відображає ідеологічну складову як державну вимогу до освіти, включаючи сюди й виховуюче навчання, його політико-ідеологічну спрямованість, то в цей період найбільше проявилося вихолощення й спустошення радянського канону, його пустотно риторичне наповнення, розходження з реаліями. Дієслова «покращити», «оптимізувати», «удосконалити», «поглибити», «розширити» стають звичною лексикою для педагогічної науки, за якою ховалося повторення давно відомих істин, бажання імітувати діяльність, тупцювання на місці.

Стан справ в економіці, ідеології, політиці ставав критичним, що змусило керівників держави провести чергову реформу освіти, яка була задекларована 1984 р. й закріплена постановою ЦК КПРС і Ради міністрів СРСР «Про подальше вдосконалення загальної середньої освіти молоді і поліпшення умов роботи загальноосвітньої школи». Згідно з постановою передбачалося повернення до 11-річної освіти, при цьому збільшення тривалості навчання мало йти знизу, тобто шкільний вік починався у шість років, що не було новиною, бо експериментування з шестирі- чками розпочалось ще на початку 70-х і до 1984 р. воно практично уже завершилося. Але найпріоритетнішим завданням реформи було вирівнювання школи і професійно-технічної освіти за цілями, завданнями й освітніми рівнями, викликане гострою потребою в масових професіях, робітничих кадрах, тому освіта мала повертатися до професіоналізації, підготовки кваліфікованих робітничих кадрів, політехнізації тощо. Тобто в черговий раз через непослідовність своєї шкільної політики, підпорядкування її ідеологічним інтересам, політичним резонам та особистим симпатіям і антипатіям, радянська освіта і наука знову опинилися в кризовому стані.

Як показує історичний екскурс, найбільші невдачі й прорахунки радянської педагогіки в шкільній освіті, її науковому забезпеченні полягали саме в реалізації трудового принципу. Влада «робітників і селян» так і не змогла розбудувати трудову школу, сформувати любов до праці, хоча без упину ці ідеологеми декларувала.

Але машина «підточування моноліту» була вже запущена, і в кінці 70-х - на початку 80-х років, серед широкого загалу учительства зростало невдоволення станом справ у освіті, здійснювалися ініціативні пошуки зміни й заміни організації та методики навчання, особливо окремих шкільних предметів.

Що ж до УРСР, то ідеологічна складова педагогічної науки у цей період тут була на декілька порядків вища, ніж у центрі, особливо щодо виховної проблематики - вона потихеньку перетворювалася в закостенілий набір майже ритуальних фраз, словосполучень. Українці, «навчені» попередніми процесами, виявляли найбільшу пильність, вишукуючи ідейних противників і боячись навіть тіні тих, що проходили під назвою «буржуазний націоналізм», а це були майже всі дореволюційні діячі і педагоги 20-х років. Навіть у Москві в ці роки думали й писали значно вільніше, ніж в Україні. Ось як про це в своїй доповіді «Історик. Громадянин. Держава. Досвід націєтворення» сказав сучасний український історик Андрій Портнов: «В цілому ступінь ідеологізації йшов на спад відповідно до хронологічного заглиблення тематики, а тиск згори ріс відповідно до географічного віддалення від центру. Саме в Москві захищалися докторські дисертації, забраковані в Києві за підозрою в «буржуазному націоналізмі» (в радянській пропаганді націоналізм завжди був буржуазним). Зокрема, в Москві захищався Микола Ковальський, засновник «дніпропетровської школи» вивчення джерел з історії України XV-XVH століть. Однією з причин, за якою Дніпропетровський університет зміг стати своєрідним центром української археографії в брежнєвські часи, було його пряме підпорядкування всесоюзному, а не київському міністерству. Що, в свою чергу, було викликано стратегічною важливістю розробок університетського фізтеху для ракетної промисловості. Так фізики несподівано допомагали лірикам».

Такими були загальні тенденції, що відбувалися перед останнім, завершальним періодом існування радянської педагогіки.

Новий період розвитку розпочинається 1985 роком, коли відбулася радикальна зміна політичного курсу СРСР, пов'язана із приходом до влади М. С. Горбачова, з перебудовою і «гласністю». Проголошена й офіційно дозволена демократизація була ініційована згори, але підхоплена, розширена знизу і до початку 90-х набула лавиноподібного характеру. Вона зачепила усі сторони життя людей, і, звичайно ж, освітню галузь і педагогічну науку.

У ці роки педагогічна наука значно відставала у своєму поступі від ініціативи й творчості вчителів, які, об'єднавшись в громадські спілки, висунули нову ідеологію освіти, яка сконцентрувалася на ідеях демократизації, гуманізації освіти, особистісно орієнтованого підходу до кожної дитини, задекларувавши свободу і співробітництво наріжними каменями нової ідеології. Педагоги, здебільшого вчителі, об'єднані навколо «Учительской газеты» як рупора і провідника реформаційних змін виступали з маніфестами, проводили зустрічі, конференції, фестивалі, на яких популяризували свої ідеї у всесоюзному масштабі.

