Формирование ценностно-мировоззренческой компетенции на уроке истории

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Министерство образования и молодёжной политики Ставропольского края

Филиал государственного бюджетного образовательного учреждения

высшего образования

«Ставропольский государственный педагогический институт» в г. Ессентуки

Гуманитарно-технический факультет

Кафедра истории, права и общественных дисциплин

КУРСОВАЯ РАБОТА

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНО-МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКЕ ИСТОРИИ

Цыбульник Светланы Сергеевны



Содержание

Введение

Глава 1. Основные методы и приёмы формирования компетенций в процессе обучения истории

1.1 Понятие компетенции и компетентность, их виды

1.2 Методы формирования ценностных и мировоззренческих ориентаций в процессе обучения истории

Глава 2. Анализ методик и методов обучения истории

2.1 Активные методы обучения истории

2.2 Реализация ценностно-мировоззренческой компетенции на уроке

истории

Заключение

Литература

Приложения



Введение

Актуальность исследования заключается в формировании личности ребёнка посредством использования ценностно-мировоззренческой компетенции. Личность находится в связи не cтолько с врождёнными талантами, сколько с теми, которые он получает в процессе обучения. Тема данной работы актуальна, поскольку соответствует реалиям современного общества и требованиям общества.

Формирование ценностно-мировоззренческой компетенции на уроке истории важна, ведь урок истории предоставляет школьнику взглянуть на прошлое с разных сторон. Учитель обязан воспитать патриота и гражданина страны, именно посредством ценностно-мировоззренческой компетенции.

Цель курсовой работы -- разработка условий для установления осведомленной личности, располагающая активной гражданской позицией.

Объектом исследования является ценностно-мировоззренческая компетенция в процессе обучения истории.

Предметом исследования являются методы реализации ценностно-мировоззренческой компетенции на уроке истории

Для достижения поставленной цели необходимо выполнить следующие задачи:

- стремиться совершенствовать активную гражданскую и жизненную позиции;

- улучшать ценностное отношение к окружающей реальности, вырабатывать личную позицию к событиям прошлого и современности;

- развивать ценностно-мировоззренческую компетенцию;

- увеличивать мотивацию учащихся к учебному предмету, формировать умения учащихся логически думать, обобщать, выбирать главное, подводить итоги, находить причинно-следственные связи, проводить экспериментальную работу.

Методы исследования: теоретический (анализ литературы по данной проблеме), аналитический (обобщение и интерпретация полученных данных).

Источниковая база исследования. Методика истории, как и какой угодно школьный предмет прописан в Федеральном Государственном Стандарте. Ему уделяют огромное внимание политики. Во время беседы с министром образования, Владимир Владимирович Путин подчеркнул важность изучения истории, и сказал: «Что касается будущего, то у нас есть такой инструмент. Этот предмет называется -- история» -- заявил он во время прямой линии. «Это предмет надо изучать, тщательно и объективно оценивать историю, и тогда нам будет понятно как нужно действовать для того чтобы построить грозить».

Проблема формирования ценностно-мировоззренческой компетенции на уроке истории рассматривают многие ученые-методисты. Среди таких, труды Андрея Викторовичв Хуторского: «Практикум по дидактике и современным методикам обучения»; труды Андрея Александровича Вербицкого -- один из извеснейших его трудов: «Активное обучение в высшей школе: контекстный подход» издание 1991 г.; труды Ирины Алексеевны Зимней -- «Ключевые компетенции в методике истории»; Иванов Дмитрий Александрович рассматривает ключевые компетенции в своей книге: «Компетенции и компетентностный подход в современном образовании», где рассматривает каждую компетенцию отдельно, показывая их особенности и важность их изучения. Также раскрывает понятие компетентностного подхода.

По словам Андрея Александровича Хуторского, где он говорит о важности изучения истории и роли учителя-историка, одним из важных правил, который учитель-историк должен знать и донести до детей -- это уважение окружающих. Важно не просто знать даты, уметь работать с картой или даже понимать, что такое закон или гражданская позиция. Всё это связано с людьми, что окружают тебя. Непосредственно уважение -- это важнейший аспект человека. Не зря уважение включено в ФГОС.

В методике обучению истории, большое внимание уделяется формированиям ключевых компетенций. Учитель-историк обязан опираться на них на каждом уроке, ценностно-мировоззренческая компетенция не исключение. В трудах Андрея Александровича Хуторского показана не просто роль компетенций и ценностно-мировоззренческой компетенции, но и роль учителя в учебном процессе.

Теоретическая значимость -- рассмотренные методики формирования ценностно-мировоззренческой компетенции могут применяться на уроках истории и обществознания.

Структура и объем работы -- объем работы составляет 45 печатных страниц. Работа состоит из введения, из двух глав, разбитых на параграфы, заключения, списка использованной литературы и приложений.



Глава 1. Основные методы и приёмы формирования компетенций в процессе обучения истории

1.1 Понятие компетенции и компетентность, их виды

Нужно подчеркнуть, что на этот момент не имеется одного понятия «ключевые компетенции». Совместно с этим, во всевозможных источниках они зовутся различно. Акцентируя интерес на главных компетенциях в образовании, учёные демонстрируют неопределённость и не жёсткость разделения самих групп. Моделью может выступать типология Г.К. Селевко. На взгляд учёного, есть такие разряды компетенций, как: Коммуникативная. Математическая. Информационная. Продуктивная. Автономизационная. Моральная. Социальная. Пересекаемость групп проявлена в данной типологией в том, что, к образцу, результативность можно анализировать в качестве общих свойств любой деятельности: контакта или итогов математических заданий. Информативный тип пересекается с другими. Из чего следует, что эти виды компетенций не выделяются изолированно от других [24, с. 110]. Примерно такой же смысл можно увидеть и в типологии А.В. Хуторского. Он разграничивает такие виды компетенций: Учебно-познавательную. Ценностно-смысловую. Социально-трудовую. Коммуникативную. Общекультурную. Личностную. Информационную [28, с. 20].

