Аналіз та дослідження соціального виховання підростаючого покоління за Фрідріхом Фребелем

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Розділ 1. Теоретичні аспекти та основні поняття соціального виховання

1.1 Основні поняття соціального виховання

1.2 Цілі виховання і відповідні їм виховні системи

Розділ 2. Особливості соціального виховання в працях Фрідріха Фребеля

2.1 Загальна характеристика досвіду використання ігрової діяльності молодших школярів

2.2 Структура виховання за Фрідріхом Фребелем

2.3 Основи гри та праці в виховання за Фрідріхом Фребелем

Висновки

Список літератури

Вступ

Так як будь-яке істинне розвиток і освіту, а разом з тим і виховання, має свою основу і джерело в почутті і у відчутті, а також і в передчутті, отже, в серці, то все це має знаходити собі відповідну їжу вже з раннього дитинства, вже при першому розвитку тіла, його членів, почуттів і розуму дитини, а для цього необхідно, щоб дитина була вводимо разом з тим в область гармонії і співзвуччя, в область ритмічного, мелодійного і динамічного (ритму і мелодії), а отже, в область музичних звуків (тонів) і співу, до якої діти самі, як ми знаємо, мають більшу схильність, мало того, навіть вимагають цього.

Актуальність теми курсової роботи. Педагогіка Фребеля побудована на переконаності в тому, що можливості людини розвиваються в процесі його діяльності, та що педагогічний процес, відповідно з цим, повинен бути заснований на «дії, роботі та мисленні».

Виховання ж Фребель розглядав як двосторонній, що зачіпає одночасно вчителя і учня процес, підвідний їх обох до свідомих зусиллям, спрямованим на те, щоб змінити самого себе, для чого особливе значення мають різноманітні види діяльності (гра, навчання, праця), причому гру вважав « вищим ступенем дитячого розвитку ».

Безумовно, роль педагогічної спадщини Фребеля з дошкільного виховання воістину величезна. Адже практично все, що він розробив (теорію гри; знамениті «Дари» як посібник для розвитку навичок конструювання в єдності з пізнанням форми, величини, розмірів, просторових відносин; різноманітність видів дитячої діяльності і занять: робота з дарами - будівельним матеріалом, рухливі ігри , малювання, ліплення, плетіння з паперу, вирізання з паперу, вишивання, вкладання з металевих кілець, паличок, гороху, бус, виколювання, конструювання з паперу, з паличок та ін), робота на ділянці дитячого саду десь осмислені з інших методологічних позицій, але повністю реалізовані в сучасних дошкільних освітніх установах (за винятком, звичайно, філософської та релігійної складових).

Мета курсової роботи: аналіз та дослідження соціального виховання підростаючого покоління за Фрідріхом Фребелем.

Завдання:

1. Проналізувати принцити та характер соціального виховання

2. Вивчити загальну характеристику досвіду використання ігрової діяльності молодших школярів за Фрідріхом Фребелем

3. Дослідити структура виховання за Фрідріхом Фребелем

4. Визначити основи гри та праці у вихованні підростаючого покоління за Фрідріхом Фребелем

Предметом курсової роботи є соціальне виховання підростаючого покоління за концепцією Ф. Фребеля

Об'єкт: осбливості та харакетр вливу праць Фрідріха Фребеля на виховання підростаючого покоління

Структура курсосої роботи складається з 34 сторінок, вступу, двох розділів, висновків та списку літератури.

Розділ 1. Теоретичні аспекти та основні поняття соціального виховання

1.1 Основні поняття соціального виховання

Соціальне виховання - це цілеспрямоване створення умов (матеріальних, духовних, організаційних) для розвитку людини. Категорія виховання - одна з основних у педагогіці. Історично склалися різні підходи до її розгляду. Характеризуючи обсяг поняття, багато дослідників виділяють виховання в широкому, соціальному сенсі, включаючи в нього вплив на особистість суспільства в цілому (тобто ототожнюючи виховання з соціалізацією), і виховання у вузькому сенсі - як цілеспрямовану діяльність покликану формувати у дітей систему якостей особистості, поглядів і спостережень

У широкому сенсі слова соціальне виховання включає в себе всі види виховання (моральне, трудове, фізичне та ін.)

Важливою проблемою педагогіки є розробка і визначення цілей виховання. Мета - це те, до чого прагнуть, що треба здійснити. Цілям підпорядковується все: зміст, організація, форми і методи виховання. Тому проблема цілей виховання відноситься до числа найбільш важливих в педагогіці.

Під метою виховання слід розуміти ті заздалегідь обумовлені (прогнозовані) результати в підготовці підростаючих поколінь до життя, в їх особистісному розвитку та формуванні, яких прагнуть досягти в процесі виховної роботи. Грунтовне знання цілей виховання дає педагогу чітке уявлення про те, становленню яких людських якостей він покликаний способстовать і, відповідно, надає його роботі необхідну осмисленість і спрямованість. Процес цілепокладання безперервний. Формування однієї мети завжди органічно пов'язано з можливостями і шляхами її реалізації, а також з реалізацією інших цілей.

Різні цілі виховання по-різному визначають і його зміст, і характер його методики. Між ними існує органічна єдність.

В даний час метою виховання проголошується формування особистості, яка високо цінує ідеали свободи, демократію, гуманізм, справедливість і має наукові погляди на навколишній світ.

Головна мета соціального виховання полягає у формуванні людини, готової до виконання громадських функцій трудівника і громадянина.

Людина розглядається як вища мета соціального виховання, в ході якого забезпечується створення умов, необхідних для реалізації всіх його потенцій, досягнення гармонії в соціально-економічній та духовній сфері існування, високого розквіту конкретної людської особистості.

Установка на розвиток особистості зростаючої людини надає «людський вимір» таким цілям, як вироблення у молодих людей усвідомленої громадянської позиції, готовності до життя, праці та соціальної творчості, участі в демократичному самоврядуванні і відповідальності за долю країни і людської цивілізації.

Формування всебічної і гармонійно розвиненої особистості стає основною метою (ідеалом) сучасного виховання. У соціальному становленні та розвитку особистості велике значення має фізичне виховання, зміцнення сил і здоров'я.

Ключовою проблемою соціального розвитку особистості є розумове виховання. Не менш суттєвою складовою частиною всебічного і гармонійного розвитку особистості виступає прилучення її до сучасних досягнень техніки. Велика роль моральних принципів в розвитку і формуванні особистості, оскільки прогрес суспільства можуть забезпечувати тільки люди з досконалою мораллю, сумлінним ставленням до праці та власності. Разом з тим величезне значення надається духовному зростанню членів суспільства, прилученню їх до скарбів літератури, мистецтва, формуванню у них високих естетичних почуттів і якостей.

