Анализ содержания производственного обучения. Структура трудового процесса

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анализ содержания производственного обучения. Структура трудового процесса

Цель: раскрыть сущность и особенности производственного знания, умения, деятельность специалиста в различных системах производственного обучения.

Основные понятия темы

Трудовой процесс - совокупность действий, осуществляемых исполнителем в процессе создания материальных ценностей или при выполнении определенных функций в других сферах человеческой деятельности.

Операция - единица деятельности, способ выполнения действия в конкретном трудовом процессе (например, сварка, пайка, сборка).

Прием - это часть операции, имеющая самостоятельную цель (в операции пайки отдельная часть - лужение).

Действие - элемент деятельности, цель которого не разлагается на более простые.

Система производственного обучения - единство содержания, формы и дидактических средств обучения, которые при определяющей роли содержания учебного материала обеспечивают последовательное и оптимальное овладение учащимися рабочими приемами, трудовыми операциями и видами работ, характерными для конкретной профессии.

Профессиональная деятельность специалиста. Структура трудового процесса

Профессиональная подготовка будущих специалистов в профессиональных учебных заведениях ведется на основе производительного труда. Для того чтобы профессиональные умения и навыки учащихся соответствовали уровню современного специалиста, в производственном обучении необходимо воспроизведение основных видов профессиональной деятельности специалистов соответствующего профиля. Это не означает, что в учебных мастерских необходимо организовать реальное производство. Производственный процесс можно смоделировать, используя тренажеры. В то же время для формирования профессиональных умений и навыков содержание производственного обучения должно отражать основные виды работ и логику трудового процесса.

Под производственным процессом понимается совокупность воздействий природных и трудовых процессов, в результате которых получается необходимый продукт, или, в более широком смысле, полезный производственный результат.

Трудовой процесс - совокупность действий, осуществляемых исполнителем в процессе создания материальных ценностей или при выполнении определенных функций в других сферах человеческой деятельности. специалист производственный учебный

Необходимо иметь в виду, что трудовой процесс - только часть производственного процесса. Производственный процесс отличается от трудового в ряде отраслей производства временем протекания. Например, в химической промышленности время трудового участия человека в производстве значительно меньше, чем сам производственный процесс. В ряде профессий производственный процесс совпадает с процессом труда рабочего. Например, слесарь-сборщик контрольно-измерительных приборов сборочные и ремонтные операции в основном выполняет вручную, поэтому производственный и трудовой процессы совпадают. Однако трудовой процесс гальванщика не совпадает с производственным по времени: длительность производственного процесса больше, чем время выполнения трудовых операций.

Предмет труда - это то, на что направлен труд специалиста (сырье, материалы, оборудование).

Средства труда - это то, с помощью чего осуществляется трудовой процесс (измерительные приборы, инструменты, станки и машины и т.д.).

Труд специалиста - это деятельность в сфере материального и нематериального производства, преобразующая предметы труда, изменяющая их в соответствии с потребностями человека.

В организации труда трудовой процесс принято расчленять на следующие части: операция, прием, действие.

Более крупные части трудового процесса принято называть операциями, например: монтаж, наладку, пайку, измерение. Это крупные части трудовой деятельности рабочего электротехнического профиля. Каждая операция выполняется с помощью нескольких приемов. Трудовую операцию необходимо отличать от технологической операции. Трудовая операция - это элемент трудовой деятельности, направленной на достижение конкретной цели. Она состоит из одного или нескольких приемов, необходимых для выполнения технологической операции.

Прием - это часть операции, имеющая самостоятельную цель. В операции пайки приемом является лужение, в операции разделки кабеля - оконцевание жил.

Следующие более мелкие части трудового процесса - действие и движение. Действие - законченная совокупность движений (взять паяльник, нажать кнопку "Пуск" и т.д.). Принято считать, что каждое действие включает два-три движения.

Выше была дана краткая характеристика структуры трудового процесса. Однако, как уже отмечалось, для целого ряда профессий это расчленение условно, так как в них доминируют умственные компоненты деятельности, а значение моторно-двигательной деятельности специалиста минимально. Это особенно характерно для сложных профессий - регулировщика радиоаппаратуры и приборов, электромонтера по ремонту электрооборудования, наладчика оборудования и др. Исследования содержания труда современных рабочих электротехнического производства показывают, что 71 % рабочего времени электрослесаря-ремонтника занимает преимущественно умственный труд, у дежурных электриков и слесарей автоматизированных участков он составляет 81-84%, у наладчиков автоматических линий -93-95% рабочего времени.

Отметим, что одна из особенностей содержания производственного обучения состоит в том, что оно включает основы трудовой деятельности специалиста соответствующего профиля. Трудовая деятельность осваивается в процессе труда, следовательно, структурными элементами содержания производственного обучения являются организационные структуры трудового процесса, т.е. конкретные операции, приемы, действия.

Осуществление производственного процесса требует, с одной стороны, тщательной его подготовки - обеспечения материалом, инструментом, оборудованием, а с другой - планирования, включающего ознакомление с заданием, подбор необходимых материалов, инструментов, приспособлений, выполнения расчетов, составления плана последовательности работы.

