Розвиток пізнавальних інтересів у дітей старшого дошкільного віку в процесі ознайомлення з природою

Найповніше потребам розвитку творчих здібностей дітей дошкільного віку відповідають пізнавальні ігри. Головна їх особливість полягає в тому, що пізнавальні задачі приховані. Граючись, дитина не думає вчитись, навчання тут відбувається саме собою. Захоплюють дітей ігри з картинками, загадками про рослини і тварини, ігри - вікторини «Що в лісі росте?», «Хто в лісі живе?», «У світі рослин», «У світі тварин», «Лісові орієнтири», «Квітковий годинник», аукціони знань на нескладну тему «Які рослини можна знайти в тарілці супу?», «Які дикорослі рослини і для чого може використати Робінзон у лісі?» і т.д. Різноманітні ігри, вікторини можна використовувати на всіх етапах заняття та під час прогулянки.

Розв'язанню питань екологічного виховання найбільшою мірою сприяють творчі сюжетно-- рольові ігри. Встановлено, що пізнавально-виховний ефект гри досягається при дотриманні методики, де організація, розподіл ролей і підготовка до гри зберігають її неповторну чарівність, дитячу безпосередність, а також забезпечують знання про об'єкти гри, наближення її до реальної ситуації. Ігри в робінзонів, лісових жителів, мандрівників дають можливість кожній дитині прийти до власного вибору взірця поведінки, найближчого до її інтересів, почуттів, переконань.

Наприклад, під час занять на тему «Підготовка тварин до зими» діти перевтілюються в образи тварин і «готуються до зими».

Система рольових ігор будується з урахуванням специфічних цілей на кожному етапі навчання. Для дітей дошкільного віку основна мета гри полягає в оволодінні конкретними знаннями і правилами поведінки в природному середовищі.

Один із засобів закріплення, систематизації та узагальнення знань про навколишнє середовище - словесні дидактичні ігри. Їх важлива роль полягає в закріпленні природоохоронних уявлень, пробудженні у дітей бажання чинити добро і не порушувати відомі їм правила поведінки в природі, у формуванні позитивних рис.

Саме у грі опиняються в ситуації, коли треба робити певні висновки, створюються умови для вдосконалення кожної дитини. найбільше діти люблять брати участь в іграх «Можна - не можна», «Хто як спить?», «Обери правильну стежку», «Якого кольору зима, весна, літо, осінь?», «Впізнай овоч», «Відгадай, хто я».

Крім того з дітьми старшого дошкільного віку проводяться екскурсії, вони є не тільки заходами відпочинку, а мають глибоку й серйозну навчально-виховну природоохоронну спрямованість, містять в собі також ряд завдань з екології, що сприяють розвитку творчих здібностей дітей. В книзі «Серце віддаю дітям» В. О. Сухомлинський писав: «Я поставив за мету домогтися, щоб навчання було частиною багатого духовного життя, яке б сприяло розвитку дитини, збагачувало її розум. Хочеться, щоб діти були мандрівниками, відкривачами і творцями в цьому світі»[76,480].

Природа - це своєрідний живий музей, в якому необхідно правильно орієнтуватись. Вивчити природу, пізнати її закони можливо лише в безпосередньому спілкуванні з нею. Для цього проводяться екскурсії, походи. Головне, щоб вони були систематично у комплексі з бесідами, переглядом розважальних програм, ігровими моментами.

В екологічному вихованні використовуються інтегрально- пошукові, групові, рольові ігри - це тип екологічних ігор, який базується на проектуванні соціального змісту екологічної діяльності, на ототожненні людиною себе з іншими живими істотами або об'єктами. Це дозволяє дітям вийти за межі реалістичного сприйняття проблеми і побувати на місці інших, споглядаючи вирішення цієї проблеми.

Оволодіння екологічними знаннями - важливий ланцюг у процесі навчання і виховання дітей. В.О. Сухомлинський наголошував, що процес пізнання навколишньої дійсності є незалежним емоційним стимулом думки[75,9]. Для дошкільного віку цей стимул відіграє винятково важливу роль. Результатом екологічного виховання мають стати розвинене емоційне сприйняття, бажання активно включатись у роботу з охорони й захисту об'єктів природи.

Саме тому, вихідним для вихователя має бути прагнення досягти того, щоб усі діти неодноразово пережили почуття справжнього успіху. Саме під час гри легко створити запрограмовану ситуацію успіху для дітей, яким важко навчатися. Систематична повторюваність ситуації запрограмованого успіху сприяє зародженню пізнавальної активності.

Створена грою творча наукова атмосфера задовольняє вікові потреби старшого дошкільника в пізнавальній активності й є одним із засобів формування в дітей екологічної культури.

В дошкільній практиці поширені різноманітні методи й засоби навчання, що сприяють активізації творчої пізнавальної діяльності дітей. Заслуговують на увагу ті з них, які допомагають розвиткові умінь систематизувати знання, самостійно їх набувати, використовувати на практиці. До них відносяться різні види дидактичного матеріалу в тому числі ігри та вікторини. Ігри та вікторини на екологічну тематику стимулюють інтерес дітей до проблем навколишнього середовища і надають заняттями яскравого емоційного забарвлення. Різноманітні ігри та вікторини можна використовувати на всіх етапах заняттях: під час опитування, вивчення нового матеріалу, закріплення й узагальнення знань.

Структуру ігрової технології утворюють:

а) концептуальна частина, яка включає науково-теоретичне обґрунтування (психологічне, педагогічне, дидактичне) сутності та значення ігрової діяльності у розвитку та вихованні особистості;

б) змістова частина, яка охоплює: постановку, максимальне уточнення, формулювання цілей (загальних і конкретних ) щодо досягнення результатів;

зміст ігрових технологій;

в) процесуальна частина, до складу якої належать такі компоненти:

- організація ігрового процесу відповідно до поставлених цілей;

- методи і форми ігрової діяльності дітей та діяльності вихователів;

- управління ігровим процесом;

- заключна оцінка результатів.

Ігрова технологія - одна з найважливіших форм у життєдіяльності дитини, разом з працею, навчанням, мистецтвом вона забезпечує необхідні емоційні умови для всебічного, гармонійного розвитку особистості.

Ігрові технології класифікують згідно з педагогічною спрямованістю: рухливі, дидактичні, сюжетно-рольові, ігри драматизації, творчі педагогічні ігри. Дидактичні ігрові технології - «це практичні групові вправи з виробленням оптимальних рішень, застосування методів прийомів у штучно створених умовах, що відтворюють реальну обстановку». Під час гри в дитини виникає мотив, суть якого полягає в тому, щоб успішно виконати взяту на себе роль. Навчально-виховний зміст таких ігор формується у вигляді задачі, однак для дітей ця задача не виступає відкрито, а реалізується через ігрову задачу, ігрові дії та правила. За характером використання матеріалу дидактичні ігри поділяються на три групи: предметні, настільно-друковані, словесні.