У таких авторов, как А.А. Хуторской, Н.В. Богатенкова, А.А. Вербицкий и многих других, встречаются от 3 до 140 компетенций. В 1996 г. на симпозиуме в Берне был сформулирован приблизительный список главных категорий. В него зачислили такие виды компетенций: Социальные. Политические. Межкультурные. Они дают возможность сосуществовать с людьми разных религий или культур. Характеризующая способность обучаться в течение всей жизни. Определяющая владение письменным и устным общением.

«Решающую роль в формировании нового поколения профессиональных кадров должно сыграть возрождение российской образовательной системы. Её прежние успехи были признаны во всём мире. Сегодня, надо прямо сказать: с передовых позиций мы уже откатились. И это становится самой серьёзной угрозой нашей конкурентоспособности» [5, с. 34].

Один из авторов французской школы анналов Марк Блок говорил, что историю изучают, во-первых, потому, что интересно, во-вторых, потому, что она наполняет жизнь человека смыслами, и, наконец, она просто развивает. Главное -- помочь каждому ребенку обрести личное осознанное отношение к истории, соотнося свое мнение с ценностями разных эпох и общечеловеческими ценностями.

Примерно в последнее десятилетие XXI века русское образование характеризуется разработкой и вклиниванием новых стандартов общего и высшего образования. Несмотря на новшества, также учитывается компетентностный подход.

Образовательный процесс на уроках истории организуется таким образом, что учащийся постоянно ставит в ситуацию решения вопроса о том, как отнестись к данному историческому событию. При этом учащийся проводит как фактический анализ (выявляет объективные свойства исторических событий и процессов), так и ценностно-оценочный анализ, определяя значение данного события для развития общества, личности и т.д. Обязательным этапом при использовании ценностно-деятельностного подхода является этап коллективной познавательной деятельности. На этом этапе отрабатывается умение самостоятельно формировать свою позицию по той или иной проблеме, защищать ее и аргументировано обосновывать. При ценностно-деятельностном подходе ученик получает право на субъективность при оценке исторических фактов, явлений и событий.

Перед изучением новой темы учитель рассказывает учащимся о ней, а учащиеся формулируют по этой теме вопросы, которые начинаются со слов: «зачем», «почему», «как», «чем», «о чем», далее совместно с учениками оценивается самый интересный, при этом стремится к тому, чтобы не один из вопросов не остался без ответа. Если регламент урока не позволяет ответить на все вопросы, ученикам предлагается дома поразмышлять над вопросами и в последующем на уроках или во внеурочное время учитель обязательно возвращается к ним. Данный прием позволяет ученикам понять не только цели изучения данной темы в целом, но и осмыслить место урока в системе занятий, а, следовательно, и место материала этого урока во всей теме.

Иногда учитель предоставляет ученикам самостоятельно изучить параграф учебника и составить краткий конспект этого параграфа в качестве домашнего задания. Перед учениками ставиться задача - определить главное в пункте. В итоге учащиеся не только более глубоко понимают изучаемый материал, но и учатся выбирать главное, обосновывать его важность не только для других, но и, самое главное, для себя.

Вовлекает учащихся в предметные олимпиады, которые включают в себя нестандартные задания, требующие применения учеником именно предметной логики, а не материала из школьного курса.

Значительное большинство исследователей, которые изучают положение компетенций и их типологию, выделяют: разносторонний, комплексный и разноплановый уклон. Наравне с этим, проблема многосторонних компетенций признается наиболее значительной. Ниже рассмотрим -- какие есть виды и уровни становления компетенций.

В нынешней преподавательской литературе презентован большой комплект компетенций. По этой причине, вопрос становится актуальным в обществе. В частности, на симпозиуме Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» были приведен следующий примерный список ключевых компетенций:

- изучать;

- искать;

- думать;

- сотрудничать;

- приниматься за дело;

- адаптироваться [25, с. 7].

Выделения опорных компетенций является одной из первых проблем для образования. Все ведущие компетенции рознятся следующими характерными признаками:

Первый признак: они имеют много функций. Их проработка дает возможность улаживать различные проблемы в профессиональной или общественной жизни.

Второй признак: узловые компетенции надпредметны и междисциплинарные, они предполагают синтезирующий характер, в силу чего без труда переносимы в разных обстановках. Это касается не столько школы и других учебных заведений, сколько работы в семье, сюда относится также общественно-политическая сфера.

Третий признак: центральные компетенции призывают развивать интеллект: отвлечённое познание, самоанализу, установление индивидуальной позиции, самомнения и критического мышления.

Четвёртый признак: первостатейные компетенции многомерны. Что это значит? Они присоединяют всевозможные интеллектуальные процессы и коммуникативные умения, определённые новшества, а также рассудительность.

Узловые компетенции основываются на многоцелевые познания, умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений. Разносторонним, как считает Леонид Боголюбов, являются прочные знания, содержащий обширные теоретические сочетания, главные академические разряды. Например, в истории -- «государство», а разноплановые умения -- это итог технологий деятельности.