Можна зробити висновок про основні структурних компонентах всебічного розвитку особистості та вказати на його найважливіші складові частини. У якості складових частин виступають:

· розумове виховання,

· технічне навчання,

· фізичне виховання,

· моральне та естетичне виховання,

які повинні поєднуватися з розвитком схильностей, задатків і здібностей особистості і включенням її у виробничий працю.

Фахівцями виділяються загальні та індивідуальні цілі виховання. Мета виховання виступає як загальна, коли вона виражає якості, які повинні бути сформовані у всіх людей, і як індивідуальна, коли передбачається виховання певного (окремого) людини. Сучасна педагогіка виступає за єдність і суміщення загальних і індивідуальних цілей.

Мета виражає загальну цілеспрямованість виховання. При практичному здійсненні вона виступає як система конкретних завдань. Мета і завдання співвідносяться як ціле і частина, система і її компоненти. Тому справедливо і таке визначення: мета виховання - це система розв'язуваних вихованням завдань.

Завдань, визначених метою виховання, зазвичай багато - загальних і конкретних. Але мета виховання в межах окремо взятої виховної системи завжди одна. Не може бути, щоб в одному і тому ж місці, в один і той же час виховання прагнуло до різних цілям. Мета - визначальна характеристика виховної системи. Саме цілі та засоби їх досягнення відрізняють одні системи від інших.

1.2 Цілі виховання і відповідні їм виховні системи

У сучасному світі існує різноманіття цілей виховання і відповідних їм виховних систем. Кожна з цих систем характеризується своєю метою, так само як і кожна мета вимагає для реалізації певних умов і засобів. Широкий діапазон розходжень між цілями - від незначних змін окремих якостей людини до кардинальних змін її особистості. Різноманіття цілей зайвий раз підкреслює величезну складність виховання.

Цілі виховання рухливі, мінливі, мають конкретно-історичний характер. В цілепокладанні знаходять відображення багато об'єктивні причини. Закономірності фізіологічного дозрівання організму, психічний розвиток людей, досягнення філософської і педагогічної думки, рівень суспільної культури задають загальну спрямованість цілей. Важливим фактором є ідеологія і політика держави, тому мети виховання часто мають яскраво виражену ідеологічну спрямованість. Трапляється, що цілі виховання маскуються, прикриваються загальною туманною фразеологією для того, щоб приховати від людей їхню справжню сутність і спрямованість. Але не існує жодної держави, навіть найдемократичнішого, де цілі виховання не направлялися б на зміцнення сформованих суспільних відносин, були відірвані від політики й ідеології.

Проте останнім часом у світовій педагогіці міцніє ідея незалежності виховання від політики й ідеології, виведення його цілей із загальнолюдських законів життя, потреб, прав і свобод. Людина не може розглядатися як засіб для досягнення мети: він сам - ця мета.

Встановлено, що визначення мети виховання зумовлене низкою важливих причин. Які фактори визначають її вибір? Крім зазначеного вище чинника - політики й ідеології держави - важливе значення мають потреби суспільства. Мета виховання виражає історично назрілу потребу суспільства в підготовці підростаючого покоління до виконання певних суспільних функцій. При цьому надзвичайно важливо визначити, чи дійсно потреба назріла або тільки передбачувана, удавана. Багато виховні системи зазнавали краху саме тому, що випереджали свій час, брали бажане за дійсне, не враховували реальностей життя, сподіваючись вихованням перетворити життя людей. Але позбавлене об'єктивності виховання не витримує натиску дійсності, доля його заздалегідь вирішений наперед.

Потреби суспільства визначаються рівнем розвитку його продуктивних сил і характером виробничих відносин. Тому мета виховання зрештою завжди відображає досягнутий рівень розвитку суспільства.

Важливе вплив на формування цілей виховання роблять і інші фактори. Серед них - темпи науково-технічного і соціального прогресу, економічні можливості суспільства, рівень розвитку педагогічної теорії і практики, можливості навчально-виховних закладів та педагогів.

Таким чином, мета виховання визначається потребами суспільства і залежить рівня розвитку виробництва і виробничих відносин, темпів соціального і науково-технічного прогресу, досягнутого рівня розвитку педагогічної теорії і практики, можливостей суспільства, навчальних закладів, педагогів та учнів.

Саме по собі зовнішнє виховний вплив не завжди веде до бажаного результату: воно може викликати у воспитуемого як позитивну, так і негативну реакцію або ж бути нейтральним. Цілком зрозуміло, що тільки за умови, якщо виховний вплив викликає у особистості внутрішню позитивну реакцію (ставлення) і збуджує її власну активність у роботі над собою, воно робить на неї ефективне розвиваюче і формує вплив.

Тільки розвиваючи потребностно-мотиваційну сферу особистості і створюючи необхідні умови для формування у неї здорових потреб, інтересів і мотивів діяльності (поведінки), надається можливим стимулювати її активність і домагатися належного виховного ефекту.

Видатний педагог А.С. Макаренко стверджував, що яким би поганим в наданні педагога не був вихованець, до нього завжди треба підходити з оптимістичною гіпотезою, проектувати в ньому завжди хороше, допомагати розвиватися його кращим задаткам і здібностям і, спираючись на них, створювати умови для подолання недоліків.

У процесі виховання необхідно спонукати учня до здійснення самовиховання. Сам учень активний вже з народження, він народжується зі здатністю до розвитку. Він не посудина, куди «зливається» досвід человечства, він сам здатний цей досвід набувати і творити щось нове. Тому основними чинниками розвитку людини є самовиховання, самоосвіта, самонавчання, самовдосконалення.

Самовиховання - це процес засвоєння людиною досвіду попередніх поколінь за допомогою внутрішніх душевних факторів, що забезпечують розвиток. Виховання, якщо воно не насильство, без самовиховання неможливо. Їх слід розглядати як дві сторони одного і того ж процесу. Здійснюючи самовиховання, людина може самоосвічуватися.

Самоосвіта - це система до внутрішньої самоорганізації по засвоєнню досвіду поколінь, спрямованої на власний розвиток.

Самонавчання - процес безпосереднього отримання людиною досвіду поколінь за допомогою власних устремлінь і їм самим обраних засобів.