Сюжетно-рольові ігрові технології носять переважно колективний характер і відображають суть відношень у суспільстві. Їх поділяють на рольові та ігри-драматизації. Ці ігри будуються на основі життєвих вражень вільно і самостійно відтворювати соціальні відношення. Основні компоненти рольової гри: тема, зміст, уявна ситуація, сюжет і роль. Ігри драматизації являють собою виконання дітьми будь-якого сюжету, сценарій якого існує, але не є обов'язковим і передбачає використання елементів імпровізації. Гра-драматизація, на відміну від рольової гри, відтворює не узагальнену дію, а типову для конкретного персонажу, причому для дитини тут важливий не лише процес зображення, а й якість відтворення. Гру-драматизацію розглядають як одну з форм переходу до естетичної продуктивної діяльності з характерним мотивом впливу на іншу людину. Крім того, виділяють режисерські ігрові технології - ігри в яких дитина управляє уявною ситуацією в цілому і діє одночасно за всіх учасників. Такі ігри можуть бути і груповим, коли лідери визначають точність виконання ролей товаришами.

За кількістю учасників ігрові технології поділяються на: індивідуальні, групові, парні. Окреме місце посідають індивідуальні ігри з обмеженим колом учасників. Основними ознаками цих ігор є постійний довготривалий контакт організатора гри і вихованця, відсутність стимуляції за допомогою інших учасників змагання, можливість мати високу оцінку і визнання своєї діяльності з боку оточуючих.

Творчі педагогічні ігрові технології - це ігрові моделі розроблені педагогами з метою досягнення конкретних навчально-виховних завдань. А. Власенко визначає такі види творчих ігрових технологій:

* Тривала гра - гра, коли на тривалий час зберігається уявна ситуація, сюжет і ролі.

* Елементи гри. Мають на увазі ситуацію, коли в організацію колективної діяльності дітей вводиться один із компонентів гри, щоб надати ігрового забарвлення цій діяльності і активізувати її (роль або уявна ситуація).

* Гра - творчість. У процесі моделювання таких ігор організаційна роль педагога мінімальна: він може тільки показати ідею, підвести дітей до думки або просто прочитати готовий зразок гри.

Л.Виготський пропонує таку класифікацію ігрових технологій:

1. За напрямом навчально-виховних дій (музичні, танцювальні, інтелектуальні).

2. За видами інвентарю, який використовується (естафети, настільні, аукціонні).

3. За ставленням до творчості (репродуктивні, конструкторські, новаторські).

Таким чином, ігрова технологія - це форма розвитку особистості. Кожна ігрова технологія має свій виховуючий і розвиваючий та пізнавальний потенціал, а велика різноманітність ігор дає змогу вихователю ефективно застосовувати їх на різних етапах освітнього процесу.

В старшому дошкільному віці значне місце займають рольові ігрові технології. Вони характеризуються тим, що дитина виконує певну роль і діє в уявній ігровій ситуації. Ці технології, як зазначає Д. Ельконін, відрізняються особливою чуттєвістю в сфері людської діяльності і відносин між людьми. «При всій різноманітності сюжетів за ними приховано принципово один і той же зміст - діяльність людини і відносини людей в суспільстві». Ігрова діяльність старшого дошкільника представлена у наведеній нижче таблиці 2.2.

Таблиця 2.2. Таблиця ігрової діяльності старшого дошкільника

Рольові ігри	Дидактичні ігри	Рухливі ігри
Розвивають здібності дітей, прищеплюють уміння приймати правильні рішення.	- сюжетні; - предметні; Розвивають інтелектуальні здібності дітей, формують нові знання.	Розвивають фізичні якості, психічні процеси і властивості: волю, сміливість, силу, спритність.

Граючись діти виступають суб'єктами ігрового процесу, його активними творцями спроможними впливати на хід подій. Дитині надається максимальна свобода інтелектуальної діяльності, яка обмежується лише визначеними правилами гри. У процесі гри «навіть інтелектуально пасивна дитина спроможна виконати таке завдання, яке їй важко дається у звичайній життєвій ситуації, тому, що тут не існує тієї жорстокої смуги оцінювання до якої потрапляє дитина і перших днів перебування в садку , а отже знижується його тривожне напруження, негативне ставлення до навчально-виховної діяльності». В умовах гри формується вміння підкорятися правилам, утворюється механізм керування своєю поведінкою, гартується воля. В грі з'являється довільність психічних процесів, формується особистість дитини. «Гра є найдоступнішою для дитини діяльністю, оскільки найбільше відповідає її фізичним і психічним можливостям. Не ставить недосяжних вимог, але водночас завжди потребує певного напруження сил»[27,41].

Основні функції ігрових технологій в старшому дошкільному віці:

1. Розвиток пізнавальної сфери учня (активності, інтересів, потреб, мотивів, діяльності).

2. Розвиток творчих здібностей.

3. Створення сприятливої атмосфери в навчальній діяльності, активізація педагогічного процесу.

4. Розвиток фізичних та моральних якостей.

На думку, В. Лозової, з позиції діяльнісного підходу критерії пізнавальної активності мають як суб'єктивне забарвлення (відображають ставлення дитини до об'єкта пізнання), так і об'єктивне, тобто оцінюють динаміку пізнавальної діяльності, творчий характер, оптимальність шляхів досягнення пізнавальної мети.

Л. Гордон розглядає такі рівні інтелектуальної активності в залежності від характеру пізнавальної діяльності суб'єкта[27,123]:

1. Репродуктивний, нижня межа якого характеризується пасивністю, інертністю, відсутністю інтелектуальної ініціативи: ті, що навчаються, залишаються, в основному, в рамках з самого початку знайденого способу дії.

2. Евристичний, котрий характеризується прагненням удосконалити дану діяльність, прагненням шукати нові засоби вирішення завдань.

3. Креативний, найвищий рівень інтелектуальної активності, який характеризується ініціативою в постановці завдань, у прагненні виявити причинні зв'язки та залежності, в умінні переходити до теоретичних узагальнень, коли емпіричні закономірності стають самостійними проблемами, об'єктом теоретичних досліджень.

У залежності від характеру пізнавальної діяльності І. Бех визначає чотири рівні пізнавальної активності:

* Репродуктивна активність, яка характеризується готовністю успішно оволодівати готовими знаннями, активною діяльністю відповідного характеру.

* Аплікативна активність, для якої характерна готовність до енергійної вибірково - відтворюючої діяльності.

* Інтерпретивна активність, яка відзначає готовність до енергійного тлумачення, роз'яснення розкриття змісту будь-чого.

* Продуктивна активність, для якої типова готовність до самостійного творення нового.