В настоящее время к вопросу профессиональной компетентности заинтересовало общество. Прежняя система профессиональной подготовки, по факту - разрушена, а новую еще не успели сформировать. В этой ситуации серьезной проблемой воспитания нашей страны становится -- уровень мастерства трудовых ресурсов. Эксперты и исследователи в сфере менеджмента делают попытки комплексного анализа проблемы профессиональной подготовки: их интерес нацелен, прежде всего, не только на сам процесс обучения, но и на индивидуальные факторы, которые определяют профессиональную эффективность. Вследствие этого, разработка понятийного аппарата, позволяющая лучше и точно описать и исследовать осложнение, является приоритетной задачей [13, с. 78].

Подход Наталии Харитоновой к классификации видов компетентности представляется логически более точным, так как высококлассная компетентность обуславливается набором ее компонентов и структурой данной системы.

Общефилософское понятие «структуры» определяет этот класс как форму внутреннего аппарата системы, выступающей как общность стабильных закономерных взаимосвязей между ее звеньями.

Профессиональная компетентность может быть устроена как системная характеристика, состоящая из различных составляющих, состав которых ученые определяют разнообразно. Из этого следует, что существует бесчисленное множество видов компетентности. Которые из них составляют содержание профессиональной компетентности, определяется характером профессии [2, с. 127]. Тем не менее, можно разработать образец профессиональной компетентности, выделив те компоненты, которые являются необходимыми для любой профессии. Такая модель выглядит следующим образом:

1. Экспасивно-волевой компонент показывает индивидуальную оценку специалиста к проблеме: его ощущения, впечатление, ценности. Представление эмоционально-волевой инициативности содержит: эмоциональность как важный эмоциональный фактор -- реакцию на успех и неудачу. Ключевые составляющие компонента: способность к соразмерной самооценке и саморегулирование поведения профессионала.

2. Мотивационно-ценностный компонент представляется важнейшим атрибутом мотивационной стороны работы. Он напрямую связан с понятием «личная свобода». Представленное понятие ориентируется, в первую очередь -- на готовность специалиста к самостоятельному исполнению профессиональной деятельности, которая не задана строго извне (субъективная сторона) и наличием принятия решения проблемных ситуаций (объективная сторона).

3. Когнитивный компонент характеризует познавательные возможности специалистов: способность исследования учебно-информационного материала и наличие конкретного «багажа» знаний. Интеллектуальные качества формируются в процессе реализации творческой активности. Основные составляющие компонента: интеллектуальная вовлеченность, под которой И.А. Васильев подразумевает интерес к науке, открытость приобретению новых знаний, наличие профессиональных знаний, умений и навыков.

4. Коммуникативный компонент характеризует особенности взаимодействия специалиста с социальным окружением в условиях личностной свободы. Основные составляющие: способность к построению диалога; конструирование потенциальных социальных запросов на основе имеющегося банка данных ситуаций.

5. Креативно-деятельностный компонент ориентирует профессионала на применение творческого подхода в работе, тем самым формируя способность осознанно выбирать комплекс методов 72 и технологий работы. Наличие разнообразных способов практической деятельности, творческих способностей необходимо для самореализации личности в профессиональной деятельности. Данный компонент отражает практический, действенный характер профессиональной компетентности, ведь рассматривая личность будущего специалиста, как «субъект жизни, мы учитываем не только ее отношение к жизни, ценности, смыслы, но и способы их реализации…» [9, с. 80]. Основные составляющие компонента: проектирование перспектив развития и результатов профессиональной деятельности; творческая самостоятельность в решении профессиональных задач; «правильная» постановка проблемы.

Такие ученые как В.А. Болотов и В.В. Сериков считают, что в понятии «компетентность» ставят на первое место не то, насколько информирован обучающийся, а способность разрешать проблемы.

На сегодняшний момент выделился гипотетический подход к теории компетенций. В его основе лежит составление идеального образа объекта, который способен совершать действия, успешность которых будет зависеть от заданных компетенций. Яркий пример -- декларация Болонского процесса. В ней главенствует качественный подход к проблемам образования, который состоит в понимании значимости для общества лучшей подготовки специалистов, умения использовать образцы в виде регулирования уровня качества, его оценки, навыков проектирования систем управления качеством и разработки управляющих воздействий.

Предметная область компетенций по истории и обществознанию включает в себя ряд специфических видов деятельности, которые проистекают из особенностей предметов. Сюда можно отнести: критическое понимание взаимосвязи между современными событиями и процессами в прошлом; понимание и уважение к взглядам, обусловленным другими культурами и национальными особенностями; знание общей структуры прошлого; способность анализировать историографические тексты или оригинальные документы; умение применять инструменты поиска информации; работать с библиографическими системами, архивными материалами; знание местной истории и осмысление её включённости в историю государства, интеграции в мировую историю и другие.

Специфика предметов историко-обществоведческого цикла проявляется в полимодальности компетенций, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены сущностью изучаемых фактов и явлений. Например, при подготовке проекта «Влияние темперамента и характера правителя на ход исторического развития государства» интегрирующей историю России в период правления Ивана Грозного и Петра I и тем из курса обществознания -- «Человек», «Темперамент и характер» можно рассмотреть, каким образом реализуются ключевые (метапредметные), общепредметные и предметные компетенции [23, с. 58].

В исследованиях российских ученых до последнего времени преобладал деятельностный подход к определению природы компетентности. Однако данный подход не позволяет увидеть все то, что движет человеком за пределами визуально воспринимаемых действий, и определить уровень достаточности компетентности для осуществления определенной деятельности. В последние годы появился ряд работ, в которых сделана попытка подойти к этому сложному явлению, используя возможности нескольких наук. Иванов Дмитрий Александрович придерживается синергетического подхода к определению данного понятия: Компетенции -- это обобщенные и глубокие сформированные качества личности, ее способности наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки; «совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям, по сути, это его способность действовать и выживать в данных условиях». Анализ современных научных исследований также показал, что можно определить профессиональную компетентность в контексте дифференциально-психологического подхода как интегральную профессионально-личностную характеристику, определяющую способность и готовность выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами и требованиями.

