Формирование значимых социальных и межличностных отношений младших школьников

Разнообразные формы внеурочной (внеучебной) деятельности призваны организовывать содержательный культурный досуг детей, пробуждать интерес ребенка к различным видам деятельности, желание активно участвовать в продуктивной, общественно значимой и социальной деятельности. Каждый вид совместной деятельности (творческой, познавательной, спортивной, трудовой, музыкальной, игровой и пр.) в определенном аспекте обогащает опыт коллективного взаимодействия, вовлекает школьников в запланированные педагогом отношения (Н.Е. Щуркова). Воспитательную работу во внеурочное время педагогу целесообразно направлять на решение таких важных задач, как "нравственное развитие личности, предполагающее осознание учащимися факта существования и взаимодействия в мире множества культур; ...освоение понятий о культуре, нравственности; воспитание моральных качеств (милосердия, достоинства, любви, добра, трудолюбия, порядочности) и опыта нравственного поведения" [1]. На наш взгляд, следует уделить внимание развитию самосознания личности, формированию трудовых и жизненных навыков, целеустремленности, "формированию ответственного поведения, проявляющегося в умении показать себя в качестве субъекта деятельности,' коммуникации, культуры, возможности проявлять самодеятельность и творческий потенциал, соблюдать правила и нормы общежития" [1, с. 51].

Организация внеурочной деятельности основывается исключительно на принципе добровольности выбора форм и направлений занятий. Любой вид занятий, в который включается ребенок, должен иметь социальную направленность, то есть быть полезным не только окружающим, но и самому ребенку, опираться на инициативу и самостоятельность, активность личности. На занятиях во внеурочное время имеют место субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, которые проявляются в характере и способах их взаимных влияний в процессе совместной деятельности и общения, так называемые межличностные отношения.

При организации воспитания во внеурочное время таких нравственно-волевых качеств личности младших школьников, как целеустремленность и ответственность, самостоятельность и инициативность, трудолюбие и смелость, необходимо ориентироваться на формирование у детей обобщенно-рефлексивной самооценки (Г. И. Катрич). Учеными подчеркивается: мера сформированности рефлексии в оценке и самооценке личностных качеств в младшем школьном возрасте является одним из важных условий формирования самой личности ребенка. Широта диапазона критериев оценки, их соотнесенность и обобщенность, отсутствие категоричности в оценке и самооценке; объективность и аргументированность оценочных суждений -- все это служит показателями рефлексии (М. Э. Боцманова, А. В. Захарова). Учитывая данное положение, воспитательный процесс и педагогическую деятельность во внеурочное время целесообразно строить, на наш взгляд, в двух направлениях:

* защита ребенка от подавления, унижения достоинства, в том числе защита от собственных комплексов;

* создание максимально благоприятных условий для творческой самореализации, самовыражения.

При организации совместной деятельности педагога и младших школьников в рамках внеурочной деятельности целесообразно обратить внимание на следующие компоненты взаимодействия между ними:

* взаимопонимание как узнавание друг друга, как положительное оценивание индивидуальных и личных черт, возможностей, способностей и т. д.;

* взаимовлияние, которое вызывает изменение мыслей, чувств и поведения участников;

* отношения как двустороннюю готовность к совместным нравственно-волевым действиям.

Таким образом, на занятиях во внеурочное время и педагог, и учащиеся являются субъектами взаимодействия.

Основной функцией педагога является организация взаимодействия с учащимися, создание условий развития субъектности, самостоятельности в деятельности учащихся. Как организатор деятельности во внеурочное время, педагог основывает свою работу на следующих постулатах:

* полное принятие ученика, его чувств, переживаний, желаний. В то же время, принять -- не значит согласиться;

* свобода выбора -- младший школьник имеет полное право на собственное решение, даже если оно неудачное. Задача педагога не заставить участника совместной деятельности безоговорочно принять предлагаемое решение, а создать условия для правильного выбора;

* понимание внутреннего состояния ребенка, которое требует от педагога умения читать невербальную информацию, посылаемую другим человеком. Этому поможет эмпатия -- умение понимать внутренний мир другого человека, конгруэнтность -- умение быть самим собой, а также доброжелательность и искренность педагога;

* рефлексивное слушание как средство предупреждения конфликтов между учениками, выражение собственных мыслей учениками. Значение имеет само содержание беседы, возможность совместно что-то решить, о чем-либо договориться, совместно обсудить и подвести итоги.

Учащийся выступает в качестве субъекта деятельности, исследователя предлагаемых проблем, функцией которого является самостоятельное приобретение знаний, создание условий своего развития во взаимодействии с педагогом.

При организации воспитания нравственно-волевых качеств личности младших школьников на занятиях во внеурочное время главными приоритетами, на наш взгляд, являются: взаимодействие, деятельность, общение, диалог, возможности самовыражения, самореализации учащихся и педагога, процессуальность, развитие, формирование активной жизненной позиции.