Освіта, орієнтоване на розвиток особистості, досягає своїх цілей в такій мірі, в якій створює ситуацію затребуваності особистості, її сил саморозвитку.

Розділ 2. Особливості соціального виховання в працях Фрідріха Фребеля

2.1 Загальна характеристика досвіду використання ігрової діяльності молодших школярів

Ігрова діяльність - один із найбільш перспективних методів навчання. Вона використовується для розвитку творчого мислення учнів, формування практичних умінь та навичок, дає змогу стимулювати увагу і підвищувати інтерес до завдань, активізувати сприймання навчального матеріалу.

У статті П. Копосова «Місце начальної гри у методичній системі сучасної дидактики» [39, 65-66] увага звертається на неоднозначне і не просте вирішення питання впровадження ігрової методики у навчальний процес. На думку автора статті, досконало розроблена ігрова методика може відігравати роль «двигуна» пізнавального процесу, але досконалість «ходової частини» забезпечує рівень ефективності методики того чи іншого предмета. Гра не може компенсувати недосконалості застосування методики навчального предмета. Загальновизнано, що поряд із специфічно предметними знаннями, уміннями і навичками необхідно формувати в учнів загальнонавчальні навички: самостійності, самоконтролю, аналізу, синтезу, узагальнення тощо. Гра є лише формою і не може компенсувати змістової кризи пізнавального процесу - не навчання пристосовується до гри, а гра - до змісту навчального завдання, в структурі якого потрібно передбачити і проблемність, і рівень самостійності, і елементи самоконтролю тощо. Навчальна гра несе в собі значний потенціал активізації навчально-пізнавальної діяльності, необхідно лише як в теорії, так і на практиці глибше розкрити саме механізм взаємодії навчального та ігрового компонентів пізнавального процесу.

У статті «Формування пізнавальної активності учнів у процесі спільної ігрової діяльності» О. Жорник [24, 63-64] мова іде про зміну технологій навчання внаслідок включення у навчально-виховний процес дидактичних ігор. Дослідження, пов'язані з розробкою і впровадженням нових технологій навчання, в основу яких покладено застосування ігор, свідчать про наявність у них значних можливостей щодо підвищення ефективності підготовки вчителів.

О. Жорник (викладач Полтавського кооперативного інституту) зазначає: «Ігри дають змогу внести проблемність у пізнавальний процес, здійснити самоконтроль та самокорегування пізнавальної діяльності. Успішне проведення ігор веде до розвитку пізнавальної самостійності учнів» [24, 63-64].

Систематизувавши досвід роботи багатьох сучасних шкіл, автор запевняє, що дидактична гра дає змогу яскраво реалізувати всі провідні функції навчання: освітню, виховну та розвивальну. Вони діють в органічній єдності. Гра стимулює пізнавальний інтерес. Використання ігор допомагає сформувати пізнавальну самостійність - якість особистості, що проявляється у готовності власними силами здійснити цілеспрямовану пізнавальну діяльність. Ігри створюють певний емоційний фон в учнівському колективі, але й потребують певного емоційного настрою.

Дидактичні ігри покликані пом'якшити вплив перевантаження від одноманітної механічної роботи в процесі багаторазового повторення, сприяють загостренню уваги на етапі усвідомлення нових знань, термінів, понять, визначень.

Отже, навчальна гра, як зазначено у даній статті, несе в собі значний потенціал активізації навчально-пізнавальної діяльності, необхідно лише як в теорії, так і на практиці глибше розкривати саме механізм взаємодії навчального та ігрового компонентів пізнавального процесу.

У своїй статті «Використання дидактичних ігор у навчанні» О. Жорник [25, 63-64] розповідає про складність використання гри у навчанні. Ця складність пов'язана з особливостями самої гри (двопланова поведінка, відсутність персональної відповідальності кожного за результати дій, спрощене уявлення про реальність), що потребує від учня зусиль для входження у гру. Потрібно, щоб учні були зорієнтовані на результати гри. Авторка статті запевняє, що гра починається не тоді, коли учні одержують завдання, а коли їм стає цікаво грати. Це означає, що гра викликає приємні емоції і дає роботу розуму. У статті виділено також види емоційного та інтелектуального стимулювання. О. Жорник підкреслює, що організація і проведення ігор потребують великої майстерності. Педагогу потрібно вибрати чітку стратегію керівництва груповим спілкуванням. У дидактичних іграх учні спостерігають, порівнюють, класифікують предмети за ознаками, виконують аналіз і синтез, роблять узагальнення. Активність учнів - головний критерій ефективного проведення гри.

Стаття Т. Рудакової «Дидактична гра - дієвий засіб активізації пізнавальної активності учнів» [63, 39-45] розкриває нам такі важливі питання як:

1. Чому важлива і необхідна гра в початковій школі?

2. Теоретичні положення про гру.

3. Дидактична гра - дієвий засіб активізації розумової діяльності учнів.

4. Гра - великий простір у подальшій праці для педагогічних спостережень і роздумів.

У своїй праці Т. Рудакова використовує дидактичні ігри на уроках математики. Авторка ділиться досвідом використання певних видів дидактичних ігор при вивчені певних тем. Наприклад, коли вона ставить за мету вправляти дітей у прямому і зворотному рахунку, а також закріпити знання про суміжні числа, то звертається до гри «Хто знає, хай рахує далі». Діти стають у коло. Ведучий називає число і кидає м'яч одному. Учень повинен зловити м'яч, назвати число-сусіда. Перед початком гри домовляються, як рахувати: в прямому чи зворотному порядку, повертаючи м'яч ведучому.

А ось приклад використання рухливої дидактичної гри. Гра «Математичний струмок» допомагає вчителеві закріпити склад числа. Двоє учнів беруться за руки, утворюючи ворота, і тримають цифрову картку, наприклад, 8. Решта дітей ( їх теж вісім ) розходяться по класу. Потім кожний повинен знайти свою пару 7-1, 6-2, 5-3, 4-4. Вчитель подає сигнал: «Струмок до воріт!», - і діти парами проходять через ворота. «Ворота» пропускають тільки ті пари, котрі правильно склали задане число із двох менших, тобто склад числа.

Кожний вчитель знає, наскільки важливим є засвоєння учнями різних випадків складу числа для успішного виконання ними в майбутньому операцій додавання і віднімання в межах 10, на яких ґрунтуються обчислення в усіх наступних концентрах. Вчителі також знають, наскільки важко йде процес запам'ятовування складу чисел. А наведена дидактична гра ілюструє нам спосіб значно полегшити цей процес.