Решающее влияние на производственный процесс и на отношение обучающихся к труду оказывают: четкая целевая установка; соответствие задания интересам обучающихся; педагогическая ценность заданий как по их содержанию, так и по количеству; хорошее качество инструментов и материалов, их соответствие заданию; общественно полезная значимость задания; максимум самостоятельно обучающихся при планомерном руководстве со стороны мастера; создание нормальной рабочей обстановки.

Трудовой процесс по степени механизации труда разделяют на несколько видов: а) немеханизированный, б) частично механизированный, в) комплексно-механизированный, г) частично автоматизированный, д) комплексно-автоматизированный.

Ручные процессы выполняются при помощи ручных орудий труда, когда рабочий непосредственно направляет инструмент на предмет труда, производя в нем необходимые изменения путем применения своих мускульных усилий. В машинных процессах эта работа выполняется без непосредственного участия человека - им осуществляется вручную только вспомогательная работа.

Для массового и крупносерийного производства характерен повторяющийся технологический процесс, а для индивидуального и мелкосерийного производства - часто меняющийся.

В зависимости от того, какой труд является преобладающим (ручной, машинный и т.д.), применяются соответствующие трудовые приемы. Следовательно, их содержание зависит от выполняемой работы. Усложняется работа, усложняются и трудовые приемы: они развиваются, совершенствуются, обогащаются новым содержанием. Процесс производственного обучения состоит в выработке у обучающихся устойчивых навыков для выполнения трудовых приемов.

Производственное обучение - обязательная составная часть содержания профессионального образования, практическая профессиональная подготовка обучающихся к определенному виду деятельности по профессии или специальности в соответствии с требованиями государственного стандарта профессионального образования.

Главной целью производственного обучения является формирование профессионального мастерства учащихся; осуществляется оно постепенно в течение всего процесса обучения.

Основа производственного обучения - производительный труд, содержание которого определяется законами профессиональной педагогики, характером и содержанием труда рабочих (специалистов) соответствующего профиля и уровня квалификации, непосредственно участвующих в производственном процессе. Трудовой процесс является главным содержанием производственного обучения, а естественно-научные, научно-технические и технико-экономические основы этих процессов становятся содержанием преимущественно теоретического обучения.

Такое разделение носит условный характер, так как производственное обучение во многом зависит не только от трудового процесса, но и от производственного процесса в целом. Подробное содержание производственного обучения проводится в стандартах начального и других уровней профессиональной подготовки учащихся по профессии (специальности).

Важнейшей особенностью производственного обучения является обучение учащихся в специально организованных для этих целей учебных мастерских, лабораториях, учебных участках, полигонах, учебных хозяйствах, на тренажерах, учебных установках, максимально приближенных к условиям реального производства.

Производственное обучение проводится на базе соединения обучения с производительным трудом учащихся, на основе тесной взаимосвязи теории и практики. Единство производительного труда и обучения состоит в том, что выпуск продукции не является самоцелью, а только средством решения учебных задач. Практические навыки и умения формируются на основе знаний, которые в ходе их применения совершенствуются, углубляются, расширяются.

Это определяет необходимость, во-первых, координации изучения специальных предметов и производственного обучения таким образом, чтобы теория опережала практику, во-вторых, высокого уровня специальных знаний мастера производственного обучения, в-третьих, осуществления тесных межпредметных связей в деятельности мастеров и преподавателей специальных предметов (специальной технологии).

Это предъявляет особые требования к подбору учебно-производственных работ учащихся, к материально-техническому оснащению учебного процесса, выбору и применению форм, методов и методических приемов обучения. Ведущим методом производственного обучения выступают упражнения, особое значение приобретает показ трудовых приемов, использование учебной и производственной документации, демонстрация наглядных пособий, выполнение учащимися лабораторно-практических и производственных работ.

В последнее время все шире применяются новые нетрадиционные технологии: диалог, деловые учебно-производственные игры, модульные технологии, индивидуальные творческие задания, новые информационные технологии, в том числе мультимедиа, другие средства активизации познавательной деятельности учащихся. Следует подчеркнуть, что современные педагогические технологии используются не только как система организационных форм, методов, средств и технического оснащения занятий, но, прежде всего, как способы организации совместной деятельности, сотрудничества мастера и учащихся в достижении учебно-воспитательных целей.

Для характеристики производственного обучения важным является вопрос о его педагогической логике. Учащихся нельзя включать сразу в процесс выполнения работ, характерных для содержания труда квалифицированного рабочего (специалиста) в соответствующей профессии, - это непосильная задача. Обучение профессии предполагает расчленение содержания труда на отдельные составные части - учебные единицы (трудовые приемы, способы, отдельные функции, операции, виды работ, ситуации), обучение учащихся выполнению этих элементов, а затем уже включение их в выполнение работ законченного характера, типичных для профессии. Таким образом, производственное обучение носит аналитико-синтетический характер. Конкретное содержание учебных единиц, их сочетание и порядок освоения для определенных групп профессий отражают систему производственного обучения.