Компетентностный подход -- это системообразующий компонент развития основных компетенций с позиции субъекта работы, требующий представления выдвигаемой цели, умения использовать ресурсы, соответствующие складывающейся ситуации [6, с. 46].

Компетентным является человек, который умеет на практике разрешать нестандартные, значимые для себя ситуации, используя для этого знания, умения, способности.

Потребность обучения этим особенностями, практически и является реакцией образования на требования нынешнего общества, которое обуславливает всё возрастающим многообразием и динамизмом. Из-за этого компетентностный подход в обучении концентрируется для того, чтобы не увеличить объём грамотности человека в различных предметных областях, а помочь собственноручно решать проблемы в незнакомых ситуациях.

Андрей Викторович Хуторской -- доктор педагогических наук, академик Международной педагогической академии города Москвы, предлагает трёхуровневую иерархию компетентностей:

1) ключевые компетенции, реализуемые на межпредметном, совместном для всех дисциплин.

2) общепредметные компетенции, реализуемые на предмете, интегративном для комплекса предметов образовательной области.

3) предметные компетенции, формируемые в рамках отдельного предмета [29, с. 59].

Если анализировать образование человека в контексте его социализации в обществе, а не только в связи с усвоением суммы знаний, накопленных человечеством, то компетенции становятся основным содержанием образования, его основными результатами, востребуемыми за пределами школы.

Ценностно-мировоззренческая компетентность -- понятия о разных системах социальных норм и ценностей, в том числе в истории российского общества; умение определять и обосновывать своё отношение к этим ценностям, наиболее значимым проблемам российской истории и современности.

Информационная компетентность -- владение умениями и навыками работы с современными источниками информации.

Эти компетенции дают гарантию самоопределения ученика в учебной и иной деятельности, от них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом [19, с. 134].

Целью учителя истории, относительно программы, является выполнение её предметного содержания. В условиях формирования ценностно-мировоззренческой компетенции относительно ученика -- создание условий его самореализации.

При правильной организации работы и своевременной обученности учащихся основам проектной деятельности, а также создании системы такой работы в рамках внеучебной деятельности школьники получают возможность не только овладеть знаниями в различных областях науки, но и научиться эффективно, использовать полученные знания, развивать самостоятельность и коммуникативные умения. Необходимость письменного оформления результатов проектной деятельности побуждает тщательнее подходить к формулировкам, лучше структурировать информацию, воспитывает у школьников способы грамотного и цивилизованного обмена информацией.

1.2 Методы формирования ценностных и мировоззренческих ориентаций в процессе обучения истории

Выработка миропонимания начинается с исследования и понимания определений: «мировоззрение», «мировоззренческая культура», «ценностно-мировоззренческая культура», «персональная мировоззренческая культура». Мировоззрение изучается как единое понятие о природе, социуме, человеке, находящее проявление в системе ценностей и образцом личности, социальной группы, общества, осуществляющее функцию общей жизненной ориентации человека в мире. В самой сути мировоззрения находится отношение человек-мир.

Эти соединения неизменно варьируются, и в истории человечества акцентируют внимание на различных отношениях:

- отношения властвования, преобразования;

- отношения послушания законам мироздания, «сознательная необходимость»;

- усиление внимания к внутреннему миру («прежде чем управлять городом и миром, нужно научиться управлять собой»;

- «внимательность к себе» [12, с. 302].

Мировоззренческая культура -- это комплекс ряда источников и средств запаса знаний человеком мироздания, сущности самого человека и его отношений с миром, а также тех учений, теорий и идей, которых он стал придерживаться в результате познания. Мировоззренческая культура включает в себя религию, нравственность, философские взгляды, духовные потребности. Она имеет в широком смысле историко-культурный характер и зависит не только от особенностей индивида, но и от уровня развития культуры, в которой он рос, от национальных особенностей, от прошлой истории рода и многого другого.

Ценностно-мировоззренческая культура личности представляет собой целостную систему интегративных качеств, определяющих направленность личности в процессе обучения на осознание собственного ценностно-смыслового образа и способа освоения базовых ценностных ориентации в профессиональной деятельности. Ценностно-мировоззренческие ориентации в формировании культуры личности педагога основаны на теориях, в основе которых лежат мировоззренческие подходы, влияющие на самоидентификацию обучаемых в условиях образовательной деятельности вуза.

Какие же методы стоит использовать при формировании ценностных ориентаций школьников посредством учебного занятия? Урок XXI века -- это независимый урок. Он появился благодаря стремлению очеловечить окружающий мир, сделать человека важнейшей ценностью, дать ему свободу для индивидуального развития, утвердить в повседневной реальности ценности стоящих жизни [2, с. 56].

Можно рассмотреть уроки с философской стороны. Вознесемся над определенными обстановками урока, посмотрим на процесс обучения через призму жизни человека, увидим закономерности в индивидуальных выражениях будничной реальности, установим человека как наивысшую ценность, а приобретаемые им знания и как ценность и как метод жизни, и все, происходящее на уроке. И если преимущественная ценность -- это человек, то выявление собственного научного результата в качестве общей закономерности жизни всегда гарантирует связь источника с интересами учащихся. Помогая учащимся выйти на уровень ценности при изучении конкретного факта или темы, учитель помогает понять убежденность человека как носителя высоких идей. И при этом формирует бескорыстность, честность, трудолюбие и твёрдость своих убеждений. Учителям также нужно подготовиться, приходя на урок -- радоваться, что он идет к человеку развивающемуся, желающему быть счастливым, иметь успех, быть, свободным.