Воспитание нравственно-волевых качеств личности младшего школьника имеет ряд особенностей. Исследования педагогов и психологов подтверждают, что младший школьный возраст является наиболее сензитивным для формирования нравственно-волевых качеств, а отсутствие специально организованной работы в образовательном процессе по их формированию приводит к отсутствию самоорганизации, умений контролировать себя, преодолевать трудности, что в дальнейшем неблагоприятно сказывается на развитии психики учащегося в целом. "Младший школьный возраст -- период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются" [2]. Опираясь на научную школу ученых (О. С. Богданова, Л. И. Божевич, Л. С. Выготский, А. А. Люблинская и др.), выявляются противоречия между потребностью выполнять указания взрослых и собственной ориентацией на нормы детского общества, между стремлением быть в школе и отойти от нее. Развитие воли и чувств на этом этапе проходит в постоянном взаимодействии (М. В. Матюхина), но большая подвижность и эмоциональность в этом возрасте отрицательно влияют на волю, в частности на выдержку (Н. Д. Левитов). Дети совершают волевые действия главным образом по указанию взрослых (Е. П. Ильин), мотивация достижения становится доминирующей (И. Ю. Кулагина). У младших школьников часто проявляется ситуативная активность (В. В. Староверова). В исследовании Р. С. Немова установлено, что развитие воли у детей тесным образом соотносится с развитием и обогащением их нравственной мотивационной сферы [3]. "Волевая активность младшего школьника ярко выражена в переживании мотива достижения успеха. Личностная самооценка не только в учебной деятельности младшего школьника включает в себя переживание желаний и отношения к людям, способность прогнозировать будущие результаты, уровень притязаний, готовность рисковать в неопределенной ситуации" [4, с. 58].

На основании результатов психолого-педагогических исследований мы выделяем следующие психологические особенности данного возраста: интенсивное развитие познавательной активности, абстрактного мышления и речи, которое приводит к возможности усвоения материала не только на уровне представлений, но и на уровне теоретических понятий; произвольность психических процессов, обеспечивающих не только формирование волевых усилий под влиянием импульсов, но и умение подчинять свое поведение сознательно поставленным целям, нравственным требованиям и чувствам. В младшем школьном возрасте проявляется интерес к разнообразным видам деятельности, формируется личностная рефлексия, которая предполагает осознанность своих отношений с окружающими людьми, анализ собственных действий, своего отношения к нравственным (моральным) ценностям. "Младшие школьники активно проникают в социальную жизнь общества, взрослых людей, устанавливают с ними определенные связи и отношения, постигают смысл их деятельности и поступков. В данный возрастной период происходит чрезвычайно интенсивное усвоение ребенком этических правил, норм, принципов, формирование связанных с ними нравственных привычек поведения и нравственных качеств личности. Изменение социальной ситуации развития ребенка обуславливает необходимость воспитания определенной совокупности нравственных качеств его личности (а так же волевых), которые позволили бы ему быстро адаптироваться в новых социальных условиях и служили бы основой для дальнейшего нравственного воспитания" [5]. К. А. Абульханова-Славская в то же время акцентирует внимание на том, что часто "возрастной подход сосредотачивается в основном на сравнении возрастов, не принимая во внимание разный способ жизни личности внутри каждого возраста".

Формирование внутренней саморегуляции в деятельности, основанной на законах морали и нравственности, -- предпосылка превращения индивида в личность. Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская указывают на связь развития познавательных процессов и некоторых свойств личности, на взаимодействие нравственного и умственного развития учащихся начальных классов. Умственное развитие является главной и внутренней предпосылкой формирования нравственного сознания и самосознания младших школьников, значительно расширяются нравственные отношения со сверстниками, окружающими взрослыми. Нравственное формирование тесно связано с изменением характера отношений ребенка с окружающими и рождением на этой основе нравственных представлений и чувств младших школьников, названных Л. С. Выготским внутренними этическими инстанциями. Д. Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением отношений между взрослыми и детьми. Нравственные инстанции порождают у учеников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности. А. Швейцер этичность и оптимизм выделял как признаки "мыслящего мировоззрения". Собственная этическая деятельность, направленная на самосовершенствование, является внутренним достижение человека в процессе его взросления. А. Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что младший школьный возраст является периодом, в кото-ром впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается, "периодом первоначального, фактического склада личности". Нравственное начало может зародиться лишь в индивиде, который обладает внутренней активностью, духовным потенциалом, способными сделать его индивидуальностью (В. И. Петрова, Н. М. Трофимова). У младших школьников формируется правильность нравственной оценки, возрастает степень ее аргументированности и соответствия образцу, увеличивается объем понятий, употребляемых в оценке, углубляется осознанность нравственных мотивов поведения. В процессе воспитания у младших школьников формируются первоначальные понятия о моральных качествах и нравственных образцах поведения (О. С. Богданова, А. В. Тихонова и др.), происходят изменения в осознании детьми нравственных сторон деятельности и общения, растет понимание себя как субъекта нравственности. Эти изменения проявляются в моральных суждениях и поступках. "Совершенно недостаточно только поставить воспитательную задачу как поиск путей и средств для развития внутреннего мира школьника, его способностей и качеств. Проблема состоит в том, чтобы предложить школьнику ту необходимую "пищу", которая отвечает его внутренним потребностям. Тогда и только тогда, когда эта "пища" будет осознана, может состояться необходимая работа над собой. Ученик может совершенствовать или улучшать себя, развивать активность, целеустремленность и, главное, захотеть стать здоровым, культурным, самостоятельным и уверенным в себе человеком" [7].