За рівнем пізнавальної активності старших дошкільників Н.Бібік виділяє три групи[7,92]. До першої групи відносяться діти, які гарно вчаться. «Навчання їх захоплює, оскільки в самому процесі пізнання вони постійно вдосконалюють свої знання. Для таких дітей характерна зосередженість, уважність, висока творча активність, самостійне та глибоке вивчення матеріалу. До другої групи відносяться дітиі, які проявляють середній рівень знань. Вони з захопленням ходять в дошкільний навчальний заклад, добре засвоюють навчальний матеріал, але глибина знань їх цікавить не завжди. Діти третьої групи мають низький рівень знань. Все нове їх мало цікавить, тому запитання на занятті вони задають рідко, а завдання виконують за зразком».

Пізнавальна активність на рівні спрямованості особистості означає глибоку переконаність дитини в необхідності всебічного пізнання, а її вищий рівень носить перетворюючий характер. При цьому в діяльності перетворюється не тільки об'єкт, на який вона спрямована, а й суб'єкт діяльності. Таким чином для визначення критеріїв активності необхідно врахувати:

1) Види діяльності (пізнавальна, трудова, суспільна, ігрова), яка визначає специфіку виявлення активності.

2) Вольові зусилля особистості в досягненні мети, що дає змогу говорити про активність потенціальну і реалізовану.

3) Характер діяльності суб'єкта, тобто чому він віддає перевагу -ініціативі, самостійності, творчості чи відтворенню, копіюванню.

4) Стійкість, всебічність, тривалість, динаміка вияву активності.

Аналіз теоретичних джерел засвідчив: педагогічне керівництво ігровою діяльністю - фундаментальна комплексна проблема, розкриття якої можливе на засадах інтеграції історично здобутих результатів наукових розвідок багатьох людинознавчих наук - філософії, культурології, історії, біології, антропології, педагогіки. Значну роль у розв'язанні цієї проблеми відіграють психологічні знання, які пояснюють механізм впливу гри на розвиток дитячої особистості, це дає змогу дібрати адекватні прийоми педагогічного керівництва нею.

Значний внесок в обґрунтування педагогічної теорії ігрової діяльності зроблено психологами С. Рубінштейном, О. Леонтьєвим і дітьми їх наукових шкіл, які розглядали гру з позицій системно-структурного аналізу та її культурно-історичного походження.

Ігрова діяльність - це динамічна система взаємодії дитини з навколишнім середовищем, у процесі якої відбувається його пізнання дитиною, засвоєння культурно-історичного досвіду і формування дитячої особистості. Специфіка ігрової діяльності в тому, що її продуктивність визначається креативністю дитини, активним функціонуванням уяви і міжособистісним спілкуванням. Ігрова діяльність розглядається як узагальнююче по відношенню до поняття гра. Гра - це конкретний прояв індивідуальної і колективної ігрової діяльності дитини, яка має конкретно-історичний, багатовидовий та багатофункціональний характер.

Т. Виготський, розглядаючи гру дитини, висловлював таку думку: оскільки в цивілізованих суспільствах діти доглянуті і нагодовані батьками, у них залишається резерв часу і невитрачена енергія для того, щоб гратися. У грі знаходять застосування сили індивіда, які не були повністю використані на забезпечення його життєдіяльності.

Грою діти вправляють свої бездіяльні здібності. Цю теорію називають теорією достатку енергії. Вона зазнала значної критики, оскільки привертає увагу таке протиріччя: діти граються і під час втоми - після серйозної праці, фізичного й розумового напруження. Втративши сили внаслідок тяжкої хвороби, в ліжку дитина теж грається, хоч у цьому випадку не можна говорити про достаток енергії чи сил.

Грунтовне монографічне дослідження гри дитини, результати якого опубліковані 1899 р. в праці «Ігри людини», було здійснене К. Гроосом. Іграм дитини К. Гроос надає значної уваги також у праці «Душевная жизнь ребенка». У концепції гри цього вченого, що в науковому світі була пануючою на початку XX сторіччя і яку він називав теорією вправляння і самовиховання, також виявилося визнання пріоритету біологічної домінанти в розвитку людської психіки.

За теоретичною концепцією К. Грооса, гра спричиняється суто біологічними чинниками: «Там, де індивідум, який розвивається, із власної внутрішньої спонуки і без будь-якої зовнішньої мети виявляє, зміцнює і розвиває свої нахили, там ми маємо справу із самими споконвічними явищами гри». Дитина, маючи недостатність вроджених реакцій, грою здобуває необхідні для майбутнього життя пристосування: «Якщо пристосування для подальших життєвих задач ще головну мету нашого дитинства, то видатне місце в цьому прямованому зв'язку явищ належить грі, так що ми цілком можемо сказати, використовуючи дещо парадоксальну форму - ми граємо не тому, що буваємо дітьми, але нам саме тому дане дитинство, щоб ми могли гратися». З погляду К. Грооса, об'єктивно гра - первинна стихійна школа, уявний хаос якої дає дитині можливість ознайомлення з традиційними формами поведінки людей, які її оточують. К. Гроос розглядав гру дітей як біологічно визначений спосіб підготовки до майбутньої трудової діяльності, до життя. У цілеспрямованій організації виховання, за словами К. Грооса, є два способи застосування гри:

1) вводити елементи гри у навчальне заняття;

2) використовувати гру для загального розвитку.

Але елементи гри у навчанні не слід змішувати із справжньою грою. Елемент гри у навчальному занятті дає позитивний ефект тоді, коли він застосовується правильно. Більш важливим завданням для педагогів є організація вільних дитячих ігор, їх використання для виховання.

Г.Г. Щукіна побудувала теорію ігрової діяльності - теорію конвергенції. «У грі, - писав психолог, - перед нами типовий приклад конвергенції природженого і того, що переймається: зовнішній фактор навколишнього середовища постачає виключно важливі матеріали і зразки для ігор, те, що слугує опорою для імітації, проте лише внутрішній фактор інстинкту гри визначає, коли і як вийдуть з них дійсні наслідування». Вибір матеріалу для наслідування здійснюється несвідомо, спосіб його засвоєння і переробки повністю залежать від природжених, внутрішніх умов розвитку дитини.

Г. Щукіна висловила важливу для розуміння сутності гри думку:дитина у власні ігри вводить із оточуючого світу предмети (екіпаж, залізницю тощо) і, що більш важливе, - людей, ролі яких діти беруть на себе. «Ця заміна власної особистості особистістю іншого... може досягти вражаючої інтенсивності». Отже, В.Г. Щукіною розроблена теорія конвергенції. Ним, хоч і недостатньо усвідомлено, висунута ідея про перевтілення як помітний фактор впливу ігрової діяльності на дитячу особистість і соціальні корені цього перевтілення.