На уроках формируются ценностные взаимоотношения, и каждому учителю нужно владеть индивидуальной преподавательской техникой, которая нужна ему, чтобы учащиеся могли осознавать яркое, чарующее отношение, и чтобы могли проживать его вместе.

Опора урока таит в себе способность каждого участника играть роль владельца образа отношений. Если учитель берёт правдивую гуманистическую позицию и имеет отношение к каждому подопечному, с уважением, инициируя по отношению к себе такое же уважительное отношение со стороны учащихся, то формируется на уроке удивительный феномен взаимного эмоционального заражения [18, с. 104].

Таким образом, появляется потребность в ценности жизни, так как педагог «пленил» своих учеников красотой ценностных отношений. Значимость урока -- это истина. В наше время пока нельзя сказать, что истина -- гостья и основа предмета деятельности учащихся на уроке. Обычно всё, что совершается на уроке, преломляется через призму учителя -- хорош он или плох, но всегда в центре и всегда стоит у «власти». А учитель, вместе с учащимися, каждый раз вновь должен постигать истину, обличая ее вместе с учащимися и, радуясь такому исследованию. А чтобы урок не превратился в подобие шоу, достаточно соблюдать правило преломления событий:

- идем на урок постигать истину;

- рассматриваем истину;

- оцениваем социальное значение и истинный смысл истины;

- оценка деятельности проистекает из меры овладения истиной;

- развиваемся, становимся добрее, потому что постигаем истинные ценности жизни.

Кроме учебной деятельности ценностно-мировоззренческая компетенция формируется в организации олимпиадного движения разного уровня, конкурсных работ, ученических конференций и других мероприятий. Для повышения результативности работы я использую комбинации элементов известных методик и новейшие инновационные образовательные технологии: технология проблемно-развивающего обучения, личностно ориентированное обучение, технология сотрудничества, информационные технологии, проектная деятельность, лекционно-семинарская также зачётная технология, технология развития технического мышления. В использовании инновационных образовательных технологий я руководствуюсь китайской мудростью:

«Скажи мне -- и я забуду,

Покажи мне -- и я запомню,

Дай мне действовать самому -- и я научусь».

Современные тенденции общественного развития, новые условия и возможности модернизации образовательного процесса позволили мне пересмотреть отдельные стороны педагогического труда, разработать новые подходы к организации учебно-воспитательного процесса в рамках общественных дисциплин. Так родилась собственная методическая система.

«Организация научно-исследовательской краеведческой деятельности на уроках и во внеурочное время», которая сочетается с моей экспериментальной деятельностью по теме «Формирование в рамках гимназии лаборатории исторического моделирования и краеведения» [8, с. 54].

Главной целью является формирование исторического мышление учащихся на основе концепции Отечество -- мой край- семья- личность, развитие методологической системы творческих способностей, воспитание патриотизма и активной гражданской позиции. Мои ученики приобретают навыки работы не только с транслятором науки (учителем), но и непосредственно с предметом науки, у них появляется мотивация к творческой деятельности, закладываются необходимые моральные принципы. Краеведческая работа также способствует профессиональной ориентации учащихся, их социализации в обществе. Результатом деятельности учащихся является творческие научно-исследовательские проекты учащихся (интегрированные в том числе), в которых нашли отражения более глубокие знания о Родине, о семейных корнях и народных традициях. История как наука становится им более понятной и близкой, потому что подводит к пониманию роли конкретного человека или группы в историческом процессе. Учащиеся уверенно применяют новейшие информационные технологии в научном поиске и оформлении результатов своей работы. Данная система помогает ученику проявить себя на олимпиадах и конференциях различного уровня, добиваться положительных результатов [13, с. 146].

Не секрет, что социально-психологическая обстановка урока полностью зависит от принятия ценности человека и всей системы ценностей гуманистической культуры. В зависимости от ценностей, которые учитель показывает на уроке, порождают невидимое поведенческое поле, решительным образом которое влияет на каждого.

Формы анализа документа могут быть разнообразны: письменно по схеме эссе по документу, ответ на вопрос, защита той или иной позиции с использованием документа, полемика с документом, разбивка документа на части.

Среди множества приёмов работы с историческими текстами можно выделяю и использую следующие:

1. Конспектирование -- краткое изложение, краткая запись прочитанного материала. Конспект учебный (от лат. conspectus -- обзор, очерк) -- одна из важнейших форм учебных записей, представляющая собой связное, сжатое и последовательное письменное изложение содержания усваиваемого материала; эффективное средство закрепления в памяти прочитанного текста, дисциплинирующее и развивающее мышление, побуждающее глубоко осмыслить прочитанное, найти важное и существенное, выразить его в чётких и сжатых фразах. Конспектирование применяю при изучении объёмного, сложного для усвоения материала или как индивидуальное задание для слабых учащихся, для которых составляет сложность применение более сложных приёмов работы с информацией.

2. Составление плана текста -- разбиение прочитанного текста на более или менее самостоятельные по смыслу фрагменты и их озаглавливание.

3. Составление тезисов -- краткое изложение основных мыслей о прочитанном тексте.

4. Аннотирование -- краткое свёрнутое изложение содержания, прочитанного без потери существенного смысла.

5. Чтение и анализ текста.

6. Комментированное чтение.

7. Коллективный разбор текста.

8. Формулирование вопросов к тексту.

9. Анализ аргументации авторов.

10. Формулирование обобщённых выводов.