Ведущую роль в организации деятельности на занятиях во внеурочное время с участием младших школьников играет педагог, в отличие от дошкольников, где эта роль принадлежит родителям. "Для осуществления продуктивной, творческой деятельности педагогу необходимы такие нравственно-волевые качества, черты характера, как принципиальность, требовательность к себе и другим, критичность и самокритичность, честность, трудолюбие, терпимость, аккуратность, настойчивость, последовательность и др." [8]. Исполнительность, подражание учителю, повторение сказанного учителем выступают в качестве доминирующих черт поведения и деятельности младших школьников (Н. С. Лейтес). Ярко выраженная склонность подчиняться авторитету учителя отличает младший школьный возраст от других возрастов школьного детства.

Для эффективности взаимодействия с младшими школьниками на занятиях во внеурочное время педагогу целесообразно строить свою деятельность по определенным правилам, например:

* воспитывая учащихся, необходимо делать то, что говоришь. Младшие школьники очень сильно разочаровываются, если взрослый не выполняет то, что говорит, и перестают ему доверять, замыкаются. Они открыто высказывают свое разочарование. Это часто приводит к конфликтным ситуациям в общении взрослого и детей;

* учащиеся требуют от педагога постановки четких целей и их практической реализации. Учащимся необходимы формулировки следующего содержания: "если мы это сделаем, то ...; для того, чтобы мы могли нам необходимо" и т. д.;

* педагогу необходима постоянная обратная связь с учениками. Каждое достижение ребенка и поражение его на определенном этапе должно быть известно педагогу. Его анализ и оценка совместно с ребенком -- основа обратной связи;

* с первых дней существование детского коллектива в нем нужно запустить механизм успеха. Учащихся нужно научить понимать разницу между их сегодняшними возможностями и будущими целями, постоянно сокращая разрыв между ними. Чтобы механизм успеха действовал эффективно, ученики должны обучаться сравнению реалий текущего момента с поставленной ими целью. Педагог должен уметь определить количество творческого напряжения для каждого ученика;

* все воспитательные мероприятия должны быть направлены на развитие детской инициативы, вдохновения и позитивного мышления, социальной активности;

* педагог не вовлекает "Эго" ребенка в процесс познания. Искренне помочь своим учащимся достичь поставленных целей, педагог избегает проводить параллель между успеваемостью ученика и его личностными качествами;

* педагог стимулирует самосовершенствование учащихся, ставит перед ними трудные задачи, не приукрашивая их достижения, щадя самооценку. Если педагог поступает иначе, тем самым подрывает самосознание, порождая посредственность;

* истинный педагог стимулирует игровое творчество. Игра дает простор воображению и стимулирует развитие интеллекта и др, [10].

А. Лиханов писал: "Каждый из детей бесконечно талантлив, надо только подобрать ключ к дарованию, а это уже забота и печаль взрослых... Добиться победы, можно лишь относясь к детям, -- ко всем детям, -- как к звездам" [16].

Выводы к первой главе

межличностный младший школьник внеурочный

1. Анализ психолого-педагогической литературы послужил основанием для формулировки понятия «межличностных отношений младших подростков» и определения его содержательных компонентов.

Мы определили, что межличностные отношения детей младшего школьного возраста зависят от многих факторов, среди которых успешность в обучении, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Все эти факторы влияют на выбор отношений ребенка со сверстниками и их значимость. В основе развития отношений у детей лежит потребность в общении, и эта потребность меняется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Каждый ребенок занимает особое положение и в системе личных, и в системе деловых отношений, на которые влияют успехи ребенка, его личные предпочтения, интересы, языковая культура, индивидуальные этические качества.

2. Выделены психофизиологические и возрастные особенности младших подростков, которые являются определяющим фактором формирования межличностных отношений: мотивационная сфера, эмоциональная сфера, когнитивная сфера, поведенческая сфера.

3. Согласно ФГОС ООО нового поколения, в условиях воспитательного процесса основной школы образовательных учреждений среда воспитания и развития обучающихся включает урочную, внеурочную и общественно значимую деятельность. В нашем исследовании мы поставили задачу рассмотреть внеурочную деятельность как фактор формирования культуры межличностных отношений младших подростков.

Мы придерживаемся позиции Е.Б. Евладовой, которая считает, что «внеурочная работа это хорошая возможность для организации межличностных отношений в классе между одноклассниками, между учащимися и классным руководителем, между разными группами в классе».

При этом выделяем своеобразие содержания и организации внеурочной деятельности для детей младшего подросткового возраста: ведущая роль учителя, расширение коллективного взаимодействия, повышение уровня духовно-нравственного развития, выявление и использование интересов, склонностей, способностей, возможностей учащихся, расширение форм деятельности, ее познавательный характер, требования к результатам, коррекция условий для индивидуального развития.

ГЛАВА II. Модель и педагогические условия формирования межличностных отношений у младших школьников во внеурочной деятельности

2.1 Модель формирования межличностных отношений младших школьников во внеурочной деятельности

Большинство исследований, посвященных межличностным отношениям в современной науке посвящены в основном выявлению подходов к данному явлению.

Б.Г. Ананьев утверждал, что "взаимообщением" называется деятельность и именно через него каждый человек строит свои отношения с другими людьми. [7].