Системы производственного обучения

Важной методической проблемой является переход от отдельных компонентов профессиональной деятельности к содержанию программы производственного обучения. В связи с этим правомерен вопрос: почему важно логику учебно-производственной деятельности учащихся соотносить с логикой производственного процесса? В отличие от структуры теоретического знания внутренняя связь между отдельными трудовыми операциями нежесткая. Например, операции зачистки проводов и пайки воспринимаются учащимися на определенном этапе обучения как самостоятельные. Если же при этом не обратить внимания на технологическую связь между данными операциями, то у учащихся не сформируется целостного представления о технологическом процессе по электромонтажу. По этой причине отбор, расчленение содержания учебного материала по производственному обучению приобретают важное значение. Сформировать трудовой навык, обучить рабочей профессии или специальности - это значит научить выполнять все типичные для данного вида работ операции с необходимой точностью и в установленное время. Это сложный с точки зрения организации и управления процесс обучения, так как в труде в производственном процессе должен быть достигнут результат - материальный продукт.

Одно из первых определений понятия "система производственного обучения" дал Ф.Л. Блинчевский в 60-хгг. XIX в. Он писал, что к системе производственного обучения мы относим отбор учебного материала и обработку отобранного - его дидактический анализ, расчленение, упрощение, перегруппировку, введение в нужных случаях вспомогательного материала. Ключевыми в определении систем обучения являются понятия "отбор содержания" и "обработка отобранного", т.е. расчленение, упрощение, перегруппировка этого содержания; в зависимости от того, как осуществляется отбор и как будет найдена рациональная структура учебного материала, какой будет последовательность расположения его изучения, определяется та или иная система производственного обучения.

Развивая теорию систем обучения, А.С. Шапоринский определял систему производственного обучения в "узком" и "широком смысле". В методике профессионального обучения под системой производственного обучения понимаются порядок расчленения содержания обучения, группировка его частей в последовательности овладения учащимися умениями и навыками рабочей профессии. Это определение системы производственного обучения в узком смысле, т.е. речь идет не обо всем процессе обучения, а только об отборе содержания учебного материала.

Если иметь в виду систему производственного обучения в широком смысле, то под системой производственного обучения следует понимать единство содержания, формы и дидактических средств обучения, которые при определяющей роли содержания учебного материала обеспечивают последовательное и оптимальное овладение учащимися рабочими приемами, трудовыми операциями и видами работ, характерными для конкретной профессии.

Под системой производственного обучения в широком смысле слова понимаются основные компоненты содержания, организации и методов обучения. Однако в некоторых методических пособиях система производственного обучения трактуется узко - лишь как порядок расчленения содержания, группировки его, последовательность обучения учащихся определенным частям. По существу, это только один из вопросов (хотя и очень важных) системы производственного обучения. И наконец, заключительным этапом производственного обучения является производственная практика обучающихся, проводимая в условиях реального производства и решающая задачи специализации, совершенствования профессионального мастерства, достижения высокого качества продукции и выполняемых работ с должной производительностью труда.

Участвуя в производительном труде, учащиеся постепенно, но постоянно продвигаются в своем профессиональном совершенстве.

Следует отметить, что при описании отечественных систем производственного обучения во внимание принимаются отбор и группировка содержания учебного материала по производственному обучению. В настоящее время в отечественной учебно-методической литературе описано более двадцати различных систем производственного обучения. Каждой системе присущи свои производственные, педагогические, психологические и физиологические особенности формирования навыков и умений учащихся.

История развития систем производственного обучения в основном отражает историю методики профессионального обучения. Первая научно обоснованная система производственного обучения именовалась русской. К сожалению, в настоящее время наша страна утратила приоритет в разработке технологий профессионального обучения.

История развития системы производственного обучения

Предметная система была первой системой производственного обучения. Сущность предметной системы заключалась в том, что профессиональное мастерство приобреталось путем изготовления конкретных изделий.

Эта система существовала в условиях мануфактурного производства. Ученики принимались в мастерскую к определенному мастеру. Формой обучения являлось индивидуальное ученичество. Программа обучения включала перечень изделий, изготовление которых необходимо было усвоить обучаемым. Сначала изготовлялись более простые, а затем - более сложные изделия (предметы).

Однако данная система производственного обучения имела недостатки. Во-первых, учащиеся получали подготовку в неполном объеме, так как формирование знаний и умений осуществлялось в процессе изготовления изделий (например, обуви), на которые мастерская получала заказ. Во-вторых, результат обучения зависел от профессионального мастерства мастера. В-третьих, контроль за ходом обучения отсутствовал. В результате, выполняя производственное задание, ученики получали отрывочные, бессистемные умения по избранной профессии. Из-за этих недостатков предметную систему производственного обучения в настоящее время в профтехучилищах не применяют. Частично ее используют при подготовке рабочих на производстве.

Операционная система. С ростом и развитием крупного капиталистического производства потребовалась массовая подготовка рабочих кадров. Технология производства становилась сложнее, и требовалась научно обоснованная система обучения. Авторами новой системы производственного обучения стали инженеры Д.К. Советкин, В.П. Марков. На основе анализа содержания труда токаря, слесаря, столяра ими были выделены составные элементы - приемы труда, входящие в состав трудовой деятельности. Приемы труда стали называться впоследствии операциями. Термин "операция" сами авторы системы не употребляли. Они показали, что будущего рабочего целесообразно обучать профессиональной деятельности, расчленяя ее на основные элементы-приемы в виде работ. При правильном отборе и расположении этих элементов в определенной методической последовательности оказалось возможным быстрое и успешное обучение профессиональному мастерству. Разработанные Д.К. Советкиным в 1868 г. первые программы производственного обучения и тщательно подобранные учебные задания привлекли внимание педагогов Европы и Америки.