11. Выявление причинно-следственных связей и построение логической цепи суждений.

12. Написание сочинения -- эссе по документу.

13. Подготовка сообщений и рефератов.

В наше время у молодых людей появляются затруднения с постановкой своей, как профессиональной, так и личностной жизненной ориентации. Все эти затруднения значительно влияют на степень социальной зрелости. Поэтому ценности и цели должны стать предметом обсуждения со школьниками и, конечно, вплестись в саму суть урока.

Установленные ценности -- это тот эпизод внутреннего мира человека, с которой он может говорить на «ты»: осознавать, анализировать, творчески перерабатывать, строить ступень и т.д. Для этой работы души ему должны быть переданы определенные средства - психологические умения.

Педагог может обучить контакту с собственными ценностями, реализовать по отношению к ним такую работу, как:

1. понимание;

2. распределение;

3. развитие;

4. построение;

5. защита;

6. поддержка;

7. сопоставление;

Для этого педагог применяет некоторые методические приемы, проектирует конкретные ситуации, которые обучают учащихся [11, с. 240].

Можно ли совершенствовать процесс работы педагога? Конечно, педагог не должен рассматривать определение «технология» буквально. Уже прозвучала мысль о том, что свои ценности нужно уметь передавать. Значит, даже процесс передачи своих ценностей нужно грамотно оформлять.

А если педагог создает сложную деятельность? Вдруг он готов к работе с пониманием детьми представленных ценностей и включение их в собственный внутренний мир? Такая работа должна быть методически правильно осуществлена, или она может не достичь своих целей, приведя к отрицательным результатам. Для таких непредсказуемых ситуаций педагогу пригодятся образовательные технологии. Они, будучи уже осмысленными в контексте решения ценностных задач, теоретических знаний, помогают формировать педагогически выверенные ситуации.

Натура учителя, система его ценностных установок -- основа работы по формированию ценностных ориентаций. Ценности человека -- стиль общения с окружающими, его воздействие и поведение в конкретных ситуациях. Собственные ценности педагога определяют характер его отношений с воспитанниками, постановку воспитательных задач, привлечение к работе тех или иных технологий, методов, приемов.

В социальной технологии отношений учителя со школьниками не обеспечивает возможность самостоятельного выбора и реализации своей индивидуальности. В отличие от этого, точку опоры для самостоятельной работы в сферах деятельности и социальных группах, школьник будет искать за границами образовательного заведения, ибо только смена социальной позиции является тем эффективным средством, с помощью которого осуществляются формирование и утверждение ценностей, личностных смыслов и мотивов личности.

Пройдя теоретическую и практическую сторону данной проблемы, можно сделать следующие выводы:

- система урочной и воспитательной деятельности в большей степени должна уделять внимание вопросам формирования ценностных ориентаций личности.

- в основе образования должен осуществляться гуманистический подход;

- результатом работы с учащимися должно стать формирование у них взаимодействия между потребностями и ценностями личности:

- стремление к уважению, признанию, компетентности;

- стремление к справедливости, гармонии;

- стремление к самореализации;

- потребности, способности, ценности личности должны развиваться, совершенствоваться через духовную культуру учащихся;

- познание мира сквозь призму потребностей личности «мир в человеческих измерениях»;

- познание себя через других людей и других через себя;

- преимущественное обращение к общечеловеческим ценностям, использование в качестве источника знаний о человеке всех слоёв культуры, а не только основ отдельных наук;

- представление о человеке как о целостной системе, формирующейся в процессе усвоения опыта предшествующих поколений [1, с. 160].

Образовательный процесс в учреждении должен представлять собой процесс исследования ценностного направления системы образования.

Урок истории -- это определённая целостная система, состоящая из этапов урока. На уроке учитель ставит определённую цель, и ряд задач, которые он обязан выполнить в течение сорока минут урока [20, с. 57].

На уроке, необходимо учитывать компетенции, которые учитель обязан просматривать, и формировать у своих подопечных.

Можем сделать вывод: компетентностный подход -- это системообразующий компонент развития основных компетенций с позиции субъекта работы, требующий представления выдвигаемой цели, умения использовать ресурсы, соответствующие складывающейся ситуации.

Источником обучения является не просто усвоение, а отношения ученика в получении нужной информации, которое реализуется посредством нетрадиционных видов учебной деятельности, употребление таких приемов и технологий, как «мозговой штурм», кластеры, синквейн, компьютерные презентации.

Большая часть исследователей, которые изучают понятие компетенций и их видов, выделяют: многосторонний, системный и разноплановый характер.



Глава 2. Конкретные методики педагогов (из опыта работы российских педагогов)

2.1 Активные методы обучения истории

Текущий урок истории маловероятен без документов, исторических источников, произведений выдающихся историков. Применение документов делает урок более интересным, насыщенным, познавательным. Школьники, выпускаясь из школы, должны знать: что такое исторический документ? Как им пользоваться? И какие конкретно документы могут доказать те или иные теории.

Автономная работа учащихся с историческими источниками является куда более успешной, когда в основе лежит конкретная программа действий ученика, она должна быть построена в соответствии с определённой дидактической задачей и содержанием учебного материала, при этом учитывая подготовленность ученика к работе с текстами [22, с. 89].

Во время работы с источниками на уроке и за его пределами, учитель должен разбить их на три уровня познавательной деятельности. Выбор уровня, прежде всего, определяется познавательными возможностями ученика и целями обучения.