М.И. Лисиной общение ребенка с другими людьми рассматривается как вид деятельности, а образ себя и других выступает как продукт этой деятельности. Именно общение, по мнению М.И. Лисиной, является психологической основой отношений между людьми, При этом предметом взаимодействия между людьми является человек.

Основным принципом подходов в учебно-воспитательном процессе является принцип моделирования, который заключается в том, что любая система может быть представлена в виде модели, отражающей всю ее сущность.

Моделью называется идеальный (мысленный), или знаковый (семиотический), или материальный (искусственный или естественный) заменитель оригинала, который отражает ряд существенных для данного исследования характеристик оригинала в виде множества элементов и отношений между ними и предназначенный для решения с его помощью научных и прикладных задач. Он свидетельствует о правомерности изучения любых свойств в условиях моделирования соответствующей деятельности (ситуации). "Модель" в педагогике - материальное и мысленное имитирование реально существующей системы, с помощью которой складываются средства, способные обеспечить достижение образовательной цели. Понятие "модель" в настоящее время является одной из важнейших общенаучных категорий.

В соответствии с проблемой нашего исследования, нас в ФГОС ООО заинтересовала направленность внеурочной деятельности как педагогической области воспитательного процесса, в котором происходит в том числе формирование межличностных отношений младших школьников. В нем указано, что "внеурочная деятельность направлена на реализацию индивидуальных потребностей обучающихся школы и их родителей путем предоставления выбора широкого спектра видов и форм, направленных на развитие детей, формирование универсальных учебных действий" [15].

Внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности (духовно-нравственное, физкультурно-спортивное и оздоровительное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное).

Формы организации предлагаются такие: экскурсии, кружки, секции, олимпиады, конкурсы, соревнования, поисковые исследования через организацию деятельности обучающегося во взаимодействии со сверстниками, педагогами, родителями и т.д.

В рамках ФГОС ООО, базируясь на проанализированных подходах и используя практику организации внеурочной деятельности, мы провели опытно-экспериментальную работу по выявлению воспитательного потенциала внеурочной деятельности при формировании межличностных отношений младших школьников и создали педагогическую модель формирования межличностных отношений младших школьников, эффективность которой проверили в экспериментальной работе.

В структуру модели вошли стержневые качества, выполняющие побудительную функцию в деятельности и поведении младшего школьника (убеждения, готовность, нравственная воспитанность, его культура) и нестержневые, в том числе выполняющие исполнительскую функцию (знания, умения, умственное развитие). В ней мы выделили также индивидуальные особенности личности. Ведь модель - это мысленный или условный образ какого-либо объекта, процесса или явления (изображение, описание, схема и т. п.). В модели описаны не все имеющиеся качества личности учащегося, а только часть их, но те, которые выражают сущность человека в целом. По их изменениям можно судить о происходящих переменах в формировании личности. Эти группы качеств, как компоненты системы, взаимосвязаны между собой и образуют единое целое.

Цели воспитания межличностных отношений у подрастающего поколения достаточно масштабны, они предполагают не только усвоение содержания, но и формирование всех необходимых умений, способствующих позитивному общению. Содержание процесса формирования межличностных отношений младших школьников представляет собой единство мотивационного, эмоционально-ценностного, когнитивного и практического компонентов.

В своей работе мы использовали модель формирования межличностных отношений, предложенную Е.П. Варфоломеевой.

Цель модели - формирование межличностных отношений младших школьников во внеурочной деятельности. Основные задачи модели:

1) организация внеурочной деятельности, направленной на формирование эмоционально-ценностного, мотивационного, когнитивного и практического компонентов межличностных отношений младших школьников;

2) разработка и апробирование диагностического аппарата, выявляющего уровни сформированности межличностных отношений младших школьников;

3) оценка, анализ и коррекция процесса формирование межличностных отношений.

Рис 2.1. Модель формирования межличностных отношений младших школьников во внеурочной деятельности

Следующим компонентом модели являются принципы, в совокупность которых входят:

· учет индивидуальных особенностей подросткового возраста и специфика его развития в соответствии с личными природными возможностями (природосообразности);

· связи обучения с жизнью;

· экологии отношений;

· системности и последовательности;

· культуросообразности;

· сотрудничества, добровольности, признания субъектами друг друга в качестве участников равноправного взаимодействия.

Все группы принципов тесно связаны между собой, воплощение одного принципа возможно при условии реализации остальных.

Содержание исследуемой деятельности потребовало включить в модель:

? разработку педагогической диагностики, изучение индивидуальных особенностей членов коллектива;

? выявление и реализацию комплекса мероприятий, направленных на формирование компонентов межличностных отношений?младших школьников и др.;

? изучение влияния педагога на воспитанника через убеждения,?нравоучения, требования, приказы, поощрения, личный пример, личный авторитет, просьбы, совет;

? создание специальных ситуаций, которые ориентируют воспитанника на пересмотр или убеждение в проявлении личного отношения к происходящему, выражение позиции, осуществление поступка, на проявление характера, формирующие позитивные межличностные отношения;

? учет коллективного мнения или мнения группы, личностно значимого для воспитанника;

? выявление причин успехов, неудач, путей преодоления трудностей, нахождение способов достижения цели при установлении межличностных отношений т.п.;

? общение при личном контакте;

? использование информационного пространства и социального опыта в кругу семьи, в процессе дружеского общения с ровесниками и др.