В этих странах данная система производственного обучения применялась под названием русской. Позднее ее назвали операционной системой. Термин "операция" в названии системы указывает на высокую степень расчленения содержания обучения. Всякое расчленение связано с выделением операции. Однако части структуры профессиональной деятельности, выделенные в русской системе, не являются операциями в производственном понимании. Это учебные единицы содержания обучения, отражающие элементы реального трудового процесса, но не совпадающие с ним.

Операционная система дала возможность систематически и последовательно обучать учащихся овладению трудовыми умениями, позволила контролировать знания и умения в процессе выполнения упражнений и тем самым внесла огромный вклад в методику подготовки рабочих кадров.

Предметно-операционная система. В "чистом" виде операционная система применялась недолго. В 1890 г. С.А. Владимирский, директор одного из московских ремесленных училищ, предложил новую систему обучения, которая сочетала достоинства первой и второй систем производственного обучения. Новая система предусматривала изучение трудовых операций в процессе изготовления продукции. Отбор содержания производственного обучения проходил таким образом, что при изготовлении первого предмета осваивались три-четыре наиболее легкие операции, а при изготовлении последующих - наиболее сложные.

Д.К. Советкин счел необходимым значительно увеличить число производственных объектов и приблизил свою систему к предметной системе производственного обучения. Основное достоинство операционно-предметной системы - пробуждение у учащихся интереса к производственному труду. Но она имела существенный недостаток: учащиеся не усваивали отдельные трудовые операции, так как недостаточно упражнялись в их выполнении.

Моторно-тренировочная система производственного обучения была разработана в 1920-1930-е гг. и называлась системой ЦИТа или моторнотренировочной системой. Основоположником системы стал А.К. Гастев, революционер, соратник В.И. Ленина, поэт, исследователь научной организации труда, директор ЦИТа.

Новая система производственного обучения строилась на основе трех принципов: рациональности, массовости, скоротечности. Особенностью системы было расчленение трудового процесса на отдельные движения. На основе исследования разрабатывались эталоны трудовых движений. Эти эталоны движений формировались у учащихся с помощью различных тренажеров. ЦИТ разработал сотни методик, реализующих главную идею - тренировку трудовых движений, доведение их до совершенства. Обучение по системе ЦИТа требовало всего 3-6мес. В годы первых пятилеток сотрудники ЦИТа на 400 базах обучили 1,5 млн чел. 200 профессиям. Хотя данная система производственного обучения просуществовала недолго (в 1939 г. институт был закрыт), элементы методической системы, разработанные ЦИТом, прочно вошли в методику профессионального обучения: письменный инструктаж, трудовой метод, анализ трудовых движений рабочего с помощью фото- и киносъемки.

Операционно-комплексная система появилась вследствие дальнейшего совершенствования методики производственного обучения. В начале 1940-хгг., в период создания государственной системы трудовых резервов, была разработана операционно-комплексная система, суть которой состоит в том, что при исследовании трудового процесса выделялись отдельные операции и комплексы операций. После изучения первых двух-трех тем и овладения простейшими операциями учащиеся выполняли комплексную работу, в процессе которой совершенствовались их умения, формировались навыки

До недавнего времени содержание программы производственного обучения включало перечень комплексных работ по каждой теме. Это нацеливало мастера на определенную методику формирования производственных умений.

Рассматривая данную систему применительно к формированию содержания обучения электромонтажным работам, можно выделить следующие операции в содержании темы "Пайка алюминиевых и медных жил":

-соединение однопроволочных алюминиевых жил;

-соединение многопроволочных алюминиевых жил;

-оконцевание медных жил с помощью наконечников;

-соединение и ответвление медных жил пропаянной скруткой;

-комплексная работа.

В 1960-1970-хгг. ученые обосновали целый комплекс систем производственного обучения: технологическую (Е.А. Миллерян); предметно-технологическую (М.А. Жиделев); приемо-комплексно-видовую (К.И. Катханов); проблемно-аналитическую (С.Я. Батышев) и др.

Проблемно-аналитическая система применяется для подготовки по группе профессий, связанных с наладкой электротехнических, радиотехнических систем и механизированных комплексов. Для рабочих данного профиля характерна интенсивная умственная деятельность. В их функции входят выявление неисправностей в работе технических устройств, устранение неполадок в работе оборудования. Проблемно-аналитическая система предполагает выделение часто встречающихся неисправностей элементов, блоков, системы в целом. Типичные неисправности, их признаки и причины являются источником проблемных ситуаций в обучении. Неисправности устраняются трудовыми действиями, которые выполняются по определенному алгоритму. Уяснение алгоритма действий связано с умственной, аналитической деятельностью, поэтому рассматриваемая система обучения называется проблемно-аналитической.

Таким образом, анализ содержания позволяет сформировать структуру трудового процесса, который является основным содержанием производственного обучения.

Организационные формы теоретического обучения в НПО

Цель: охарактеризовать основные формы организации профессионального обучения.

Основные понятия темы

Организационные формы обучения - специальная конструкция процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами и видами деятельности обучающихся.