Коли на початку періоду (в середині 80-х років) офіційна педагогічна наука виявила значний супротив цим ідеям, особливо ідеям співробітництва, то в кінці 80-х вона вже шукала точки дотику, співпраці, і багато науковців, академіків АПН (В. В. Давидов, В. П. Зінченко, Б. М. Нємен- ський, Е. Д. Днєпров) почали активно співпрацювати з нею, виробляючи нову стратегію освіти, її нову мету і методи діяльності.

КПРС уже не змогла очолити цей процес, але вона намагалася й не йти у фарватері, а брати активну участь і контролювати цей процес.

Так, у лютому 1988 р. відбувся пленум ЦК КПРС з питань освіти, який прийняв рішення про загальне реформування всього освітнього простору Радянського Союзу, було створено Державний комітет СРСР з народної освіти, якому підпорядковувалися усі типи й рівні освітньо-виховних закладів. Під його керівництвом був створений Тимчасовий науково-дослідницький колектив (ВНИК) «Школа», який розпочав розробку програмних документів, визначивши пріоритетні принципи розвитку освітнього процесу: демократизацію освіти, інноваційність, регіоналізацію, гуманізацію та гуманітаризацію, диференціацію освіти тощо.

Така ідеологія реформування була сприйнята і в Україні. Власне, це була чергова директива «згори», але великою мірою і тенденція знизу, бо українські учителі були активними учасниками руху співробітництва, і серед них В. Ф. Шаталов, А. Б. Рєзнік, О. А. Захаренко,

М. П. Гузик та інші. Іншою потужною тенденцією цього періоду стало звернення українських педагогів до національних джерел, до народознавства як до провідної складової демократизації, свободи та особистішої спрямованості навчального процесу. Радянська педагогічна наука почала включати в свою структуру народознавство як методологічну засаду розвитку освіти і виховання дітей, насичувала шкільну й позашкільну роботу різноманітними формами й методами долучен- ня до народної творчості та народних традицій. При школах, дошкільних та позашкільних закладах масово створювалися краєзнавчі музеї, куточки побуту, етнографічні та народознавчі кімнати.

Українські історики педагогіки, як і вся історична наука, в ці роки відкривають «білі плями», заборонені персоналії або цілі напрями, над якими тяжіли різні «табу» (наприклад, краєзнавство). Переважна більшість праць стосувалася українських діячів, національних проблем, які в той період набули особливої гостроти. У науково-публіцистичний обіг почали повертатися праці представників української діаспори, до цього часу цілком заборонені. Загалом було започатковано перегляд усієї історії радянської педагогіки.

Ці процеси були складовою розпаду Радянського Союзу, зникнення такого утворення як «радянський народ» і, відповідно, до вичерпано- сті такого терміну й такого явища як радянська педагогіка.

Отже, підводячи підсумки розглянутого - генези радянської педагогіки як окремого явища в історії розвитку педагогічної думки крізь призму ідеології, можемо зробити певні узагальнення, а саме:

- ідеологія як система концептуально оформлених поглядів і ідей про педагогіку як науку, освіту, виховання дітей та молоді в радянський час надбудовуваласz над суто науковими поглядами, основа яких - об'єктивний і аргументований підхід. Педагогічна ідеологія радянського періоду визнавалася більш вагомою й більш значущою, ніж справжні наукові знання. Це сталося тому, що радянська держава була тоталітарно-авторитарним утворенням, яка контролювала й спрямовувала розвиток усіх наук, особливо гуманітарних, у потрібному їй напрямі;

- ідеологія радянської педагогіки була віддзеркаленням і водночас вульгаризацією власних теоретико-методологічних засад. А оскільки комуністична партія, яка створила радянську державу й одноосібно керувала нею, обрала мар- ксизм-ленінізм як наукову систему поглядів на світ і людину, створила на цій основі свою програму, стратегію і тактику усієї діяльності і втілила її у життя, у розбудову Радянського Союзу. В радянській інтерпретації марксизм-ленінізм складався з трьох частин: діалектичний матеріалізм, історичний матеріалізм і політична економія. Найбільш повно у радянській педагогічній науці були представлені перші дві складові - діалектичний матеріалізм (теорія відображення, закони «заперечення заперечення», єдність і боротьба протилежностей, перехід кількісних змін у якісні) та історичний матеріалізм (поділ розвитку суспільства на 5 суспільно-економічних формацій), на яких була побудована педагогічна (історико-педагогічна) наука і відповідно уся навчально-методична література, яка використовувалася в навчальних закладах усіх рівнів;