Существует множество классификаций методов, которые используются в воспитательной деятельности:

- объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический), исследовательский (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин [80; 128].

- традиционно принятые, инновационно-деятельностные, неформально-межличностные, тренингово-игровые, рефлексивные (И.П. Подласый) [105];

- формирование социального опыта (поручение, требование, упражнение, пример); осмысление своего поведения (беседа, дискуссия, рассказ); самоопределение личности школьника (задание самому себе); стимулирование и коррекция действий, межличностных отношений (поощрение, наказание, соревнование) (С.А. Смирнов) [134];

- формирование сознания (беседа, лекция, диспут, пример, показ образцов, убеждение); организация деятельности и накопления опыта общественного поведения (педагогическое требование; общественное мнение; приучение; упражнение; создание воспитывающих ситуаций; общение; поручение; виды деятельности); стимулирование деятельности, сознания и поведения (соревнование; поощрение; наказание; принуждение; перспектива); контроль и самоконтроль (педагогическое наблюдение, специальные беседы, опрос, анализ результатов деятельности, оценка) (В.А. Сластенин и Г.И. Щукина [104; 129].

В качестве методов воспитания в нашей модели выступают: методы организации и самоорганизации детского воспитательного коллектива, методы повседневного систематического целенаправленного общения, товарищеского, доверительного взаимодействия в обыденных и экстремальных ситуациях; моделирование педагогического общения педагогов с учащимися, общение воспитанников между собой; микропреподавание, ролевые игры, социально-психологический тренинг, методы тестирования и анкетирования, обсуждение с педагогами, участвующими в эксперименте методики разрешения типичных педагогических ситуаций, а также посещение и анализ воспитательных мероприятий в средней (основной) школе, методы детской самодеятельности; методы педагогического и психологического прикосновения воспитателя к личности ребенка в целях коррекции его сознания и поведения, стимулирования или торможения его деятельности, обращения к личности в жизненных ситуациях.

При реализации методов, которые были использованы в нашем исследовании, мы учитывали общие закономерности образования методов воспитания и обучения, которые включали: эффективность применения метода через его многофункциональность; оптимальное сочетание системы методов, определяющее качество воспитательного процесса; учет предшествующего опыта младших подростков, педагога и родителей.

В нашей модели формы воспитания были представлены как на индивидуальном уровне - беседы воспитателя с одним воспитанником, обсуждение плана выполнения индивидуального проекта и др., так и на групповом - несколько участников находятся в непосредственном контакте, и этот контакт находится под непосредственным сопровождением взрослого.

В качестве форм, используемых при формировании культуры межличностных отношений младших подростков во внеурочной деятельности выступают организационные формы воспитания, сформулированные в ФГОС ООО: экскурсии, кружки, секции, олимпиады, конкурсы, соревнования, поисковые исследования через организацию деятельности обучающегося во взаимодействии со сверстниками, педагогами, родителями и т.д., а также: проекты, кураторские часы, научно- практические конференции, викторины, конкурсы, беседы, вечера, встречи, дискуссии, дебаты, круглые столы и др.

Однако, следует учитывать, что формы воспитания зависят от конкретных педагогических ситуаций, и поэтому они разнообразны и носят творческий характер, а порой индивидуально неповторимы.

В модель были включены все виды внеурочной деятельности, обозначение в ФГОС ООО: игровая, познавательная, досугово- развлекательная деятельность (досуговое общение), проблемно-ценностное общение; художественное творчество, социальное творчество (социальная преобразующая добровольческая деятельность); техническое творчество, трудовая (производственная) деятельность, спортивно-оздоровительная деятельность; туристско-краеведческая деятельность.

Основными средствами формирования культуры межличностных отношений младших подростков в нашем эксперименте выступали: художественная литература, печатные материалы СМИ, информационные ресурсы сети Интернет, обогащающие кругозор младших подростков сведениями о культуре, истории, ценностях личностного общения и др.; культивирование игры, в том числе ролевых игр, и др.

Заключительный компонент модели - результативный. В качестве результата внедрения модели во внеурочную деятельность выступает положительная динамика роста уровня сформированности культуры межличностных отношений младших подростков.

2.2 Педагогические условия формирования межличностных отношений у младших школьников

Проблема формирования межличностных отношений подрастающего поколения является одной из главных на современном этапе развития человечества. Снижение культурно - нравственного уровня общества в целом ведет к необходимости создания новых подходов и путей формирования межличностных отношений личности, особенно в контексте общечеловеческих ценностей и норм поведения. Как известно, фундамент межличностных отношений закладывается в школьном возрасте, что определяет дальнейшее гармоничное развитие личности и общества в целом. Следовательно, в современных условиях среди важных задач воспитания школьников на первый план выдвинуто формирование межличностных отношений.

Вместе с тем анализ теории и практики показал, что в исследованиях, посвященных культуре, коррекции поведения детей школьного возраста недостаточно внимания уделяется раскрытию педагогических условий формирования межличностных отношений школьников. Также остаются малоизученными вопросы анализа обстоятельств среды жизнедеятельности детей, при которых формирование межличностных отношений происходит эффективнее. Однако проблема негативных поведенческих проявлений школьников обостряется с каждым годом, особенно у школьников из неблагополучных и неполных семей. Поэтому поиск оптимальных путей гуманизации воспитания для эффективного формирования межличностных отношений подрастающего поколения входит в число первостепенных задач педагогической науки и практики.