Г. Щукіна значну увагу приділила символічній функції гри - уявлюване значення предмета, з яким пов'язана ігрова дія, психолог пов'язує з утворенням простого символу. Г. Щукіна зазначає, що ігрова дія є тим фундаментом, на якому будується фантазія у мистецтві, так і в побудові світогляду первісних народів, не кажучи вже про дитячу психологію.

Вивчаючи роботу психічного апарату на ранніх формах діяльності дитини, до аналізу гри звертається 3. Фрейд. Гру він оцінював як «велику культурну роботу дитини над собою”. За розробленою 3.Фрейдом теорією психоаналізу, діти наслідують у грі все те, що в житті справляє на них велике враження. Ці враження стимулюють нейрофізіологічні стани збудження. Вони породжують психічну енергію, яка зумовлює людські потреби, виражені у вигляді бажань. Мотив гри в теорії 3. Фрейда - потяг до наслідування. Гра спрямовується на реалізацію біологічно обумовлених потягів, найважливішими серед яких для дитини є бажання «стати дорослими і робити так, як роблять дорослі». Бажання «стати дорослим» 3.Фрейдом пов'язується із найважливішим для реалізації людського життя задоволенням сексуальних потягів.

Розуміння гри як біологічно обумовленої форми поведінки, її незалежності від соціальних умов життя дитини обмежувало цілеспрямоване використання гри з метою навчання, виховання і розвитку підростаючого покоління.

Гра, завдяки наслідуванню і перевтіленню, допомагає дитині у пізнанні предметного і соціального світу. Гра сприяє пізнанню різних видів людської діяльності, ставлень дорослих до праці і один до одного. Уявлення про соціальне середовище в подальшому справляють великий вплив на формування підростаючої особистості. Науковий пошук А.Валлона торкався проблеми розвитку мислення і мови в дитячому віці. Мислення дитини розвивається у процесі різних діяльностей, серед яких гра вирізняється тим, що активно сприяє переходу мислення на якісно нову сходинку. Разом з позитивними змінами мислення, у процесі гри змінюється, удосконалюючись, і мовлення дитини.

Крім того, вчений звертав увагу на відмінність ігор дітей різної статі - через наслідування звичаїв та вплив на дітей зумовленої їхнім етнічним походженням ментальності, хлопчики та дівчатка, готуючись до прийняття на себе тієї соціальної ролі, яка чекає на них у майбутньому, ідентифікують себе з дорослими особами відповідної статі.

Так історично склалося, що першість у розробці психологічної теорії ігрової діяльності належить зарубіжним ученим. Далі на напрацьованому ними теоретичному матеріалі активно розгорнулися дослідження вітчизняних учених - І.О. Сікорського, Л.С. Виготського, О.В. Запорожця, В.В. Зеньківського, О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, Д.Б. Ельконіна, Б.Г. Ананьєва, Є.А. Аркіна, П.П. Блонського, П.Р. Чамати та ін. Вони збагатили психологічну теорію ігрової діяльності дітей розумінням її соціальної сутності і культурно-історичного походження, в чому і є їх неоціненний внесок у формування педагогічної теорії ігрової діяльності дітей.

Отже, теоретичні дослідження ігрової діяльності започатковані психологічною наукою. Найбільш відомими є психологічні концепції гри Г. Спенсера, К. Грооса, Дж. Селлі, Е. Клапареда, В. Штерна, Ж. Піаже, К. Бюлера, Е. Еріксона, А. Валлона та ін. вчених. Їх суть в односторонньому поясненні гри біологічними або соціальними факторами. Пізніше на тлі означених концепцій сформується культурно-історична теорія ігрової діяльності дітей. Вона, на наш погляд, є найбільш обєктивно виправданою і водночас плідною з огляду на розробку педагогічної теорії ігрової діяльності дітей старшого дошкільного віку. Створена грою творча наукова атмосфера задовольняє вікові потреби дітей старшого дошкільного віку в пізнавальній активності і є одним із засобів формування в дітей екологічної культури.

2.2 Ігрові технології розвитку пізнавальних інтересів дітей у процесі їх спілкування з природою

Мета експериментального навчання: з'ясувати ефективність розробленої нами методики впливу ігрової технології на розвиток пізнавальних інтересів дітей старшого дошкільного віку.

Завданнями формуючого експерименту:

- перевірити можливість послідовного і цілеспрямованого педагогічного впливу ігрових технологій на процес розвитку пізнавальних інтересів дітей;

- виявити оптимальні умови, які будуть найкраще сприяти розвитку та вдосконаленню пізнавальних інтересів дітей.

Експериментальне дослідження проводилось за двома етапами.

На першому етапі дітям пропонувалися екологічні ігри, які ми умовно поділили на три групи.

Перша група - ігри, спрямовані на розвиток здатності старших дошкільників розрізняти різноманіття зовнішніх вирізних властивостей природних об'єктів і явищ.

Друга - ігри, які пов'язані із вдосконаленням уміння ставити себе на місце іншого, виявляти співчуття.

Третя - ігри, які сприяють розвитку у дітей старшого дошкільного віку сприйнятливості до зовнішньої виразності в природі і здатності виявляти співчутливі реакції стосовно до природних об'єктів.

Перша група містить такі ігри: «Кольори», «Яких кольорів більше?», «Відтінки», «Асоціації», «Впізнай по голосу», «Що ти чуєш за вікном?», «Кого (що) нагадують тобі ці звуки?», «Хто як рухається», «Зоопарк», «Чарівне листя», «Що змінилось?», «Зайвий колір», «Зайві звуки», «Картина за вікном» та ін. Майже всі запропоновані ігри передбачають виявлення дітьми однієї зовнішньої виразної властивості природи. Наприклад, під час гри "Впізнай по голосудіти після ознайомлення із записами чи імітацією «голосів» природи мають визначити, який природний об'єкт може утворювати подібні звуки(група звуків відповідає співу птаха, голосу тварин, шелесту трави і листя, шуму води і вітру). Гра розвиває здатність дітей розрізняти звук чи групу звуків за висотою, силою, ритмічною організацією, тембровим забарвленням, диференціювати звуки природи. Такі ігри за правильного введення у виховний процес розвивають спостережливість, розширюють коло сприйняття естетично цінних об'єктів природи, сприяють формуванню у дітей потреби у спілкуванні з природою.

До другої групи входять ігри: «Визнач настрій», «Дикі та домашні тварини», «Незавершене оповідання», «Незвичайна ситуація», «Озвучення картини» тощо. Вони орієнтовані на формування умінь розрізняти і розуміти емоційні стани товаришів, однолітків, дорослих, пізніше - звуків, птахів, рослин. Наприклад, гра «Дикі та домашні тварини» спрямована на розвиток здатності виявляти характерне у руках, особливості поведінки тварин; одухотворення природних об'єктів.