Т. Рудакова із досвіду своєї роботи переконалася, що гра розкриває дітей краще від діагностичних тестів. Це для вчителя у майбутньому - великий простір для спостережень і роздумів. Орієнтація на гру як спосіб навчання і форму організації діяльності допомогли авторці даної статті зробити працю приємною, стосунки з учнями - приязними та довірливими, а навчання - цікавим та захоплюючим.

У статті «Роль современных дидактических игр в развитии познавательных интересов и способностей младших школьников» [36, 24-28] О. Козлова (вчитель початкових класів) запевняє, що вчителі повинні звертати увагу на особистість дитини, розвивати її кращі якості. Але реалізація цього завдання потребує нового підходу до навчання і виховання дітей. Навчання повинно бути розвиваючим, направлене на формування пізнавальних інтересів і можливостей учнів. У зв'язку з цим особливе значення мають ігрові форми навчання, в тому числі, дидактичні ігри. Вони дають можливість розвивати в учнів увагу, пам'ять тощо. Ігрові завдання позитивно впливають на розвиток усвідомлення, винахідливості учнів. Деякі ігри потребують не тільки розумових, але і вольових зусиль: організованості, витримки, вміння дотримуватись правил гри. Вчителька наводить приклади дидактичних ігор на уроках математики, розроблені нею. При складанні дидактичних ігор вона керувалась не тільки необхідністю підвищити пізнавальну активність та інтерес учнів, але й бажання сформувати адекватні взаємовідносини в колективі.

У статті «Формирование вычислительных навыков в процессе игры» [36, 38-46] мова йде про те, як за допомогою гри можна сформувати у школярів обчислювальні навички. Як зазначається у даній статті, основне завдання початкового курсу математики - формування в учнів особливих, доведених до автоматизму навичок додавання і віднімання в межах 20 і табличних навичок множення і ділення. Автоматизм навичок досягається в процесі вправ. Але виконання однотипних вправ стомлює дітей. Тому в урок математики вчителі включають ігри та ігрові вправи. Серед них «Мовчанка», «Вгадай приклад», «Кругові приклади», «Математична естафета» та інші.

У статті «Дидактичні ігри» [19, 48-52] С. Денис - вчителька початкових класів ділиться з нами своїм досвідом роботи у школі. Вона запевняє, щоб розкрити всі «секрети» шкільного життя та навчання, дати шестиліткам знання, уміння і навички, передбачені програмою, потрібно застосовувати не лише заняття, а й дидактичні ігри. Це один із засобів розвитку пізнавальної діяльності найменших школярів. У даній статті вчителька наводить приклади кількох ігор. Наприклад, гру «Мандрівка до лісу» вчителька застосовує на уроці математики. Для проведення цієї гри вона заготовляє роздаткові картки, силуетні малюнки (мухомор, боровик, ялинка). Учні одержують по 1-2 картки з варіантами завдання під назвою «Склади приклади». Дитина сигналізує «ялинкою», що приклади складені. В нагороду одержує «боровичок», неправильна відповідь - «мухомор».

Вчитель-методист Н. Скопич у своїй статті «Творчі вправи та ігри як невід'ємна частина логічного мислення молодших школярів» [69, 75-78] повідомляє нас про те, що в учнів шестирічного віку переважають ігрові інтереси, довільна поведінка, наочно-образне мислення. Це стосується, зокрема, й уроків математики. Неля Скопич запевняє, що захопившись грою, дитина не помічає, що вчиться, запам'ятовує нове, орієнтується у незвичайних ситуаціях; що поповнюється запас її понять, уявлень, розвивається фантазія. Тому ігрові елементи дають змогу вчителеві зацікавити учнів і протягом досить тривалого часу підтримувати їхній інтерес до складних питань, властивостей і явищ, на яких у звичайних умовах зосередити увагу дітей не завжди вдається.

У монографії М. Микитинської , Н. Мацько «Математичні ігри в 1-3 класах» розглядаються питання організації та управління ігровою діяльністю молодших школярів в процесі засвоєння важливих математичних понять. Особлива увага звертається проблемам розвитку творчих можливостей учнів, їх пам'яті, уваги, уявлення. У даній монографії описується дидактична і виховна мета ігор, даються методичні рекомендації щодо проведення ігор на різних етапах уроку [51].

М. Богданович у своїй монографії «Методика викладання математики в початкових класах» теж згадує про дидактичні ігри. Він вважає, що на уроці гра організовується не для того, щоб діти погрались, а щоб чогось навчились. Автор даної монографії запевняє, що гра не передує виконанню навчальних завдань і не чергується з ними, а є однією з форм організації колективної роботи учнів у класі [7 ].

Характерно, що у використанні ігрової діяльності в організації навчально-виховної роботи початкової школи вчителі спираються на досвід відомих вітчизняних педагогів. Зокрема, прикладом для багатьох вчителів є створена у Павлиській школі В. Сухомлинського кімната казок, яка має цілеспрямовано організоване ігрове матеріальне середовище.

У класних кімнатах багатьох шкіл організовано ігрові куточки, в яких зосереджені казкові персонажі - Мудра Сова, Хитра Лисиця, Хитрий Вовк, Ведмідь, Коза і семеро козенят, Гуси-Лебеді, Сірий Зайчик. Знайомі з дошкільного дитинства ігрові персонажі допомагають дітям звикнути до нового для них середовища і до навчально-пізнавальної діяльності.

Заступник директора Рівненської державної спеціалізованої школи І-ІІІ ступенів № 15 з поглибленим вивченням іноземних мов О. Сорокіна зазначає, що життя змушує вчителів віднаходити способи передачі знання учням легко і радісно, захоплююче, оптимістично, без тиску на вихованців, без примусу [71, 64-69].

Грою, її елементами та ігровими ситуаціями активізується виховна функція навчально-пізнавальної діяльності. Так, створюючи ігрову ситуацію, вчитель Копачівської ЗОШ Київської обл. Л. Романенко привертає увагу дітей до традицій рідного краю:

- Ви знаєте, що в нашій місцевості є гарний звичай: коли люди закінчують якусь важливу роботу, вони роблять великий букет-квітку або вінок. Для сьогоднішнього уроку звірята, з якими ви найчастіше зустрічалися на уроках, всі разом виплели віночок з квітів. (Прикріплює збоку в куточку дошки вінок).

Зайчик: Я приніс зелену травинку.