Сегодня ученые и педагоги - практики неоднократно обращаются к проблеме формирования межличностных отношений подрастающего поколения, подчеркивая наличие тенденции морального расстройства социума. Изменения, которые постоянно происходят в обществе, определяют переформирования требований, предъявляемых государством и обществом к современной школе. Остается открытым вопрос, каким образом организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы изменить к лучшему уровень культуры школьников.

Целенаправленная, систематическая работа по воспитанию навыков и привычек культурного поведения должна начинаться с того момента, когда школьник впервые приходит в школу. Если элементарные нормы культурного поведения не привитые детям с раннего возраста, то позже необходимо перевоспитывать учеников, которые укоренили в себе негативные привычки, что значительно усложняет работу над воспитанием подрастающего поколения [3].

Все это приводит к необходимости поиска новых методов воспитания и педагогических вмешательств, эффективность которых обеспечивается рядом педагогических условий. Каждая из условий, обеспечивает формирование межличностных отношений школьников во внеклассной деятельности вполне самостоятельна в силу своей специфики и назначения, но свой потенциал они раскрывают наиболее полно лишь в совокупности. Итак, определим педагогические условия, способствующие эффективному формированию межличностных отношений школьников во внеклассной деятельности:

- сформированность мотивационно-потребностной сферы личности школьника в обогащении представлений об этикете поведения и осознании нравственных и эстетических норм, принятых в обществе;

- создание культурно - эстетического среды в учебно-воспитательном учреждении;

- организация культурно-досуговой деятельности школьников, нацеленной на закрепление знаний, умений и навыков культурного поведения.

Проанализируем каждую из предложенных педагогических условий формирования межличностных отношений школьников. По первой условия - сформированность мотивационно-потребностной сферы личности школьника в обогащении представлений об этикете поведения и осознании нравственных и эстетических норм, принятых в обществе - под мотивационно - потребностной сферой личности понимается вся совокупность мотивов и потребностей, которые формируются и развиваются в течение ее жизни. Поэтому главной задачей воспитательной работы современной школы является формирование морально развитой, культурной личности, мотивирована на реализацию своего творческого потенциала в обществе, и имеет потребность взаимодействовать с членами социума на основе гуманизма и духовности [2].

Неотъемлемой частью культурного общественной жизни человека является этикет, складывался веками, и представляет собой нормы человеческой жизни. Знание современного этикета расширяет внутренний мир человека, создает для нее возможности успешного общения в окружающем мире.

Нельзя охватить единым правилам этикета все виды, стороны и условия осуществления человеческой жизни. Но осознание типичности сфер общественной жизни и определенных ситуаций позволило выделить и сгруппировать этикетные нормы. Так, например, существуют правила поведения в общественных местах; служебный этикет; этикет знакомства, приветствия, прощания; этикет разных видов общения; правила приема, посещение гостей, поведения за столом; этикет отношений между людьми разного возраста, пола, социального статуса, семейный этикет. В каждой ситуации необходимо применять определенные нормы и правила. В целом же, этикет оправдан единственным нравственным содержанием и своим смыслом [6].

Соблюдение этикета участниками педагогического процесса способствует установлению успешных доверительных отношений между ними, что создает благоприятные условия для успешного воспитания. Создаются условия для укрепления у учащихся нравственного потенциала и эстетического восприятия жизни, людей, природы. Наконец, соблюдение этикета способствует совершенствованию личности, взяла на вооружение правила, в которых проявляется уважение к людям и потребность самому быть приятным участником общения, как делового, так и личного [4].

Второе педагогическое условие - создание культурно-эстетической среды в учебно-воспитательном учреждении. Культурно-эстетическая среда - образовательного учреждения является не только важным источником культурного развития личности, но и идейно-ценностной атмосферой культурного становления личности, определяет духовно-нравственный, творческий и интеллектуальный "климат" учебного заведения, влияет на культурную среду социума, при этом происходит взаимообогащение этих сред [5].

В основе содержания культурной среды школы лежит система концептуальных взглядов, реализуемых в гуманистической парадигме и объясняют механизм становления и реализации педагогических отношений, личностного развития и формирования культурного человека. При рассмотрении культурно-эстетического среды школы понимается такая организация всех элементов учебно- воспитательного процесса, формирует стиль, дух, атмосферу всего школьной жизни [7].

Основным фактором развития культурно - эстетической среды школы выступает становление и совершенствование педагогической культуры ее носителей (педагогов, родителей). Культурная среда школы формируется постепенно, с наполнением ее компонентов идеями и ценностями, содержанием, методами и формами работы, опытом совместной жизнедеятельности. Но все же детерминирующим процессом развития культурно - эстетической среды школы и личности является педагогическое воздействие. Оно выражается в помощи и поддержке ребенка в его индивидуальном развитии и саморазвитии; поддержке школьных традиций, личностно - значимых для детей; в создании условий для коммуникативного обеспечения интерактивного взаимодействия с учениками и коллегами; оказании помощи в освоении правил жизнедеятельности в школе, социуме; реализации культурного опыта педагога в процессе совместной деятельности с детьми и коллегами; участия в организации коллективной жизни и самоуправления, развития новых сообществ в соответствии с культурными запросами школьников [3].