Ігри третьої групи закріплюють знання й уміння, набуті під час виконання ігор перших двох груп. Під час ігор «Уявна подорож до лісу», «Гра в лісових мешканців», «Подорож до країни Див» тощо, старші дошкільники виявляють свою чутливість до природи, здатність до емоційної децентрації, створення образів, естетичної оцінки природних об'єктів і явищ з точки зору їх виразності.

Проілюструємо прикладами фрагменти деяких екоігор.

Екологічна гра «Дотик».

Місце проведення: група.

Матеріали: 7 різноманітних предметів із природних і штучних матеріалів.

Мотивація: головний наш помічник у пізнанні навколишнього світу - очі, але напевне з вами вже було так, що на перший погляд гарна річ мала неприємний запах, або ж була неприємна на дотик. Таким чином, у пізнанні навколишнього світу велику роль відіграють усі органи чуттів.

Хочете дізнатися, як важко пізнавати світ без зору? Тоді спробуйте.

Хід гри.

Вихователь заздалегідь готує 7 дрібних предметів з різноманітного матеріалу, різної форми ( вальний камінь, яблуко, гілочка ялини тощо).

Діти сидять тримаючи руки під столом. Вихователь подає їм предмети один за одним, діти торкаються до них, визначають, що це, і передають далі. Як тільки всі предмети пройдуть по колу, діти повинні назвати назви предметів.

Екологічна гра «Звуки лісу».

Місце проведення група.

Матеріали: магнітофонні записи голосів птахів, звірів, дзижчання комах, звуки, які створює своєю діяльністю людина (пилка, транспорт тощо).

Мотивація: провести бесіду з дітьми про те, які голоси природи вони можуть почути у лісі, в полі, на вулиці. Дати запитання: хто, що, коли, і які звуки створює ? Які звуки переважають? Які звуки гучні, які тихі, які звуки сприймаємо як "рушійні".

Хід гри.

Кожна дитина протягом обумовленого часу намагається почути й розпізнати якнайбільше звуків лісу.

Гра «Малята» до теми «Тварини - частина живої природи».

Хід гри.

Група поділяється на 2 підгрупи. Одна з них отримує картки з зображенням дорослих тварин, інша малят. «Малята» мають знайти своїх «батьків», потім описати зовнішній вигляд дорослого звіра. «Батьки» розповідають про спосіб живлення, окремі повадки та як вони піклуються про своїх дитинчат.

Завдання:

1. Фантазування. Барлога ведмедя зменшилась до розміру рукавички. Як житиме в ній ведмідь?

2. Метод фантограм. Заєць бігає, стрибає, живе у ... а) перенесемо зайця із степу в море -- як пересуватиметься? Чим живитиметься? б)заєць повзає -- як....

3. Творчо - емпатійні вправи. Поставити себе на місце тварини та передати її відчуття:

а) восени у лісі відбулися збори тварин на тему «Хто як до зими готується...»;

б) зустрілися їжак з білкою і розговорились...

Гра «Павутинка».

Хід гри.

Кожній дитині дається картинка. Діти стають у коло, один з них тримає клубок з нитками і розпочинає гру: « Я липа, мені потрібне сонце..» Інші діти по черзі продовжують: «Сонце нагріває повітря», «Повітрям дихає білка», «Білка їсть горіхи ліщини», «На ліщині живуть комахи», «Комах їдять жаби», «Жаб поїдають лелеки», «Лелеки приносять радість людині», «Людям потрібне сонце»... Перший гравець тримає кінець нитки і кидає клубок «Повітрю», «Білочці», «Ліщині» і т.д. до тих пір доки всі гравці не будуть між собою пов'язані ниткою. На завершення гри пропонуємо ситуативні завдання: «Що трапиться, якщо...(менше тепла і світла надходитиме від сонця, бо його закриють хмари диму; всіх комах знищать отрутохімікати...)» Таким чином діти роблять висновок про необхідність підтримання природної рівноваги і небезпеку її порушення внаслідок діяльності людини. Як підсумок гри, наголошуємо, що взаємозв'язки в природі вивчає наука екологія. Вчені-екологи основним завданням людства вважають збереження нашої планети і життя на ній, а для цього треба вивчати природу, підтримувати існуючу в ній рівновагу.

На другому етапі дітям пропонувалися екскурсії, природо - охоронні заходи, проводилась гурткова робота, ранки.

Проілюструємо прикладами.

Екскурсія.

Виявлення взаємозв'язків у природі (сезонні зміни в природі, пристосованість до них організмів, взаємозв'язки в живій природі на прикладі лісу (між рослинами та тваринами, між людиною і природою). Зв'язок живих організмів з неживою природою .

Головні умови життя: світло, тепло, повітря, вода та їжа. Сонце як джерело тепла і світла на Землі. Утворення поживних речовин у рослинах на світлі. Теплолюбні та холодостійкі рослини. Світлолюбні та тіньовитривалі. Значення повітря в житті організмів. Вода в житті організмів, посухостійкі. Вода як «дім» для деяких тварин і рослин. Пристосування рослин та тварин до життя у воді. Значення їжі в житті організмів. Роль фунту в житті рослин, їжа тварин. Травоїдні, комахоїдні, хижаки, всеїдні тварини.

Демонстрація дослідів, що доводять необхідність для проростання насіння води, тепла, повітря; зміну складу запасних речовин у процесі росту та розвитку проростків; вплив різного рівня освітленості на ріст та розвиток кульбаби; залежність життєдіяльності черепах від температури навколишнього середовища; з'ясування значення плавців для пересування риб.

Спостереження за зовнішнім виглядом, диханням, пересуванням риб в акваріумі; за пристосуванням рослин до життя у воді.

Практичні роботи. Догляд за тваринами, кімнатними рослинами в куточку живої природи. Догляд за декоративними рослинами на ділянці. Осінні посадки кущів, дерев поблизу дошкільного навчального закладу.

Природоохоронні заходи.

Науково-практична конференція «Сонце - джерело життя на Землі».

- Вплив живої природи на неживу .Роль рослин в утворенні торфу, кам'яного вугілля. Значення рослин у зміні стану повітря.

Утворення ґрунту. Тварини - ґрунтоутворювачі (кріт, дощовий черв'як). Пристосування цих тварин до життя в фунті.

Самоочищення води (біологічна фільтрація). Спосіб живлення деяких водяних тварин. Двостулкові молюски, дафнії. Роль живих організмів в утворенні покладів вапняку, крейди.

Досліди.

Вивчення ролі дощових черв'яків у розпушуванні ґрунту. Вивчення ролі дощових черв'яків у підвищенні родючості фунту. З'ясування здатності беззубки до фільтрації води в акваріумі.

З'ясування здатності дафнії до фільтрації води.

Екскурсія.