Лисичка: Я вплела білу ромашку.

Їжачок: Я додав блакитну волошку.

Ведмежатко: Я приніс червоний мак.

Вовчик: Вийшло гарно як!

Вчитель: Діти, вам теж подобається цей віночок? Чим можна його прикрасити?

Учні: Різнокольоровими стрічками.

Вчитель: Так. Щоб це зробити, треба виконати завдання, які підготували для вас учні «Лісової школи». Вони тут (показує на закриту частину дошки) чекають зустрічі з вами. Далі, уявно спілкуючись із звірятами, діти продовжують роботу [61, 36-40].

Змістовий компонент ігор, який використовується вчителем у процесі навчально-пізнавальної діяльності, цілеспрямовано інтегрується із змістом навчального матеріалу. Наведемо приклад зазначеної інтеграції з досвіду роботи Н. Миколенко - вчителя ЗОШ № 7 м. Бровари Київської обл. Коли опрацьовуються твори В. Сосюри «Любіть Україну», В. Сухомлинського «Мова...», М. Рильського «Мова» учитель пропонує дітям відгадати інтелектуальні ігри і виконати пізнавальні завдання за їх змістом.

Сучасна освіта орієнтується на особистість, на розвиток кожної дитини, залежно від її розумових здібностей і фізичного стану.

Про це зазначає вчителька Горлівської ЗОШ І-ІІІ ст. В. Сердюк . Під час гри у дитини найповніше виявляються і розвиваються індивідуальні особливості, можливості, здібності, пам'ять, мислення, загострюється увага.

Ось лише один приклад. Вивчаючи споріднені слова, педагог пропонує дітям гру «Лото». Кожен учень має картку, розкреслену на 6 (або 9) клітинок. У кожній клітинці різні слова. Вчитель - ведучий мас набір коренів слів, які оголошуються послідовно всім гравцям. Діти мають проаналізувати оголошений корінь слова, виділити в кожному слові на власній картці корені слів і, якщо співпадають корені, слово закривається. Виграє той, хто найперший закриє всі слова. А тепер задумаймося, яку роботу виконав кожен учень? А дитина, захоплена грою, і не помічає, що вчиться - пізнає нове, запам'ятовує, повторює, орієнтується в різних ситуаціях, узагальнює, робить висновки.

Але якщо спочатку учень зацікавлюється лише грою, то дуже швидко його починає цікавити навчальний матеріал, пов'язаний з нею. У дитини виникає потреба вивчити, зрозуміти, запам'ятати цей матеріал (тобто вона просто почне готуватись до гри з метою не програти).

На уроках навчання грамоти, наприклад, за допомогою гри-вправи «Чарівний мішечок» можна закріплювати різноманітні вміння й навички. Набір предметів у мішечку, звичайно, не випадковий. Він щоразу змінюється залежно від мети навчання: це можуть бути іграшки, в назвах яких є літери, склади, які зараз вивчаються, дрібні речі, які треба описати, тощо [68, 28-30].

Ігри на уроках математики можна використовувати для ознайомлення дітей з новим матеріалом та для його закріплення, для повторення раніше набутих уявлень і понять, для повнішого і глибшого їх осмислення, формування обчислювальних, графічних умінь і навичок, розвитку основних прийомів мислення, розширення кругозору. Саме такі форми роботи запропонувала нам вчитель початкових класів В. Колондій (ЗОШ № 7 м. Полтава).

Приклад з уроку математики. Учитель несподівано ставить на стіл іграшкові терези, кладе кілька яблук, огірків, цукерок і пропонує пограти «в магазин».

«Продавець» і «покупець» швидко лічать, а діти стежать за правильністю розрахунків. Так у грі малюки тренуються в додаванні й відніманні [38, 38-44].

Так, у своїй діяльності, ігри використовує Н. Яцюк - вчитель початкових класів м. Тернополя на різних предметах, а особливо на уроці «Я і суспільство», де мова йде про правила поведінки, про права і обов'язки громадян, про правила етикету, про різні життєві ситуації, які дитина обґрунтовує і робить власний висновок.

Інтелектуальні ігри часто використовує вчитель-методист Л. Цапко . (м. Тернопіль), яка через різноманітні турніри на зразок «Що? Де? Коли?», «Брейн-ринг», «Розумники і розумниці», «LG - Еврика» тренує кмітливість, швидкість реагування, пам'ять, уміння узагальнювати тощо.

Таким чином, проведений аналіз засвідчує, що і в практиці початкової школи, і в навчальній та методичній літературі проблема використання дидактичних ігор на уроках має певне відображення. Разом з тим, є і можливості, і потреби до більш глибокої розробки різних сторін цієї проблеми. Цей висновок підтверджує доцільність вибору теми нашого дослідження.

Питання включення елементів гри в навчальний процес цікавить кожного, але по-різному. Одні вчителі вважають, що проведення занять з елементами гри є недоцільними, оскільки вони не дають певною мірою розв'язати основні освітні завдання; інші, навпаки, схвально ставляться до проведення занять з елементами гри, запевняють, що зростає активізація пізнавальної діяльності учнів.

Підсумовуючи результати проведеного аналізу педагогічного досвіду використання ігрової діяльності в процесі розвитку особистості дитини, з усією впевненістю стверджуємо, що дидактична гра визначається важливим фактором в озброєні учнів певними компетенціями. Поряд з цим, констатуємо те явище, що використання ігрової форми на заняттях має обмежений характер, відсутня певна система у використанні дидактичних ігор. Отже, проведений аналіз засвідчує необхідність розробки рекомендацій для вчителів, проведення тренінгів-семінарів з метою засвоєння ними теоретико-практичних питань ефективного використання системи ігор у процесі навчання в школі.

соціальне виховання фребель ігровий

2.2 Структура виховання за концепцією Фрідріха Фребеля

Ф.Фребель (21 квітня 1782 р. - 21 липня 1852 р.) - відомий німецький педагог, теоретик і практик дошкільного виховання, засновник першого у світі дитячого садка як виховного закладу для дітей дошкільного віку, дитячий письменник. Народився у м. Обервейсбах (Тюрінгія). Його мати померла за декілька місяців після народження сина. А оскільки мачуха була вороже налаштована до Фрідріха, йому довелося покинути батьківський дім. Спочатку він жив у дядька в м. Ульм, потім став учнем лісничого, згодом, волею долі, потрапив до Ієнського університету, де провчився (через матеріальні труднощі) лише три семестри. Після цього упродовж декількох років був управителем великого помістя, лісовим прикажчиком, чиновником баварської кадастрової палати, секретарем багатого земельного власника. Отже, в цей період його діяльність не була пов'язана з вихованням. Однак у 1803 р. бажання вивчати архітектуру приводить Ф.Фребеля до Франкфурта-на-Майні, де відомий педагог Г.А.Грунер запропонував йому місце вчителя в школі, організованій за методом Й.-Г.Песталоцці. Так почалась педагогічна діяльність Ф.Фребеля. Його погляди формувалися під впливом теорії видатного чеського педагога Я.-А.Коменського і швейцарського педагога-демократа Й.-Г.Песталоцці.