Анализируя третье педагогическое условие - организацию культурно-досуговой деятельности школьников, нацеленную на закрепление знаний, умений и навыков культурного поведения, отметим, что досуг является мощным стимулом для культурного, творческого развития школьников, расцвета их способностей, расширения диапазона интересов, гуманизации мыслей, чувств и поступков, творческой активности [1].

Система культурно - досуговой деятельности включает в себя такие сложные компоненты, которые сами являются самостоятельными системами - это сеть учреждений культуры разных типов (клубных учреждений, парков культуры и отдыха, музеев, дворцов культуры, центров досуга, культурных комплексов, центров народного творчества, кинотеатров, стадионов, библиотек и т.д.). Прояснения основных принципов и функций культурно - досуговой деятельности дает понять, что сущностью культурно - досуговой деятельности школьников является культурное взаимодействие с окружающей средой школьников в свободном для выбора рода занятий и степени активности пространственно- временной среде, детерминированный внутренне (потребностями, мотивами, участниками, выбором форм и способов поведения) и внешне (факторами, порождающими поведение).

Главная функция воспитания состоит в том, чтобы сформировать у подрастающего поколения нравственное сознание, устойчивое нравственное поведение и нравственные чувства, соответствующие современному образу жизни; сформировать активную жизненную позицию каждого человека, который привык руководствоваться в своих поступках, действиях, отношениях чувством общественного долга "связи. Снижение культурно-нравственного уровня общества в целом ведет к необходимости создания новых подходов и путей формирования межличностных отношений личности, особенно в контексте общечеловеческих ценностей и норм поведения. Как известно, фундамент межличностных отношений закладывается в школьном возрасте, что определяет дальнейшее гармоничное развитие личности и общества в целом. Все это указывает на необходимость реорганизации учебно-воспитательного процесса и внедрения в него следующих педагогических условий: сформированность мотивационно-потребностной сферы личности школьника в обогащении представлений об этикете поведения и осознании нравственных и эстетических норм, принятых в обществе; создание культурно-эстетической среды в учебно-воспитательном учреждении; организация культурно-досуговой деятельности школьников, нацеленной на закрепление знаний, умений и навыков межличностных отношений.

Проведенное экспериментальное исследование дало основания для вывода о недостаточной сформированности у младших школьников культуры межличностных отношений, а также способствовало выявлению противоречий развития культуры отношений: между потребностью общества в высокоразвитых, коммуникабельных, пластических, творческих, с высоким уровнем культуры личностях, способных реализовать себя в любой какой сфере деловых отношений, и недостаточным уровнем разработки методик изучения, технологий формирования культуры межличностных отношений; между требованиями современного общества к проявлению культуры отношений в деловой и личной сфере и отсутствием знаний и умений межличностного взаимодействия; между потребностью младших школьников в личностном самоутверждении, самовыражении и неспособностью сделать это положительными способами; между потребностью в теплых, содержательных отношениях с окружающими и трудностями в выборе адекватного поведения; между потребностью в интимно-личностном общении со сверстниками и ограниченностью таких контактов; между потребностью в психологической безопасности, в переживании радостного настроения и отсутствием положительного социально-психологического климата в подростковом коллективе; между стремлением устанавливать контакты и отсутствием умений практиковать модели отношений с противоположным полом; между потребностью подростков в творческой, активной деятельности и традиционными принципами организации воспитательного процесса; между потребностью подростков в расширении знаний и умений по этике отношений и отсутствием соответствующих личностно ориентированных технологий их формирования.

Выделенные противоречия требуют теоретического обоснования и практического создания технологии воспитания культуры межличностных отношений младших школьников.

В процессе формирования культуры межличностных отношений можно выделить две стороны: 1) овладение личностью нормативно-регулятивным аспектом отношений: формирование представлений о принципах построения отношений, механизмы взаимодействия; знания стандартов, стандартов, правил, регламентирующих человеческие отношения; 2) овладение личностью процессуальными аспектами взаимодействия: развитие способности к сопереживанию, умение адекватно эмоционально откликаться на поведение окружающих: способность оценить суб 'объекта отношений и ситуацию, овладение различными конкретными навыками построения отношений [2].

Процесс осмысления сущности культуры межличностных отношений идет от восприятия эмоционально-чувственной привлекательности культуры отношений, признание ценности каждой личности, желания и потребности собственного совершенствования. Первое, у подростков следует сформировать потребность в усовершенствовании своего поведения, в овладении механизмами культуры отношений. Такая потребность, с психологической точки зрения, отмечает И.Харламов, возникает тогда, когда ученик переживает внутреннее противоречие между тем, какой он есть, и тем, каким хочет быть в соответствующей сфере поведения и деятельности [4].

Чтобы решить названные противоречия, нужно создать определенные педагогические условия и ситуации. К таким, в частности, отнесем: анализ подростками совместно с педагогом собственного поведения и особенностей своей личности, которые определяют их поведение во отношениях с другими; выявление недостатков в своем поведении; анализ причин своей ролевой позиции в системе отношений класса; пробуждения желания и стремления в необходимости усвоения знаний, в овладении умений и навыков с целью применения их в повседневных отношениях.