Мета. Зміцнити поняття "жива", "нежива природа". Виявити взаємозв'язки між живими організмами (рослинами, тваринами, людиною) та неживою природою (сонцем, водою, повітрям). З'ясувати, чи існують у живій природі взаємозв'язки (між рослинами, між тваринами, між тваринами та рослинами, між людиною та рослинами і тваринами). Закріпити поняття "людина -- частина природи". Перевірити, уточнити правила поведінки в природі. Розвиток спостережливості, уваги, логічного мислення. Виховання обережної, усвідомленої поведінки в природі. Обладнання: ручка, олівець, зошит, бінокль, фотоапарат.

План

- Актуалізація опорних знань.

1 .Що належить до неживої природи?

- Які компоненти неживої природи схожі між собою?

- Кого ми підносимо до живої природи?

II. Ознайомлення із взаємозв'язками між живою та неживою природою, взаємозв'язками всередині живої природи та між людиною і природою.

1. Осінні зміни в природі (на прикладі лісу). Листопад (рослини підготовка до зими (тварини).

- Які рослини зустрічаються у лісі?

- Які тварини живуть у лісі?

- Які взаємозв'язки ви побачили в живій природі .

- Значення лісу в житті людини.

- Правила поведінки в лісі.

- Охорона лісу.

- Висновки за спостереженнями.

- Домашнє завдання.

Малюнки "Ліс восени".

Організаційно - теоретичне заняття.

Мета. Вибори активу гуртка: старости, заступників, редколегії стінної газети. Ознайомлення з планом роботи гуртка, з видами суспільно корисної праці, масовими заходами, в яких братимуть участь члени гуртка. Організація конкурсу на кращий малюнок, фотографію, опис рослини чи тварини, взаємозв'язки (між рослинами, між тваринами, між тваринами та рослинами, між людиною та рослинами і тваринами). Закріпити поняття "людина -- частина природи". Перевірити, уточнити правила поведінки в природі. Розвиток спостережливості, уваги, логічного мислення. Виховання обережної, усвідомленої поведінки в природі. Обладнання: ручка, олівець, зошит, бінокль, фотоапарат.

План

І. Актуалізація опорних знань.

- Що належить до неживої природи?

- Які компоненти неживої природи схожі між собою?

- Кого ми підносимо до живої природи?

II. Ознайомлення із взаємозв'язками між живою та неживою природою, взаємозв'язками всередині живої природи та між людиною і природою.

- Осінні зміни в природі (на прикладі лісу). Листопад (рослини), підготовка до зими (тварини).

- Які рослини зустрічаються у лісі?

- Які тварини живуть у лісі?

- Які взаємозв'язки ви побачили в живій природі (живлення, ярусність).

- Значення лісу в житті людини.

- Правила поведінки в лісі.

- Охорона лісу.

- Висновки за спостереженнями.

- Домашнє завдання. Скласти розповідь «Невидимі павутинки в лісі». Малюнки «Ліс восени».

Висновки

педагогічний дошкільний екологічний

Ознайомлення дітей з природою - є важливою умовою розвитку їх пізнавальних інтересів . В процесі вивчення розширюється орієнтація дітей в навколишньому середовищі, формування пізнавальних здібностей, виховання відповідального відношення до довкілля. Ознайомлення дітей з природою формує в них відповідний обсяг знань про предмети, явища неживої і живої природи, виховує інтерес і любов до неї.

Діти старшої групи спілкуються з природою у процесі спостережень на екскурсіях, прогулянках, під час ігор і праці. В цій роботі вагоме місце відводиться бесідам, розповідям вихователя з використанням картин, кінофільмів, читання художньої літератури.

Саме дошкільний вік є базою для формування основ світобачення і являє широкі можливості для екологічного виховання. Провідну роль в екологічному вихованні дітей відіграє формування у них пізнавального інтересу до природи. Інтерес, з одного боку, є стимулом розвитку дбайливого ставлення до природі, з іншого - його результатом. Таким чином, виховання дбайливого ставлення до природи йде від поглиблення наявних інтересів до формування нових знань, почуттів, умінь, а від них - до інтересу на більш високому рівні.

Пізнавальна активність на рівні спрямованості особистості означає глибоку переконаність дитини в необхідності всебічного пізнання, а її вищий рівень носить перетворюючий характер. При цьому в діяльності перетворюється не тільки об'єкт, на який вона спрямована, а й суб'єкт діяльності.

Отже,

1. У процесі вивчення педагогічної літератури з'ясовано, що пізнавальний інтерес розглядають як основний мотив навчальної діяльності, як виразну інтелектуальну спрямованість особистості на пошук нового у предметах, явищах, подіях, супроводжувану прагненням глибше пізнати їх особливості; майже завжди усвідомлене ставлення до предметів, явищ, подій Це прагнення до знань, що виявляється в активному ставленні дітей до пізнання сутнісних властивостей предметів і явищ дійсності. Головна функція пізнавального інтересу полягає в тому, щоб зблизити дитину з дитиною, заохотити так, щоб навчання для неї стало бажаним, потребою.

2. Інтерес до пізнавальної діяльності дітей здійснюється через створення проблемних ситуацій при ознайомлення їх із явищами природи. В цьому зв'язку важливо активно застосувати еврестичні, частково-пошукові, дослідницькі методи вивчення природи.

3. Для зацікавлення і створення проблемних ситуацій доцільно застосовувати усну народну творчість, вивчати народні звичаї і традиції.

4. Ефективності формування системи знань про природу сприяє розвиток самостійності дітей у їх пізнанні, творчого підходу організації діяльності.

5. На піднесення емоційно-психологічного стану дітей вагомий вплив мають ігрові ситуації, які збуджують внутрішні стимули до навчання, знімають напругу і втомленість, формують необхідні знання, уміння, навички.

Теоретично обґрунтовані шляхи формування пізнавальних інтересів в у дітей засобами довкілля засвідчили, що для їх успішного формування недостатньо вдосконалювати зміст навчального матеріалу, необхідно його збагачувати і вдосконалювати.

Розглядаючи особливості формування інтересу дітей до навчання, нами було встановлено об'єктивну залежність їх впливу на навчальну діяльність старших дошкільників, та на окремі сторони їхньої мотиваційної сфери (значення, навчання, мотиви, мета, емоції).

Процес та результат формування інтересів дітей пов'язані з активністю їхньої пізнавальної діяльності, позицією в процесі навчання. Значущість і привабливість навчальної діяльності може бути посилена включенням у навчальний процес різних видів діяльності, які дають змогу педагогу об'єктивно використовувати специфічні властивості навчальних предметів, організувати різні види навчально - пізнавальної діяльності дітей, актуалізувати їхній досвід, наявні знання, інтереси, нахили.