Урок - это организационная форма обучения, при которой преподаватель в течение точно установленного времени руководит познавательной деятельностью обучающихся в группе.

Сущность, структура организационных форм профессионального обучения

В современной педагогике различают формы обучения и формы организации обучения. Формы обучения - это виды организации взаимодействия учащихся в учебных группах, микро-группах, отдельных учащихся между собой и с преподавателем в рамках того или иного вида занятия (фронтальная, групповая, индивидуальная, парная).

Под формой организации обучения ученые понимают вид занятия, исторически сложившуюся, устойчивую и логически завершенную организацию педагогического процесса, которому свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения.

Анализ этих и других определений позволяет выделить основные признаки формы организации обучения: пространственно-временная определенность (режим занятия, место проведения занятия, состав учащихся и учащих); последовательность этапов работы, или структура занятия; степень самостоятельности учащихся; дидактическая цель занятия.

Формы организации обучения способствуют реализации обучающей, развивающей и воспитывающей функций педагогического процесса. Наряду с этим, они выполняют и специфические функции: интегративную, коммуникативную и управленческую.

Суть интегративной функции состоит в том, что благодаря форме организации обучения цели, содержание, методы и средства обучения обретают признаки системности, становятся доступными для восприятия как завершенная, целостная единица взаимодействия педагога и учащихся.

Организация общения в учебном процессе - это вторая специфическая функция формы организации обучения, от которой прежде всего зависит степень активности и характер общения учащихся с педагогом и друг с другом.

Третьей существенной функцией формы организации обучения является управленческая. Она может рассматриваться как средство управления обучением, воспитанием и развитием учащегося и одновременно в качестве средства подготовки учащихся к управленческой деятельности. Эта функция обусловлена тем, что форма синтезирует наряду с содержанием, представленным в учебниках, еще и те знания, носителем которых является динамичная социокультурная среда.

Существуют различные классификации форм организации обучения, отличающиеся по тому, какие критерии лежат в их основе: число учащихся, дидактическая цель, вид деятельности, доминирующая функция, место учебы, продолжительность занятий.

Особенности классно-урочной формы обучения. Основные типы уроков

Основы классно-урочной формы были разработаны и испытаны страсбургским (Франция) педагогом Иоганнесом Штурмом, а теоретически обоснованы и популяризированы Яном Амосом Коменским. За прошедшее время в усовершенствование классно-урочной системы вложили силы и талант многие дидакты и методисты.

Классно-урочный вариант коллективного обучения имеет такие определяющие черты:

Таблица 4

Формы организации образовательного процесса

Теоретическая подготовка	Контроль
Урок	Контрольная работа
Лекция	Коллоквиум
Семинар	Зачет
Экскурсия	Экзамен
Самостоятельная работа	Тестирование
Конференция	Рейтинговая оценка
Консультация	Машинный контроль
Индивидуальное занятие

Под формой организации обучения ученые понимают вид занятия, исторически сложившуюся, устойчивую и логически завершенную организацию педагогического процесса, которому свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения.

Анализ этих и других определений позволяет выделить основные признаки формы организации обучения: пространственно-временная определенность (режим занятия, место проведения занятия, состав учащихся и учащих); последовательность этапов работы, или структура занятия; степень самостоятельности учащихся; дидактическая цель занятия.

Формы организации обучения способствуют реализации обучающей, развивающей и воспитывающей функций педагогического процесса. Наряду с этим, они выполняют и специфические функции: интегративную, коммуникативную и управленческую.

Суть интегративной функции состоит в том, что благодаря форме организации обучения цели, содержание, методы и средства обучения обретают признаки системности, становятся доступными для восприятия как завершенная, целостная единица взаимодействия педагога и учащихся.

Организация общения в учебном процессе - это вторая специфическая функция формы организации обучения, от которой прежде всего зависит степень активности и характер общения учащихся с педагогом и друг с другом.

Третьей существенной функцией формы организации обучения является управленческая. Она может рассматриваться как средство управления обучением, воспитанием и развитием учащегося и одновременно в качестве средства подготовки учащихся к управленческой деятельности. Эта функция обусловлена тем, что форма синтезирует наряду с содержанием, представленным в учебниках, еще и те знания, носителем которых является динамичная социокультурная среда.

Существуют различные классификации форм организации обучения, отличающиеся по тому, какие критерии лежат в их основе: число учащихся, дидактическая цель, вид деятельности, доминирующая функция, место учебы, продолжительность занятий.

К каждому занятию предъявляются конкретные дидактические требования:

-единство его учебной и воспитательной сторон;

-соответствие материала занятия учебной программе;

-изложение учебного материала на уровне современных достижений науки, техники и технологии;

-правильный подбор учебного материала, его доступность для обучаемых;

-целесообразный выбор методов обучения, рациональная структура занятия производственного обучения.

В педагогической литературе преобладает точка зрения, согласно которой урок - это вариативная форма организации целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения) педагогов и учащихся, систематически применяемая (в определенные отрезки времени) для коллективного и индивидуального решения задач обучения, развития и воспитания. Сущность и назначение урока как целостной динамической системы сводится, таким образом, к взаимодействию педагога и учащихся, целью которого является усвоение учащимися знаний, навыков и умений, развитие их способностей, опыта деятельности и общения.