- як показав наш аналіз, ідеологічна складова радянської педагогічної науки і її відображення в навчально-виховному процесі освітніх закладів мали різний ступінь інтенсивності в різні історичні періоди. Вона розвивалася від пустотного й декларативного свого змістового наповнення через короткочасний період справді наукового пошуку в рамках марксизму як потужної інтелектуальної течії загальносвітового масштабу до вульгаризованого, пропагандистського, вихолощеного свого варіанту;

- у програмному, навчально-методичному забезпеченні освіти радянська ідеологія була представлена спочатку як пролетарсько- марксистська «культурна гегемонія» (А. Грамші), пізніше як ідеологія «радянського народу»; була суттєвою складовою знань і спрямовувалася на формування ідеологічної свідомості радянської людини.

Керівництво процесами ідеологічної індо- ктринації відбувалося за допомогою указів, постанов, резолюцій, розпоряджень та наказів партії, після неї - урядів, які приймалися чітко ієра- рхізованою системою влади, були обов'язковими до виконання на усіх рівнях, бо директори шкіл і завідуючі відділами науково-дослідницьких установ були членами партії, номенклатурою. В освіті цей процес відбувався більш широко - за допомогою реформ - контрреформ, також ініційованих згори.

Ми відзначаємо їх взаємозв'язок і циклічність: революціонізування й експериментаторство науки й освіти, що розпочалося 1917 р. й контрреформування початку - середини 1930-х років, реформи «відлиги» - контрреформи бреж- нєвського реставраційного періоду; нові реформи, розпочаті Горбачовим. Для кожного з них характерна своя ідеологія, своя аргументація, проте лише і в рамках «дозволених» модифікацій;

незважаючи на намагання втримати педагогічну науку в лещатах державно-партійної марксистсько-ленінської ідеології, радянська педагогічна наука еволюціонувала, розвивалася, ускладнювалася, модернізувалася через ці ж таки реформи-контрреформи, коли до освіти науки долучалися нові цінності, які на наступному етапі розвитку ставали базовими. Значну роль в цьому відігравало і різне ставлення радянської педагогіки до здобутків західної педагогічної думки і школи (від майже повного сприйняття й адаптації зарубіжного досвіду до відкидання, заперечення й критики);

- радянська педагогіка зі своєю ідеологією була породженням ізоляційної стратегії Радянського Союзу, політичної абсолютизації влади, канонізації усього можливого, підміни науки ідеологією і неминуче мала припинити своє існування з розпадом СРСР.

У 1991 р. розпочався новий етап розвитку педагогічної науки, пов'язаний із новими соціально- економічними, ідеологічними, педагогічними реаліями. Ми начебто почали розробляти нову парадигму, нові наукові підходи. Звичайно, їх можна по-справжньому оцінити, коли пройде достатня кількість часу, але задумаймося, чи справді радянська педагогіка уже відійшла в минуле?

Як видається, це не зовсім так. І насамперед це стосується певних періодів розвитку радянської педагогіки, які оцінюються сьогодні абсолютно адекватно радянським оцінкам. Мова йде не лише про медієвістику, ранній період нового часу, але й про оцінювання 20-х і 30-х років, які сьогодні є найбільш досліджуваними. Що ж стосується повоєнних десятиліть, тобто другої половини ХХ ст., яку обирають сьогодні все більше дослідників, пошукувачів наукових ступенів, то розкриття різних педагогічних і освітніх явищ має у переважній більшості випадків майже стовідсотковий радянський характер зі збереженням ідеологічних оцінок. На превеликий жаль, тут радянська історико-педагогічна наука продовжує свою ходу. І в цьому бачиться великий недолік розвитку сучасної історико-педагогічної науки.

«Радянськість» сучасної історико-педагогічної науки проявляється і в лексиці, яка практично калькує радянські вислови, звороти, епітети.

Для радянської педагогіки була характерна цитатність, обов'язкова присутність «вказівок» класиків марксизму. І нині, за відсутності необхідності таких посилань, такого канону, наші науковці-пошукувачі ступенів все ж таки шукають собі канони, заповнюючи їх різноманітними персоналіями, висловами Г. Сковороди, Т. Шевченка, І. Франка, Г. Ващенка, А. Макаренка та ін. їхні думки вони вважають канонічними, хоча часто-густо вони не стосуються обраної тематики.

Тобто, ідеологізація, створення певного канону є підсвідомим потягом науковців до наслідування радянської педагогіки.

Ще одна ознака, перенесена з радянської педагогіки, - це практикоорієнтованість, зв'язок з практикою, не говорячи про вимогу, необхідність впровадження результатів історико-педаго- гічних досліджень у практику.