Взявши до уваги результати дослідження варто зазначити,. що робота над формуванням пізнавального інтересу дітей старшого дошкільного віку потребує комплексного підходу. Тобто необхідно не тільки використовувати в повній мірі засоби довкілля, а й обов'язково поєднувати їх з різними методами, принципами і методичними прийомами, які забезпечать успішність формування інтересу в освітньому процесі.

Аналізуючи результати дослідження, ми дійшли висновку, що пізнавальний інтерес у дітей засобами довкілля значно зріс. Це й підтвердило гіпотезу нашого дослідження: використання засобів довкілля та різних ігрових прийомів сприяє розвитку пізнавальних інтересів дітей старшого дошкільного віку.

Отже:

1. Для успішного формування навчальних інтересів у дітей старшого дошкільного віку вихователям необхідно збагачувати і вдосконалювати зміст навчального матеріалу . Оскільки основною діяльністю старших дошкільників є навчання, то його раціональна і цілеспрямована організація значною мірою сприяє успішному формуванню колективних взаємин між дітьми.

2. Робота над формуванням пізнавального інтересу старших дошкільників потребує комплексного підходу, тобто необхідно не тільки використовувати в повній мірі засоби довкілля, а й обов'язково поєднувати їх з різними методами, принципами і методичними прийомами.

3. Потрібно використовувати різні методи екологічного виховання засобами народних традицій, тому що воно має важливе значення для розуміння і організації різноманітних видів діяльності дітей. Проте це не значить, що в реальному навчально-виховному процесі ці методи необхідно відокремлювати один від одного. Навпаки, щоб досягнути потрібних результатів, їх потрібно реалізовувати в поєднанні один з одним.

4. З'ясовано, що процес розвитку пізнавального інтересу дитини включає ряд етапів. Перший етап - цікавість - природна реакція людини на все нове або неочікуване. Вона спрямовує увагу людини на розгляд навчального матеріалу, але не переноситься на інший навчальний матеріал. Він має ситуативний характер. Швидко виникає, а під час зміни ситуації - зникає. Другий етап - допитливість, характеризується бажанням і намаганням пізнати сприйнятий об'єкт, розширити свої знання про нього Третій етап - глибокий пізнавальний інтерес, при якому дитина прагне пізнати об'єкт, виявити суть предмета, встановити його зв'язки і залежності. Усі етапи взаємозв'язані і проявляються під час навчання.

5. Найбільш загальними та найважливішими завданнями пізнавального розвитку не є просто збагачення уявлень про навколишній світ, а розвиток пізнавальних інтересів дітей старшого дошкільного віку в процесі ознайомлення з явищами живої природи.

Література

Артемова Л.В. Вчися, граючись. - К., 1995

Базовий компонент дошкільної освіти в Україні . - К.: Освіта, 2012.

Барабаш М.Б., Баштаник В.П., Лях І.А. Екологічні проблеми України. Запитання і відповіді. - К., 1989.

Баришева Ю.А. Із досвіду організації екологічної роботи. //Початкова школа - 1998. №6. - С.92 - 94.

Без природи життя неможливе// Дитячий садок. - липень, число 25 - 26. - 2004. - 9с.

Бех І.Д. Виховання особистості: У 2-х книгах - Кн.2: Особистісно - орієнтований підхід: науково практичні засади. - К.: Либідь, 2003. - С.344 - 345.

Бібік Н.М. Формування пізнавальних інтересів молодших школярів: навчально - методичний посібник для вчителів початкових класів. - Київ: [б.и.], 1997. = С.92-93.

Богуш А.М. Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у дошкільному закладі. Практикум. - К.: Вища шк., 1995.

Богуш А.М., Лисенко Н.В. Українське народознавство в дошкільному закладі. - К.: Вища шк.., 2002.

Бойченко С.В, Щоб не згас інтерес // Початкова школа - 1999. - №1. - С.49-51.

Варакуга О. Пізнавальні завдання для формування природничих понять // Початкова школа--1999 - № 8 - С.53-56.

Веретеннікова О.О. Ознайомлення дітей дошкільного віку з природою. - К.: Вища школа. - 1979. - 365с.

Виховуємо захисників природи // Бібліотека вихователя дитячого садка. № 3-4. - 2006. - С. 114-120.

Власенко А. Роль гри у навчанні і вихованні дітей .// Дошкільне виховання - 1997 - №6 - С.40-45.

Васьківська С.В. Навчати вчитися // Початкова школа.--1994. -- № 6--С. 10-12.

Ващенко Г. Виховання волі й характеру. Психологія волі і характеру. -Лондон, 1952. -215 с.

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка: Стенограмма лекции, прочитанной в 1933 г. в ЛГПИ им. Герцена// Вопросы психологии. - 1966. - № 6. - С. 62-76 .

Вершинін М.А. Виховання у молодших школярів любові до природи рідного краю, інтересу до природознавчих занять. // Початкова школа. -1998.-№10. С. 9-11.

Власенко А. Роль гри у навчанні і вихованні старших дошкільників.// Дошкільне виховання - 1997 - №6 - С.40-45.

Волошина В., Любов Л. До школи зі стійким пізнавальним інтересом // Початкова школа.--2003.--№ 4.--С. 12

Воробйова А. Н. Екологічне виховання молодших школярів. //Початкова школа.--1998. - № 6. - С. 63-64.

Географічне краєзнавство і пізнавальні інтереси учнів (експериментальний аспект) // Краєзнавство і туризм: освіта, виховання, стиль життя: Матеріали міжнародної науково- практичної конференції (м. Херсон, 1998). - К.: Реформа, 1998. - С.38-40.

Географічні ігри як засіб формування пізнавальних інтересів учнів на позакласних заняттях // Творчість: ідеал і принципи педагогічної діяльності: 36. наук, праць. - К. - Запоріжжя. - 1998. - С.123.

Горішний З.І. Особливості розвитку логічного мислення школярів.// Науково - методичний вісник. - С.38 - 47.

Головань Т. Пізнавальний інтерес як чинник підвищення ефективності процесу навчання // Рідна школа.-2004.-№6.-С.15-17.

Гордон Л.Д. Психологія і педагогіка інтересу. - К.: Радянська школа, 1940. - 123 с.

Гра у становленні особистості дитини Є.Томиткін, Л.Нагай.// Початкова школа. -1997 - С. 41-43.

Громик Є. Гра - найсерйозніша справа //Дошкільне виховання--1999. №7.-С. 41-43.

Гуз К. До критеріїв оцінювання цілісності знань учнів про природу // Імідж сучасного педагога, 2002.--№2.--С 26-27.

Державна національна програма «Освіта» (Україна XXI століття) //Освіта. - 1993. - №44.

Друзь Ю.3. Виховання пізнавальних інтересів молодших школярів у процесі навчання.--К.: Радянська школа, 1989.--С. 135.

Етимологічний словник української мови: У 7 томах.--Т. 2.--К.: Наукова думка, 1985.