Эффективность и результативность урока во многом определяются его структурой, под которой понимается дидактически обусловленная внутренняя взаимосвязь основных компонентов урока, их целенаправленная упорядоченность и взаимодействие. Структура традиционного урока включает четыре основных элемента: опрос, объяснение, закрепление и домашнее задание. Такой урок формирует знания, но не способствует общему развитию учащихся, поскольку элементы традиционной структуры не отражают процесса их самостоятельной учебной деятельности.

В то же время такому уроку присущи лишь внешние признаки учебного процесса (организовать, спросить, объяснить, закрепить и т.д.) и он не отражает внутреннюю сторону процесса (закономерности учебного познания, структуру учебной деятельности и др.). Поэтому традиционный урок не может служить для педагога руководством к действию.

Структура урока теоретического обучения - дидактически обусловленная внутренняя взаимосвязь основных компонентов урока, их целенаправленная упорядоченность и взаимодействие.

Различают дидактическую (основную) структуру и три подструктуры: логико-психологическую, мотивационную и методическую.

Дидактическая структура состоит из трех этапов: актуализация опорных знаний и способов действий; формирование новых понятий и способов действий; применение знаний, формирование навыков и умений, которые выступают как три обобщенные дидактические задачи, в разной степени решаемые на каждом уроке. Дидактическая структура является регулятивом деятельности прежде всего преподавателя.

Учебная деятельность учащегося регулируется логико-психологической подструктурой урока, которая обеспечивает формирование навыков поисковой деятельности у учащихся. Логико-психологическая подструктура урока имеет следующий вид: воспроизведение и восприятие известного знания; восприятие новых знаний и способов действий; осознание и осмысление элементов нового; обобщение элементов знания и способов действий; применение знаний и новых способов действий в ситуациях по образцу и в измененных условиях. Эта подструктура детерминирована общей логикой усвоения.

Логико-психологическая подструктура урока включает: создание проблемной ситуации и постановку проблемы; выдвижение предположений, гипотез и их обоснование; доказательство гипотез; проверку правильности решения проблемы; формулирование выводов; применение знаний в незнакомой (нестандартной) ситуации.

Для учета интересов и потребностей учащихся преподавателю необходимо осуществлять свою деятельность в соответствии со следующей мотивационной подструктурой урока: организация и управление вниманием учащихся; разъяснение смысла деятельности; актуализация мотивационных состояний; совместная с учащимися постановка целей занятия; обеспечение ситуаций успеха в достижении цели; поддержание положительных эмоций и состояния уверенности у учащихся в своих действиях; оценивание действий, процесса и результатов обучения.

Все вышеназванные структуры урока реализуются в практической деятельности преподавателя при помощи методической подструктуры, которая характеризуется большой вариативностью. Число элементов в ней, их последовательность определяются педагогом исходя из общей дидактической структуры урока и целей обучения, воспитания и развития учащихся. Например, на одном уроке она может предусматривать постановку вопросов на воспроизведение учащимися опорных знаний, рассказ преподавателя, решение задач по образцу и др.; на другом - выполнение самостоятельной работы поискового характера, постановку вопросов, обобщающую беседу и др.

Применительно к специальным и общетехническим предметам выделяют следующие типовые элементы методической подструктуры урока:

-организационная часть;

-подготовка учащихся к изучению учебного материала: сообщение темы и целевая установка на урок; актуализация ранее усвоенных знаний и умений; мотивация и стимулирование познавательной деятельности учащихся;

-сообщение учебного материала преподавателем: объяснение, эвристическая беседа, применение наглядных пособий и технических средств обучения, демонстрационный эксперимент и т.д.;

-самостоятельное усвоение учащимися новых знаний: работа с учебником, эвристическая беседа, присмотр видео- и кинофильмов, работа с наглядными пособиями и техническими средствами обучения (ТСО), работа с производственной документацией, инструкциями и т.д.;

-первичное закрепление и текущее повторение: опрос, работа с кар-точками-заданиями, развернутая беседа, текущие письменные работы и т.д.;

-упражнения и самостоятельная работа по закреплению и совершенствованию знаний и умений: решение задач, работа с карточками-заданиями, и разбор письменных работ, работа с карточками-заданиями, демонстрация кино- и видеофильмов и т.д.;

-контроль и оценка знаний и умений учащихся: опрос, решение задач, выполнение контрольных работ, работа с карточками-заданиями, зачет и т.д.;

-выдача домашних заданий.

В зависимости от ведущей дидактической цели урока, т.е. его типа, преобладающими являются те или иные комбинации структурных элементов. Последовательность перечисления типовых структурных элементов урока не означает такого же их чередования на каждом уроке. Количество, последовательность и содержание этих структурных элементов определяются преподавателем в зависимости от цели и содержания урока, исходного уровня знаний и умений учащихся, конкретных условий проведения урока.

При выборе рациональной методической структуры урока руководствуются следующими дидактическими требованиями:

1.Структура урока отражает логическую последовательность шагов обучения, вытекающую как из содержания учебного материала, так и из необходимости решения определенных дидактических задач.

2.Структура урока предусматривает условия, обеспечивающие непрерывность руководства учебным процессом со стороны преподавателя на каждом его этапе.