Методологічною основою навчання і виховання Я.-А.Коменський уважав ідею відповідності всіх засобів впливу на дитину законам її природного розвитку. Й.-Г.Песталоцці розвинув принцип природовідповідності у початковому навчанні та вихованні дітей - розробив систему наочності й вправ для органів чуття. Педагогічні успіхи й цікаві ідеї Й.-Г.Песталоцці стали основою подальшої творчості й практичної діяльності Ф.Фребеля. Слід зазначити, що вже перші зустрічі з 9-11-річними учнями настільки його захопили, що Ф.Фребель усвідомив своє покликання педагога. Проводячи уроки в школі Г.А.Грунера, він настільки усвідомив необхідність самовдосконалення, що починає навчатися в Івердонському інституті Й.-Г.Песталоцці, де детально знайомиться з роботою швейцарського педагога. Подальшому його професійному становленню сприяв особистий контакт з Й.-Г.Песталоцці та праця в 1805 і 1808-1810 рр. у авторських навчальних закладах останнього в Івердоні.

Прагнення Ф.Фребеля організувати в Тюрінгії школи за системою Й.-Г.Песталоцці (поєднувала освіту із сільськогосподарською і ремісничою працею учнів) викликало значний опір із боку влади. Це змусило його переїхати до Швейцарії і продовжити справу там. У 1826 р. Ф.Фребель видав свій основний твір „Виховання людини”, де у систематизованому вигляді виклав власні погляди на виховання дитини, починаючи з народження і до закінчення школи. Його нахил до виховання дітей дошкільного віку розвинувся у період роботи в сирітському притулку в Бургдорфі (Швейцарія), куди його запросили керівником. Тут він на 55-му році свого життя розробив план виховання 4-6-річних дітей, який ліг в основу обґрунтованої ним надалі теорії дошкільного виховання. Саме у цей час виник задум відомих Дарунків для дитячих ігор [70, с. 10].

У 1836 р. Ф.Фребель знову повернувся до Тюрінгії, де 1837 року в Бланкенбурзі відкрив „установу для ігор та занять дітей молодшого віку”, і на практиці реалізував власну систему дошкільного виховання, яка невдовзі поширилася в різних країнах світу. До своєї установи, названої дитячим садом, Фребель прагнув приєднати вчительську школу для підготовки „дитячих садівниць” (виховательок). Установа була закрита в 1844 р. Спроба її відродити відноситься до 1850 р., коли подібний заклад було відкрито в Лібенштейні. Однак, невдовзі виходить наказ із забороною відкривати дитячі сади у межах Прусської держави. Систему Ф.Фребеля було оголошено соціалістичною, а його самого визнано атеїстом.

З метою глибшого розуміння змісту теоретичної концепції педагога звернемось до аналізу наукових засад її становлення, зокрема, до суспільно-історичних передумов формування і розвитку власної педагогічної системи Ф.Фребель відносив:

· “самозаглиблення і самопізнання як окремих індивідів і народів, так і всього людства. Звідси наростаюче прагнення людей до самонавчання і появи автодидактів;

· усвідомлення матерями і взагалі всіма жінками тієї виховної ролі, котра їм призначена як продовжувачам життя. Відбувається перехід материнського виховання від інстинкту до усвідомлення власного призначення. У зв'язку з цим, уважав Ф.Фребель, необхідно заставити жінку відмовитися від пасивної соціальної ролі й надати їй ті ж права, що й чоловікам;

· визнання необхідності поваги до дитини і дитячого життя, що повинно служити основою для оцінки дитини, дитячого віку і дитячого життя як зародка і зерна для утворення з нього життя людства;

- суспільна повага до життя сім'ї як складової життя громади, встановлення і визнання постійної взаємодії між ними;

· вимога свідомого і живого розпорядку в громаді та спільного способу дій її членів у суспільних  і  державних,  а відповідно,  соціальних  і  політичних стосунках. (Це зовнішні відносини). Ті ж вимоги у внутрішніх відносинах: між школою і сім'єю та між ними і церквою;

· втрата абсолютного значення такими категоріями, як сила, форма, маса, матерія (гроші), посилення значення істинної думки, високої ідеї, світлого і гарного настрою;

- прагнення до всебічного життєвого єднання з природою, з людством, з Богом” [38, с. 152-153].

Ф.Фребель підкреслював, що „не можна задовольнити жодної з вимог окремо, а необхідно виконати їх усі разом, якщо потрібно здійснити повністю хоч одну з них; і якраз цю умову по відношенню до виховання...суспільства створює в наш час істинна держава, тобто така, котра постійно з самої себе здобуває нові, юні сили” [38, с. 153]. Отже, на думку Ф.Фребеля, сприятлива для виховної діяльності нового типу суспільно-історична ситуація створила передумови для розробки системи дошкільного виховання.

Методологічною основою фребелівської системи виховання вважається філософія німецького ідеалізму (Ф.Шеллінг, Й.Фіхте, Краузе). Основні положення власної філософської теорії Ф.Фребель назвав сферичним законом. Педагог уявляв всесвіт у вигляді єдиної великої кулі - сфери, центром якої є єдиний вічний початок - Бог. Він наповнює собою і природу, і людину. Звідси Ф.Фребель сформулював головний, з його точки зору, закон життя і виховання - закон єдності. Цей закон він розумів як саморозкриття божественного начала. Цим законом Ф.Фребель пояснював призначення людини. Людина, на його думку, це маленька істота, маленька сфера. Вона носить у собі частину Бога, частину того духу, котрий населяє Всесвіт.