Це, на превеликий жаль, стосується не лише педагогічної науки, а й розвитку всієї науки в пострадянській Україні. Ще більш-менш логічно практична складова (і впровадження) звучить, якщо автор зазначає, що підготував курс, семінар і читає його в своєму (або в декількох) університетах, про що надається довідка. Але це взагалі має опосередковане відношення до наукового результату, не має наукової валідності. Часто ж надаються рекомендації сучасній школі (вишу, дитсадку), навіть коли дослідження віддалене від нас у часі на багато років, навіть століть. Такий антинауковий і антиісторичний підхід не лише зберігся з часів радянської педагогіки, а й сьогодні здобув додаткові імпульси через відповідні науково-організаційні структури, наприклад, не так давно через ВАК, а сьогодні через Міністерство освіти і науки України.

Можна було б назвати ще деякі ознаки «радянськості», що свідчать про їх живучість, проте, вважаємо, що наша історико-педагогічна наука, разом з її позитивною розвивальною тенденцією, має перебороти ці різночитання. Хочеться думати, що і цей проблемний аналіз сприятиме розширенню наших поглядів на минуле і вже в нових наукових умовах допоможе навчитися мислити, думати, аналізувати дещо по-іншому, більш компетентно, незаангажовано і професійно.

Список використаних джерел

1. Daniel Lindenberg. L'Internalionale communiste et l'ecole de classe / Daniel Lindenberg. - Paris : Maspero, 1972. - 398 p.

2. Балашов Е. М. Школа в российском обществе. 1917-1927. Становление «нового человека» / Е. М. Балашов. - Санкт-Петербург, 2003. - 237 с.

3. Богуславский М. В. История отечественной педагогики. Первая треть ХХ века / М. В. Богуславский. - Томск : Изд-во Науч.- тех. лит-ры, 2005. - 312 с.

4. Грехем Л. Р. Історичний огляд [перша глава книги Л. Р. Грехема «Наука, філософія і людинознавство у Радянському Союзі] / Л. Р. Грехем / / Філософська і соціологічна думка. - 1989. - № 7. - С. 108-123; № 8. - С. 100-119.

5. Дмитриев Александр «Академический марксизм» 1920-1930-х годов: западный контекст и советские обстоятельства [Электронный ресурс] / Дмитриев Александр / / НЛО. - 2007. - № 88. - Режим доступа : http: / / magazines.russ.ru / nlo /2007/88dm2.html.

6. Келли Катарина. Маленькие граждане большой страны: интернационализм и советская пропаганда [Электронный ресурс] / Келли Катарина / / НЛО. - 2003. - № 60. - Режим доступа : http://magazines.russ.ru/ nlo/2003/60/katrion.html.

7. Кременцов Н. Л. Равнение на ВАСХНИЛ [Электронный ресурс] / Н. Л. Кременцов. - Режим доступа : http://www.russcience.euro. ru/papers/krem94os.htm.

8. Курек Николай. История ликвидации педологии и психотехники / Курек Николай. - Санкт-Петербург : Алетейя, 2004. - 330 с. Липинський В. В. Становлення і розвиток нової системи освіти в УСРР у 20-х роках / Липинський В. В. - Донецьк : Донецький держ. техн. ун-т, 2000. - 248 с.

9. Мартин Терри. Империя «положительной деятельности». Нации и национальности в СССР, 1923-1939 / Мартин Терри. - Москва : РОССПЭН, 2011. - 855 с.

10. Нариси історії українського шкільництва (1905-1933) : навчальний посібник. - Київ : Заповіт, 1996. - 302 с.

11. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917-1941) / под. ред. Н. П. Кузина, М. Н. Колмаковой. - М. : Педагогика. 1986. - 284 с.

12. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1941-1961) / под. ред. Ф. Г. Паначина, М. Н. Колмаковой, З. И. Равкина. - М. : Педагогика, 1988. - 272 с.

13. Очерки педагогической науки в СССР (1917-1980) / под. ред. Н. П. Кузина, М. Н. Колмаковой. - М. : Педагогика, 1986. - 284 с.

14. Пистрак М. М. Педагогика : учебник для высших педагогических учебных заведений / М. М. Пистрак. - Москва : Гос. уч.- пед. издательство, 1934. - 420 с.

15. Спорные проблемы марксистской педагогики : сб. статей под ред. А. З. Иоанисиани. - М. : Изд-во «Раб. просв.», 1930. - 411 с. Ясницкий А. Об архетипе советской психологии как научной дисциплине и социальной практики [Электронный ресурс] / Ясницкий Антон, Завершнева Екатерина / / НЛО. - 2009. - № 100. - Режим доступу : http://magazines. russ.ru / nlo /2009/100/ai26.html.

Размещено на Allbest.ru