Каждый структурный элемент выполняет определенную роль на уроке, количество их должно быть оптимальным. Урок не должен быть однообразным, в то же время его не следует перегружать различными элементами только ради разнообразия. При определении структуры предусматриваются ожидаемые результаты деятельности учащихся на каждом этапе учебной работы и на этой основе выбираются только те структурные элементы, которые дадут наибольший эффект.

Преподаватель свободен в выборе структурных элементов и структуры урока в целом, главное, чтобы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания учащихся.

На разных занятиях решаются различные задачи: на одном сообщаются новые знания и формируются умения и навыки, на другом развиваются способности к техническому творческому мышлению и т. п.

В зависимости от дидактических целей учебные занятия по теоретическому обучению делятся на следующие основные типы:

- урок приобретения учащимися новых знаний(главное место занимает изучение нового материала);

-урок формирования умений и навыков (главный этап и основная часть учебного времени - самостоятельная работа учащихся);

-урок применения знаний на практике (чаще всего на занятиях по технологическому проектированию, расчетам, моделированию и конструированию);

-урок повторения, систематизации и обобщения знаний (в центре урока - повторение материала, направленное на формирование системы знаний, что требует от педагога особенно тщательной подготовки);

-комбинированный урок (при его проведении решаются разнообразные дидактические задачи, что делает этот тип урока одним из ведущих в трудовом обучении);

-совмещенный, или бинарный, урок (его педагогическая сущность заключается в совмещении изучения взаимосвязи материала специального

предмета (специальной технологии) и производственного обучения; такой урок проводится совместно мастером и преподавателем специальной технологии).

Основной целью профессиональной подготовки по специальности, тесно связанной с целями воспитания, является обеспечение всем учащимся, с учетом возможностей каждого, их максимального развития. Именно задачам обеспечения готовности личности к проявлению высокого профессионального мастерства в сфере рабочих специальностей, социальной и профессиональной мобильности должна быть подчинена вся деятельность на занятиях по производственному обучению.

Вместе с тем необходимо заметить, что урок часто рассматривается не столько с точки зрения формального сочетания и последовательности его этапов, сколько с позиции постановки и достижения целей и задач. Преподаватель в современной профессиональной школе свободен в выборе структуры, лишь бы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания. Однако здесь есть опасность, что в условиях произвольного сочетания этапов урока могут иметь место нарушения закономерностей познавательной деятельности учащихся, которые, в свою очередь, приведут к снижению педагогического эффекта.

Кроме урока к группе форм организации теоретического обучения относятся лекции, семинарские занятия, лабораторно-практические занятия, экскурсии, консультации, зачеты, самостоятельная работа и др. Поскольку они делятся на три подгруппы, то рассмотрим подробнее характеристики од-ной-двух форм, являющихся ключевыми в подгруппах. Так, среди форм изучения нового материала таковой является лекция, среди форм совершенствования знаний, навыков и умений - семинар, лабораторно-практические занятия; в третьей подгруппе - зачет, консультация.

Лекция - занятие, на котором осуществляется передача готовых знаний учащимся через монологическую форму общения. Это наиболее экономичная форма передачи и усвоения учебной информации. По времени лекция может занимать один или два академических часа (в зависимости от возраста учащихся, специфики содержания).

Основная дидактическая цель лекции - сформировать у учащихся систему знаний об изучаемом объекте. Значение лекции состоит в том, что она учит логике мышления, помогает овладению методами науки, служит основой для самостоятельной работы учащихся, развивает интеллектуальную, эмоциональную, волевую, мотивационную сферы личности.

Особенностью применения лекции в учебном процессе традиционно считается слабая обратная связь. Поэтому педагогу следует использовать приемы обучения, снимающие этот недостаток: изменение интонации и громкости голоса; мимику, жест, улыбку; одобрение; решение профессионально-ориентированных задач; паузу при изложении вопроса; применение аудиовизуальных средств обучения и др.

Выделяют вводные, обзорные, эпизодические лекции. По характеру деятельности различают информационные и проблемные лекции.

Вводная лекция способствует "вхождению" учащихся в тему, их общему знакомству с содержанием курса или отдельной крупной темы.

Обзорная лекция проводится по завершении курса, раздела и преследует цель обобщить и расширить знания учащихся, привести их в систему.

Эпизодическая лекция проводится без предварительного планирования, по мере необходимости в процессе изучения предмета.

Информационная лекция характеризуется монологическим изложением материала педагогом и исполнительской деятельностью учащихся. Это хорошо известная классическая лекция.

Проблемная лекция, в отличие от информационной, предполагает не столько передачу информации учащимся, сколько их приобщение к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения.

Выбор типа лекции зависит от цели, содержания учебного материала, применяемой системы обучения, особенностей учащихся и т.п.

Как правило, лекция завершается тем, что учащимся предлагаются вопросы и задания для самостоятельной работы, перечень литературы. Целью этого задания может быть как закрепление полученных знаний, так и подготовка к предстоящему семинару.

Семинар - это относительно самостоятельная организационная форма, предназначенная для подготовки учащихся к самообразованию и творческому труду, которая предусматривает самостоятельную предварительную работу и обсуждение учащимися вопросов, призванных обеспечить углубление, расширение и систематизацию знаний, выработку познавательных умений.