Цей елемент намагається відобразити себе в життєдіяльності людина. Психічний світ людини і її фізичне єство (природа і дух) нероздільні, але разом із тим і протилежні. Ф.Фребель визнавав духовне начало вищим за матеріальне, вважав, що дух творить світ і матеріальний, і духовний. Педагог стверджував, що пізнання людиною світу і самопізнання відбувається через досвід, разом із тим визнавав два його види - зовнішній і внутрішній. Перший - дотик до предметів зовнішнього світу - дає людині знання речей, однак це знання не повне. Істинне знання світу відбувається лише тоді, коли зовнішній досвід пробуджує внутрішній. Призначення людини - виявити закладене в ній божественне начало, що і є метою виховання [146, с. 35]. Бог живе, діє і управляє в усьому, тому виховання людини - це „спонукання людини до життя, ставлення до неї як до істоти, що стає самосвідомою, мислячою і розумною, заради чистої і повної передачі внутрішнього закону, божественного начала свідомим і добровільним чином, і пристосування заради цієї мети шляху і засобів”. Ф.Фребель уважав, що пізнання, засвоєння цього вічного закону, проникнення в його сутність, зв'язок і життєвість його дій є наука про життя; а застосування її до свідомих, мислячих і розумних істот, до практики складає науку про виховання.

Джерелом такого розуміння сутності виховання стало для Ф.Фребеля природно-історичне і особливо астрономічне, космологічне трактування життя й історії людського роду. Цей підхід передбачав, що коловорот, періодичність і циклічність майже всіх явищ у житті повторюються. При цьому все життя людини і людства є єдиний процес виховання. Ф.Фребель вважав, що виховання за своїм призначенням не може бути суто індивідуалістичним, виховання себе та інших є соціальною вимогою.

У зв'язку з цим „кожна людина вже дитиною повинна розглядатися, визнаватися і первинно виховуватися, як необхідний, суттєвий член людства, а тому батьки, як перші вихователі, повинні відчувати і усвідомлювати себе відповідальними перед Богом, дитиною і людством”.

Як наслідок, за задумом Ф.Фребеля, кожна окрема людина в процесі виховання повинна пройти всі етапи розвитку роду людського, а також сформувати себе в гармонії з сучасними і майбутніми вимогами до особистості як соціальної істоти. Як відмічає С.С.Рунов, подібна точка зору Ф.Фребеля пізніше знайшла відображення у так званому „біогенетичному законі”, виведеному в 1866 р. німецьким біологом Е.Геккелем. Відповідно до цього закону, кожний організм у процесі свого індивідуального розвитку (онтогенезу) повторює деякі риси і особливості тих форм, через які пройшли його пращури в ході еволюції (філогенезу).

Таким чином, педагогічна теорія Ф.Фребеля ґрунтувалася на ідеях пантеїзму, за яким природа і Бог тотожні: природа - це Бог, розлитий у речах. Обстоюючи ідею єдності природи і людини, Ф.Фребель у творі „Виховання людини” писав, що всюди діє і керує вічний закон, в основі якого - єдність усього світу, природи і духу. Така єдність виявляється і зовні - у природі, і внутрішньо - в духовності, у житті, а звідси, єдність - це Бог.

Другий закон виховання, за Ф.Фребелем, пов'язаний з ідеєю розвитку, еволюції. Він називав його законом розвитку за протилежністю і примиренням протилежностей. Ф.Фребель підтримує думку про нескінченність розвитку в природі й про розвиток людини впродовж усього її життя. Він висунув принцип розвитку як основний закон буття, розуміючи його як розвиток духу. Педагог шукав примирення з суперечностями дійсності, передбачаючи, що це примирення настане, коли людство зійде на вищий рівень духовного розвитку [6, c. 35].

Рушійною силою розвитку Ф.Фребель уважав саморозвиток, закладений у природі й у людині, що ніби-то спонукає останню до прояву себе в зовнішніх діях - зображувальних, пізнавальних, мовних та ін. За його твердженням, розвиток - це безперервний процес прояву руху внутрішньої сили людини, в ході якого відображаються основні етапи духовного розвитку попередніх поколінь. Однак, розвиваючись, дитина повторює пройдене попередніми поколіннями не сліпо, а в творчій самодіяльності - у мовленні, малюнках, будуванні, іграх. З перших років вона носить своє життя у собі й власною діяльністю розвиває його із себе. Пізнає світ емпірично завдяки властивим їй рухам і органам чуття. Водночас сутність власних дій усвідомлює лише тоді, коли досвід збуджує внутрішній світ. Здатність передавати внутрішнє відчуття зовнішніми діями є ознакою того, що дитина переходить від періоду немовляти у власне період дитинства, вважає Ф.Фребель. Досі її внутрішній світ був нерозчленованим цілим, позбавленим розмаїття. Тому виховання в ранньому віці має поєднувати обидва моменти, тобто робити зовнішнє внутрішнім і навпаки. Саме завдяки цьому, на думку Ф.Фребеля, люди розуміють себе й один одного.

Особливий вплив на творчість Ф.Фребеля, як зазначалося, мала суспільно-педагогічна діяльність Й.-Г.Песталоцці [146, c. 34]. Деякий час (1805 і 1808-1810 рр.) Ф.Фребель працював у Й.-Г.Песталоцці в Івердонському інституті. Головною метою теорії Ф.Фребеля стало суспільне відродження, вдосконалення життя суспільства шляхом реформування системи освіти. У своїй ідеї покращення суспільного життя через виховання він базувався на „законі розвитку” або „еволюції” світу в цілому. Відповідно до цього закону, Бог „розвиває найзвичайнісінькі й найнедосконаліші речі у безперервних рядах сходження”. Соціальна дійсність, таким чином, знаходиться у перманентному розвиткові, однак необхідно правильно організувати її вдосконалення, що можливо лише шляхом побудови в суспільстві ефективної виховної системи.

Ф.Фребель зосередив зусилля на створенні системи дошкільного виховання. Він обґрунтував ідею дитячого садка як установи, покликаної надавати допомогу матерям у вихованні дітей. Ф.Фребель часто порівнював особистість дитини з рослиною, а вихователя з садівником (звідси й назва установи - „дитячий садок”). Теорія дитячого садка була розроблена ним досить широко. Сюди входили, крім виховання дітей дошкільного віку у відповідній установі, підготовка дитячих „садівниць” і „садівників”, організація і розповсюдження дитячих ігор та періодичних видань для зв'язку між батьками і вихователями.