1 уровень -- фиксирующий. Этот уровень достаточно полезен для ученика с любым уровнем успеваемости. Если говорить о самом уровне, то фиксируется практически всё: определения, выводы, даты, важные события, ответы на поставленные вопросы, требующие уточнения и пересказа текста; заполнение таблицы, схемы по образцу в ходе коллективного разбора документа, ориентированного на понимание текста; составление простого плана и т.д. Перед тем, как начинать работы с историческими источниками, необходимо сформировать у школьников навык работы с учебником.

Материал учебников по истории в большинстве случаев бывает большой по объёму и сложный к усвоению. Учительницей средней школы города Санкт-Петербурга удалось выделить определённые алгоритмы, которые позволят ученикам составить конспект параграфа, план ответа на определённую тему «Война или крестьянское восстание», культура. В Едином Государственном экзамене есть задание, в котором нужно составить характеристику исторической личности, но, к сожалению, нет конкретного плана написания этой характеристики. Разработаны алгоритмы, позволяющие дать оценку и характеристику исторической личности, рецензию и отзыв на ответ [Приложение 1].

2 уровень -- реконструирующий. Вопросы и задания могут включать пересказ учебника по документу, который сопутствует анализу текста, выделением в нём главной цели, вывода, синтезом положения источника с другим теоретическим материалом.

3 уровень -- творческо-поисковый. Этот уровень является любимым уровнем многих школьников. Однако он требует осмысления и сопоставления нескольких точек зрения, положений документов, поисковой деятельности по сбору материала, его анализу и систематизации по определённой теме [30, с. 138].

На раннем этапе изучения истории, в пятом и шестом классах детей учат работать с учебником и с историческими источниками на самовопроизводящем уровне -- ребята читают и обсуждают мифы, сказания, речи знаменитых людей, выписывают из учебника определения, причины и результаты исторических событий, учатся составлять таблицы, сравнивать исторические явления и исторических личностей.

Также применяются задания творческо-поискового уровня. Например, сначала определить причины, почему определённую личность можно считать выдающейся и великой, а потом попытаться доказать обратную точку зрения

Для того, чтобы увеличить внимание учащихся к предмету, разнообразить учебную деятельность, существуют функциональные (активные) способы обучения:

- Игровые способы

Игровые способы довольно хорошо подходят при исследовании истории в 5 и 6 классах для увеличения интереса к предмету «История». Часто используют игры -- путешествия на повторительно-обобщающих уроках впоследствии исследования государств. Ещё разрабатывают и проводят игры-состязания, в которых класс делится на 2 команды и каждая обязана отстоять свою точку зрения. Ученики принимают интенсивное участие в ролевых играх, когда учащиеся готовят постановки легенд, литературных произведений, интересных исторических эпизодов с обсуждением.

В старших классах проводится ролевая игра -- трибунал. В 10 классе был проведён трибунал над Иваном Грозном, а в 11 классе -- над Иосифом Виссарионовичем Сталиным. Из количества учеников выбираются защитник, обвинитель, свидетели защиты и обвинения, подозреваемый, которые готовят свои выступления. После выступлений начинаются прения сторон, вопросы членов процесса, голосованием выносится приговор и вердикт. Подобная конфигурация работы увеличивает правовую культуру учащихся, внимание к ситуации, и разрешает дать оценку действий исторической личности с различных сторон [34].

- Методы проблемного обучения

Подбор источников ведётся таким образом, чтобы они отражали разные взгляды на делему. Работа с документом приближает учеников к изучаемому событию, создаёт чувственный фон восприятия. Это позволяет учащимся выработать своё собственное отношение к изучаемой проблеме. Учебный процесс приобретает научный характер.

В ходе работы составляют карточки с проблемными вопросами, беря во внимание уровень обученности и возможностей учеников, составляются и используются разработки уроков с применением проблемного способа. В ходе исследования истории России после исследования правления каждого монарха проводится повторительно-обобщающие уроки в форме групповой работы с элементами полемики (дискуссии). Класс делится на 2 группы, одна из которых обосновывает, что правитель оказал полезное воздействие на развитие государства, а иная ищет отрицательные моменты в его правлении. Доска разбита на 2 половины, ребята по очереди записывают «+» и «-» в разных сферах деятельности. Изучая, чья точка зрения оказалась неоспоримей, голосуем и даём оценку. Такие уроки были проведены при изучении периодов правления Ивана Грозного, Петра I, Екатерины II [35].

Почти все ученики точно не знают, как найти значимость тех или других исторических событий. Задача учителя - обучить учащихся разделять: второстепенные и главные события. Кроме того, вызывает затруднения соотношение определённых тем с определениями, которые относятся к конкретной теме. Для этого и существует способ критического мышления.

- Методы критического мышления

1) активное чтение с пометками на полях, прием ИНСЕРТ -- маркировка текста значками по мере его чтения. В ходе чтения текста ученик карандашом либо маркером делает пометки на полях: «V» -- уже знал, «+» - новое, «-» -- думал по-другому, «?» -- не сообразил, есть вопросы. Учащимся предлагается классифицировать данные, расположив ее в согласовании со своими пометками в таблицу. Потом следует последовательное обсуждение каждой графы таблицы. Работая над наполнением таблицы, ученики выявляют свои представления либо более определенные познания по изучаемой теме и это помогает им придти к новому познанию.

2) Синквейн -- это стихотворение, которое состоит из пяти строк. Употребляется как метод синтеза материала. Пишется по методу: 1-я строка -- тема стихотворения, выраженная одним словом, обычно именем существительным; 2-я строка -- описание темы в двух словах, как правило, именами прилагательными; 3-я строка -- описание действия в рамках этой темы тремя словами, обычно глаголами; 4-я строка -- фраза из четырёх слов, которая выражает отношение автора к данной теме; 5-я строка -- одно слово-синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы. Примеры синквейнов из курса истории России:

Татаро-монгольское иго

Разрушающее, уничтожающее

Разоряет, ужасает, отравляет

Определило отставание России зло.