В чем сходство и отличие семинара и урока? Обе эти формы характеризуются постоянным составом учащихся, лимитированным учебным временем, соответствием содержания учебной программе, руководящей ролью преподавателя. В этом их общность.

Отличие семинара от урока состоит в высокой степени самостоятельности учащихся; в изменении функций педагога и учащихся (на семинаре более ярко выражены регулятивная и организаторская функции, в то время как на уроке - информационная); в деятельности учащихся (на семинаре усиливается информационная функция в сравнении с уроком); в структуре занятия (на семинаре имеет место обязательный этап - коллективное обсуждение результатов самостоятельного изучения материала, что предоставляет учащимся широкие возможности для высказывания своих собственных мнений, участия в дискуссии). Кроме того, семинар способствует овладению учащимися определенным аспектом социального опыта, и этот момент существенно усиливает воспитательную роль семинаров в сравнении с уроком. Наконец, семинар тесно связан с другой формой организации обучения - консультацией, которая обычно проводится на этапе подготовки учащихся к семинарскому занятию.

В структуре семинара выделяются три этапа - подготовительный, основной и заключительный.

Подготовительный этап заключается в предварительной подготовке к семинару участвующих в нем лиц. Деятельность преподавателя включает выбор темы семинара, изучение литературы по теме семинара как по основному предмету, так и по специальным дисциплинам, имеющим связь с данной темой, составление плана, отбор литературы для обязательного прочтения всей учебной группой и для подготовки докладов и сообщений, конструирование вопросов, заданий для учащихся, проектирование индивидуальных и обязательных для всех заданий и т.д. Особое внимание следует обратить на подготовку докладов профессионально-прикладного характера. Система вопросов и заданий к семинару должна отвечать ряду требований: отбор наиболее существенного, важного материала; профессиональная направленность материала; вариативность заданий по содержанию, способам их выполнения, степени трудности; межпредметный, комплексный характер задач и заданий.

Деятельность учащихся при подготовке к семинару состоит в осмыслении вопросов, заданий, изучении литературы. Полученные задания они оформляют в виде докладов, тезисов, рецензий, рефератов, конспектов, графических работ, подборок материалов из периодики. Уточнение неясных вопросов происходит на консультации.

Второй этап - основной - связан с непосредственным ходом семинара. При проведении семинара преподавателю принадлежит вступительное слово, он организует выступления, коллективное обсуждение, корректирует ответы, задает вопросы и т.д. Учащиеся выступают с докладами, содокладами, рецензируют выступления товарищей по группе, вступают в дискуссии, оценивают ответы и участвуют в подведении итогов.

На заключительном этапе преподаватель подводит итоги работы, выставляет оценки, отвечает на возникшие в ходе семинара вопросы.

Современные подходы к лабораторно-практическим работам

Лабораторно-практические занятия - одна из форм организации педагогом учебной деятельности учащихся, в которой доминирует их практическая деятельность, осуществляемая на основе специально разработанных заданий в условиях лаборатории (специально оборудованного кабинета).

Наиболее характерной их особенностью является организация самостоятельной работы учащихся, которая проводится под руководством преподавателя. На этих занятиях используются различные приборы, инструменты, установки, технические средства, материалы и т.д. В процессе выполнения лабораторных работ научная информация поступает к учащимся при участии большого числа анализаторов, особенно кожно-двигательных. При методически правильной организации лабораторные занятия способствуют развитию мышления учащихся, интеграции мыслительной и практической деятельности будущих рабочих, овладению учащихся экспериментальным методом исследования (умениями наблюдать, измерять и оформлять результаты, планировать, распределять обязанности между членами группы, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль).

Лабораторно-практическое занятие состоит из следующих этапов: вводная часть (преподаватель формулирует цель занятия, дает задание, определяет вопросы, выполняет вместе с учащимися схему предстоящих действий); самостоятельная работа (учащиеся определяют пути решения поставленных задач, намечают последовательность выполнения необходимых действий, решают поставленные задачи, составляют отчеты); заключительная часть (преподаватель анализирует ход выполнения и результаты работы учащихся, выявляет встречающиеся ошибки и определяет причины их возникновения).

На лабораторных занятиях используются инструкционные карты, однако их применение не должно мешать проявлению самостоятельности учащихся. С этой целью рекомендуется поручать учащимся самостоятельную разработку планов постановки опытов, предлагать им отобрать необходимые приборы, определить последовательность выполнения работы и т.д.

В последнее время стали проводиться интегративные лабораторно-практические занятия, в подготовке и реализации которых участвуют несколько педагогов.

Лабораторно-практические занятия в профессиональной школе делятся на виды: фронтальные лабораторные работы (по физике, химии) и практикумы (по физике, биологии, географии, некоторым общетехническим предметам). При фронтальных лабораторных работах все учащиеся выполняют одно и то же задание, тематика которых должна соответствовать содержанию учебного материала по теме. Практикумы и практические занятия проводятся при завершении изучения крупной темы, раздела программы, в конце полугодия или учебного года. Они имеют, как правило, повторительно-обобщающий характер, предоставляют учащимся заметно большую самостоятельность, создают больше возможностей для реализации взаимосвязи общего и профессионального образования.

...