Ф.Фребель вважав, що процес саморозвитку повинен забезпечуватися певними умовами, які дають внутрішнім силам розвиватися і реалізовуватися зовні. Йдучи за Й.-Г.Песталоцці, Ф.Фребель розвивав ідеї природовідповідності у вихованні дітей [8, с. 155]. Водночас, у „Книзі матерів” Й.-Г.Песталоцці він вбачав переважання мертвих слів, у зв'язку з чим передбачав процес виховання в дитячих садках наповнити реальним живим змістом. При цьому Ф.Фребель виходив із природних особливостей дітей молодшого віку (рухливість, безпосередність, допитливість, прагнення до наслідування та ін.) і вважав, що для задоволення потреб дитини в діяльності й спілкуванні необхідно організовувати її заняття у товаристві ровесників, якому він і дав (1840 р.) назву „дитячий сад”.

До принципу унаочнення в навчанні додав свій - принцип самодіяльності. Людина, стверджував він, є творча істота, а тому потрібно виховувати людину праці, справи, бо саме в діяльності й творчості гармонійно розвиваються і формуються сили й здібності. Й.-Г.Песталоцці розумів виховання як рух від нерозчленованого до розчленованого, від поодинокого до загального. Цей принцип Ф.Фребель доповнив у своїй системі виховання малят принципом єдності й цілісності розвитку дитини в процесі її виховання. Це яскраво виявилось в його ігровій системі, у єдності різноманітних засобів упливу. Разом із тим Ф.Фребель дбав про збереження в цьому розмаїтті засобів виховного впливу людської індивідуальності, яка забезпечується саморозкриттям дитини у вільній творчості за умови врахування її зовнішнього і внутрішнього досвіду. На думку Ф.Фребеля,  самодіяльність дозволить індивіду досягти природної і соціальної єдності.

Третім законом виховання педагог уважав його природовідповідність, яку виводив з твердження про єдність і тотожність законів розвитку природи та людини. Дитину, як і дорослу людину, Ф.Фребель розглядав носієм божественної сутності, істотою, що розвивається. Однак дитина розвивається в процесі саморозкриття, її зростання і розвиток є процесом розвитку задатків і здібностей. Рушійною силою цього розвитку виступає внутрішній імпульс.

Ф.Фребель порівнював розвиток дитини з розвитком природи (рослини). Тобто вважав дитину носієм вроджених ідей. На його думку, дитина народжується із зародками ідей, її діяльність зумовлена інстинктами і незалежна від оточення. Так, дитина наділена чотирма інстинктами: діяльності, пізнання, художнім і релігійним. За трактуванням Ф.Фребеля, інстинкт діяльності, активності - прояв у дитині єдиного творчого божественного начала. Інстинкт пізнання - закладене в людині прагнення пізнати внутрішню сутність усіх речей, тобто Бога. Отже, у розумінні природовідповідності виховання Ф.Фребель виходив з положення Й.-Г.Песталоцці про саморозкриття людиною власних здібностей [4]. Він уважав виховання процесом, який сприяє розвиткові якостей, закладених у дитині природою.

Так само, як і Й.-Г.Песталоцці, Ф.Фребель значне місце у вихованні маленьких дітей відводив сім'ї, матері. Разом із тим, Ф.Фребель зазначав, що більшість матерів не мають ні достатнього часу для виховання своїх дітей, ні відповідної педагогічної підготовки. Тому зростає роль виховної установи для дітей дошкільного віку. Таким чином, завдання дитячого садка - навчити сім'ю виховувати дітей [18, c. 36]. Ф.Фребель уважав, що виховання не менш тісно, ніж із природою, повинно пов'язуватися  з суспільним життям. Він намагався створити таку виховну установу для дитини, де та у спрощеній та ідеалізованій формі входила б у соціальні відносини. На думку ряду науковців, Ф.Фребелем було розкрито істинне завдання виховної установи „як засобу соціального прогресу й інструмента індивідуального розвитку”. Його дитячий садок було названо „суспільством у мініатюрі”, зазначено, що цей заклад виконує соціально-педагогічну функцію, а саме - виховання стає безперервним, прогресивним пристосуванням індивідуума до більш широкого життя, призначеного для нього долею, де він повинен знайти своє істинне „Я”.

В цілому Ф.Фребель так визначив мету і зміст занять дитячого садка - дітям даються знання, завдяки яким укріплюється їх тіло, вправляються почуття, розвивається розум; діти знайомляться з природою і людським світом, їм надається моральне виховання. Таким чином, проголошувалося завдання всебічного розвитку дитини. Особливе місце відводилося релігійному вихованню. Вся виховна робота в дитячому садку була побудована так, щоб дитина через дитячий сад увійшла в життя вузького сімейного кола, найближчого оточення, а згодом і в соціальне життя.

Дитина розглядається Ф.Фребелем як активна істота з власними творчими здібностями, яка має природну схильність проявляти себе в дії. Така схильність, уважав він, базується на вродженій допитливості дитини. Маленька істота не задовольняється розгляданням предметів, інстинкт змушує її взнати щось і про внутрішній їх склад. У зв'язку з цим дитина розбирає предмети на частини, іноді навіть псуючи їх, настільки великим є бажання будувати і руйнувати.

До засобів, за допомогою яких передбачається стимулювати розвиток природних задатків дитини, Ф.Фребель відносив гру і ручну працю. У його трактовці гра - діяльність інстинктивна, вищий ступінь дитячого розвитку, відображення внутрішнього світу дитини. В цілому, гра - головний вид діяльності дитини, тому її слід розвивати. Ф.Фребель зробив спробу розробити систему рухливих ігор. Його рухливі ігри, в основному ігри з піснями, побудовані на відтворенні дій, які діти спостерігають у природі й навколишньому житті („Рівчачок”, „Равлик”, „Вітряк”, „Подорож”). Однак, за судженнями Ф.Фребеля, довільна гра дитини сприяє її розвитку неповною мірою, тому завдання педагога - дисциплінувати інстинкти дитини через її власні зусилля, спрямовані до досягнення корисної мети. Отже, в основу діяльності дитячого садка слід покласти ігри-заняття. За його задумом, вони повинні бути навпіл іграми, а навпіл - власне освітніми заняттями, які необхідно співвідносити з основними завданнями виховання. Серед основних предметів для ігор Ф.Фребель виділяв: м'яч, кулю, валик, кубик, дощечки, палички, горох, папір, нитку, глину, пісок тощо. Зв'язок між цими предметами полягає в їх матеріальній основі, за їхньою допомогою можна вивчати форму, величину, вагу, число, колір, рух, тобто всі елементи людського знання. На цій основі Фребель увів для занять дітей новий дидактичний матеріал, назвавши. його „дарами”.

...