Жестнова Н.С. Стан екологічного виховання учнів. // Початкова школа.-1989 - № 10-11.

Жукова І. На допомогу екологічному вихованню учнів. // Початкова школа,-- 1998. №6. С 125-127.

Закон України "Про дошкільну освіту" // Уряд. кур'єр. - 2001. - №141.

Зварич І.М. Психолого-педагогічні принципи контролю й оцінювання знань// Рідна школа. - 2001. - №10. - С.29-31.

Значення карт як засобу розвитку пізнавальних інтересів з метою виховання творчої особистості школярів. // Проблеми безперервної географічної освіти і картографії: 36. наук, праць. - Вінниця: Антекс, 2001,-- Вип. 2.-С. 48-51.

Історія педагогіки / За ред.. проф. М.В. Левківського, проф. O.A. Дубасенюк,-- Житомир; ЖДПУ, 1999.-384 с

Кваша A.B. Підготовка і використання екологічних завдань при вивченні неживої природи молодшими школярами. // Початкова школа--1998. №6. С. 84-92.

Киричук О.Б. Виховання в дітей інтересу до навчання. - К.: "Знання", 1986.-48 с.

Коменський Я.А. Історія дошкільної педагогіки. Хрестоматія. - К.: Вища шк.., 1990. - 422 с.

Контроль та оцінювання навчальних досягнень дітей: методичні рекомендації / Авторський колектив: Бібік Н. М. (керівник), Савченко О. Я. - К.: Початкова школа, 2002. - С. 5-15.

Крутій К.Л. Експериментальна робота в дошкільному закладі освіти: проблеми і досвід. - Запоріжжя, 1999.

Концепція дошкільного виховання в Україні. - К.: Освіта, 1993.

Климцова Т. А. Екологія в початковій школі. // Початкова школа. -2000. №6. С. 75-76.

Колеснікова Г.Л. Екологічні екскурсії з дошкільнятами. // Дошкільне виховання,--1998. №6. С. 50-52.

Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие--М: Педагогика, 1989.

Коваль Н.С, Варакута О.М. Готуємося до уроків природознавства. //Посібник для вчителя. - Тернопіль: Підручний посібник, - 2000. - С.137

Копельчук Я.В. Формування в учнів потреби в знаннях, як основи їх пізнавального інтересу // Засоби навчальної та науково- дослідної роботи. -- Харків: ХДПУ ім. Г.С. Сковороди, 1998. -- С. 126--131,

Куліш І.М. Гра як фактор розвитку пізнавальних інтересів особистості // Нові технології навчання.--К.: 2001.-- № 29.-- С. 17-19.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения -- М.: Педагогика, 1981.--185 с.

Лисенко Н.В., Кирста Н.Р. Педагогіка українського довкілля. - Київ: Слово, 2010. - С.85 - 94.

Лисенко Н.В. Використання спостережень в роботі з екологічного виховання дошкільників// Дитячий садок. - 2004. - №25-26. - С.10-44.

Лисенко Н.В. Етнопедагогіка дитинства. - Київ: Слово, 2011. - С. 422 - 440

Лисенко Н.В. Наступність дошкільного навчального закладуі початкової школи у вихованні дітей. - Київ: Слово, 2012. - С.170 - 233.

Лозова В.І. Пізнавальна активність школярів. - Харків: Основа , 1990. - С. 87 - 89.

Лозова В.І. Формування пізнавальної активності школярів: 36. наук, тр.- Харківб ХГТП, 1988-1989 - С.117.

Майборода В., Друзь 3. Виховання пізнавальних інтересів молодших школярів// Початкова школа.-- 2001т-№Зт-С. 7-10.

Максименко С.Д. Загальна психологія. Київ, 2010. - С.141 - 167.

Мацук Л.О Методика ознайомлення дітей з природою: Навчально-методтчний посібник. - Івано-Франківськ, 2006.

Мистецтво життєтворчості особистості: Науково-методичний посібник: У 2 4./ В.М. Доній та ін. (ред.). Ін-т змісту і методів навчання.--; К., 1997. - Ч. 1: Теорія і технологія життєтворчості.-- 392 с.

Нінадрова H.H. Виховання у молодших школярів почуття прекрасного. // Початкова школа.--1998. №6. С. 105-106.

Павленко Є.С. Екологічні проблеми і початкова школа // Початкова школа-1998. №5.

Пахомов А.П. Методичні рекомендації до оволодіння екологічними знаннями. // Початкова школа.--1998. №6. С. 26-28

Плешаков A.A. Вивчення теми "Збережемо прекрасний світ рослин і тварин" в новому курсі природознавства.// Початкова школа -1991, №11, - С. 24-29.

Погорєлова Т.В. Проблемно - пошукові методи - важлива умова активізації пізнавальної діяльності учнів. Початкове навчання та вихованняг-2006. №1 - С.5-10.

Потапеко В.Н. Навчальна гра як засіб формування пізнавального інтересу школярів // Соціалізація особистості. Міжкафедральний збірник наукових статей. -- Київ НПУ, 1998. -- С. 202-206

Прислів'я та приказки: Природа. Господарська діяльність людини / Упоряд. Позяк М. - К.,1989. - С. 5-43, 275-389.

Пустовіт Г.П. Психолого-педагогічний аспект взаємодії особистості з навколишнім середовищем // Педагогіка і психологія:-2000.--№ 3-е. 53-59.

Пустовіт Н.О., Плечова З.Н. Екологічні ігри та тести. -- К.: Веселка, 1991.

Рубинштейн C.Л. Основы общей психологии: В 2 т. / АПН. - М.- Педагогика, 1989. - Т. П. - 322 с .

Савченко О.Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів. -К.: Рад. школа, 1982. - 176 с.

Семенчук В.М. Удосконалення перевірки й оцінки знань як умова формування пізнавального інтересу учнів // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи. -- Харків: ХДГГУ ім. Г. С. Сковороди, 1998, --С. 118--121

Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки: Навч. посібник.--К.: Академвидав, 2005.--520 с.

Сухомлинський В.О. Павлиська середня школа. Київ: Радянська школа, 1972.

Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям / В.О.Сухомлинський// Вибрані твори : у 5 т. - К.: Рад.школа, 1977. - Т.З. - С.7-582.

Терлецька Л. Визначення здібностей дитини// Психолог на батьківських зборах/ Упоряд. О.Главник. - К., 2003.

Тихонова А. Навчальна природна стежина для молодших школярів. // Початкова школа.--1991. №9.

Туристсько-краєзнавча діяльність як засіб формування пізнавальних інтересів школярів // Географічна освіта і наука в Україні: 36. наук. праць. // Гол. ред. Я.Б. Олійник. -- К.: Фітосоціоцентр, 2000.--С. 73.

...