4) Мозговой штурм - это оперативный способ решения делемы на базе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения дают высказывать максимально большое количество вариантов решения, также самых фантастичных. Потом из общего числа высказанных мыслей отбирают более удачные, которые могут быть применены на практике. Сначала на доске фиксируются все варианты решения проблемы урока, предложенные детьми, даже неправильные. Потом в процессе коллективного обсуждения оставляем 2-3 решения проблемы, изучают их, а в конце урока возвращаются к ним после изучения тем [31, с. 54].

Нельзя не упомянуть нетрадиционные уроки истории. В школах должен происходить постоянный поиск, цель которого найти новые формы и причины, позволяющие слить в единый процесс работу по образованию, развитию образования учащихся на всех этапах обучения. Коллективу учителей школ необходимо реализовать концепцию, которая предполагает необходимость обеспечения учащихся прочными знаниями материала программы с одновременным осуществлением разноаспектного развития и формирование личности каждого обучаемого, с учётом его индивидуальных способностей и возможностей.

Пути и способы реализации этих принципов должны быть в значительной степени творческими, нетрадиционными и в то же время эффективными.

Нетрадиционные формы урока, реализуются, как правило, после изучения какой-либо темы или нескольких тем, выполняя функции обучающего контроля и оценки знания учащихся. Также уроки проходят в необычной обстановке. Подобная смена привычной обстановки целесообразна, поскольку она создаёт атмосферу праздника при подведении итогов проделанной работы, снижает психологический барьер, возникающий в традиционных условиях из-за боязни совершить ошибку.

Нетрадиционные формы урока осуществляются при обязательном участии всех учеников класса, а также реализуются с непременным использованием средств слуховой и зрительной наглядности (компьютерной и видеотехники, выставок, буклетов, стендов). На таких уроках удаётся достичь самых разных целей методического, педагогического и психологического характера.

2.2 Реализация ценностно-мировоззренческой компетенции на уроке истории

Для мотивации обучающихся к изучению истории и развития научных способностей, учащиеся старших классов вовлечены в написание научных проектов.

Например, учащиеся десятых классов могут работать над проектом «Неформальные объединения». Можно рассмотреть неформальные объединения своего города. Изучить историю появления неформальных объединений, отношение к ним молодёжи и уполномоченных лиц старшего поколения, деятельность и культуру неформальных объединений [34].

Для учащихся девятых классов могут можно предложить проект на тему: «Трансформация ценностей молодёжи». Одному из учащихся может быть предложена тема: «Домострой» по которой нужно сделать заключения о семейных ценностях XV века. Позже изучить современные глянцевые издания, и изготовить заключения о ценностях современной молодёжи. Разработать и провести соцопрос в числе обучающихся девятых классов по причине более подходящего возраста вступления в брак и отношения несовершеннолетних в семье. На базе приобретенных данных изготовить заключения о ценностях современных молодых людей и причинах их изменений. Кроме того, можно предложить такие проекты: «Трудоустройство молодёжи», «Проект реформы образования и отношение к нему молодёжи» и т.д. Во всех проектах должен присутствовать соцопрос, самостоятельные заключения, анализировали источники информации и давали оценку социальным явлениям.

Под проблемным обучением у исследователей такого уровня как: А.А. Хуторской и И.А. Зимняя, понимается как организация учебных занятий, которая предполагает создание под управлением преподавателя сложных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучающихся по их разрешению, в итоге происходит овладение главными компетенциями и развитие мыслительных возможностей [30, с. 132].

Большим отличием от традиционного метода обучения, где формирование компетенций идет через усвоение уже готовых результатов научного познания, основная цель проблемного обучения -- овладение компетенциями через активизацию самостоятельной поисковой, творческой, исследовательской деятельности.

Проблемное обучение призвано сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся.

Рассматривая статьи и планирование российских учителей, стоит сказать, что проблемное обучение реализуется:

1) в рамках урочной деятельности;

2) в рамках профильных и предпрофильных элективных курсов;

3) в рамках исследовательской и проектной деятельности;

В чем же специфика проблемных уроков? В ходе проблемного урока обычно выделяю четыре взаимосвязанных этапа:

1) постановка проблемного вопроса, создание проблемной ситуации;

2) выдвижение гипотез по решению, проблемной ситуации.

3) поиск решений проблемы, аргументация, изучение фактического материала, источников, осмысление проблемы, обобщение материала;

4) дискуссия, аргументация, синтез, обобщение, выводы;

При этом, решение, проблемной ситуации может осуществляться: на протяжении всего урока;

- на каком-либо этапе процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Для урока истории в 11 классе можно разработать проблему на тему: «События Октября 1917 года в России»:

1) постановка проблемы, например, «Октябрь 1917г. - революция или переворот?»;

2) деление на группы - выдвижение гипотез (1 группа -- Октябрь 1917г. -- революция; 2 группа -- Октябрь 1917г -- переворот);

3) подтверждение гипотез фактами, документами, определением содержания терминов, примерами из всемирной и отечественной истории;

4) защита;

5) выводы по решению проблемы.

В ходе данного урока создаются условия для формирования учебно-познавательной компетенции через организацию самостоятельной познавательной деятельности и решение проблемных задач, информационной компетенции через анализ и отбор нужной информации, необходимой для решения проблемного вопроса, коммуникативной компетенции через организацию групповой работы.

В своей работе используются такие способы создания проблемной ситуации:

...