Развертывание процесса формирования культуры межличностных отношений должно предусматривать обращение подростка на самого себя. Его следует научить осмысливать свои побуждения, предвидеть последствия собственных действий и поступков для себя и других людей, согласовывать цели собственного поведения со средствами их достижения. Именно поэтому мы понимаем процесс формирования культуры межличностных отношений не как усвоение норм, правил отношений, внешних требований поведения, а как осмысление и усвоение личностью собственных возможностей, развитие его способностей к общению, устранение личностных факторов, которые препятствуют построению отношений с другими и вооружение необходимыми знаниями и умениями. Подростковый возраст в этом отношении достаточно благоприятным, развитие самосознания подростка создает возможности для самоанализа, самооценки, соотнесение им собственного поведения с социально одобряемыми образцами.

Не менее значимым компонентом процесса воспитания культуры межличностных отношений младших школьников, на наш взгляд, является включение их в деятельность по осмыслению определенных нравственных понятий, ценностей, формирование собственной оценки моральных явлений. Возможности для осуществления такой деятельности имеет организация диспутов, этических студий, философских столов, свободных рассуждений типа эссе и т.

Принципиальное значение для формирования культуры отношений младших школьников мы предоставляем также специально организованной деятельности подростков. Она должна быть многоплановой, иметь возможности для самоутверждения, самореализации личностного потенциала подростков, проявления их ценности, нравственного выбора, зависимости результата деятельности от усилий каждого ребенка, способствовать выработке у подростков соответствующих навыков и привычек поведения, в итоге определяют результативность воспитательной работы. Отметим, что деятельность по формированию культуры отношений должна иметь системный характер, не ограничиваться разовыми воспитательными мерами, должно осуществляться в течение длительного времени. Особые перспективы для воспитания культуры отношений имеет организация совместного взаимодействия подростков, в которой реально пересекаются разные характеры детей и которая служит критерием оценки нравственности подростка во отношениях с другими. Совместная деятельность, указывает И.Бех, является "реальной основой и побуждением морального усовершенствования индивида" [48].

Как было отмечено, формирования культуры межличностных отношений предполагает одновременное воздействие на сознание подростка и включение его в деятельность. Н.Щуркова подчеркивает, что в процессе совместной разносторонней деятельности, в которой школьник взаимодействует с другими людьми, происходит оснащение школьника этическим опытом; приобретаются соответствующие этические умения; формируются устойчивые реактивные черты, которые составляют характер человека; порождается структура личностных ценностей, в системе которых Человек как ценность занимает иерархически более высокое место; формируется осознанное отношение школьника к себе как Человека, приобретается ощущение самоценности [19].

Важным условием развития культуры отношений младших школьников является включение их в разностороннюю деятельность, удовлетворение в ней потребностей подростка в самоутверждении, самовыражении. Однако, как показывает наш опыт, существует противоречие между потребностью включения в деятельность подростков и отсутствием реального поля деятельности. Анализ воспитательной работы в общеобразовательных школах свидетельствует о недостаточном привлечении младших школьников к общей разносторонней деятельности. Участие школьников во внеурочных коллективных делах носит эпизодический характер: для мальчиков это преимущественно спортивные соревнования, для девушек - подготовка к школьным праздникам. Обращение к практике свидетельствует также и о том, что в школе превалирует такой подход к организации внеурочной деятельности, когда воспитательные дела нав 'связываются учителем; ребенок является исполнителем запланированных мероприятий, а не инициатором, соавтором, она лишена возможности принимать собственные решения. Проведение мероприятий не сопровождается оценкой, анализом подростками своих успехов или неудач, не все имеют возможности для собственного самовыражения, самоутверждения в определенной деятельности, в то время как внеурочная деятельность является весомым фактором формирования культуры личности подростка, воспитание положительного отношения к себе, к другим, развития его индивидуальности, порождение и утверждение чувства самоценности, значимости, формирование уважительного отношения к нему сверстников. Условием развития личности в различных видах внеурочной деятельности является ее активность, способность к сознательного, целенаправленного, планомерного преобразования себя, поскольку человеческая культура, подчеркивает А.Лосев, является "сознательная работа духа над своим собственным совершенствованием" [3: 314].

Внеурочная деятельность по воспитанию культуры межличностных отношений направлена на закрепление, углубление знаний, применения их на практике, выработка умений и навыков эффективного взаимодействия, развитие навыков общения. Считаем, что процесс формирования культуры межличностных отношений младших школьников во внеурочной деятельности приобретет большую эффективность при организации специального обучения; участия подростков в различных кружках, клубах по интересам; привлечение младших школьников к различным видам познавательно-преобразовательной, ценностно-ориентационной, организаторской, коммуникативной, спортивной, общественно-полезной деятельности; активизации участия подростков во внеурочной деятельности как основы их самореализации и самоутверждения.

С целью формирования культуры межличностных отношений мы разработали экспериментальную программу с учетом возрастных и психологических особенностей подростков, согласно их потребностей и желаний. Эта программа реализовывалась путем внедрения активных методов обучения и воспитания. Опытно-экспериментальная работа показывает, что развития культуры межличностных отношений младших школьников способствует использование технологий, которые предусматривают одновременное развитие когнитивного аспекта отношений и формирование эмоционально-волевой и практически-деятельностной сфер. Специально подобранные формы деятельности (тренинги, этические студии, этический театр, деловые и ролевые игры, клубы, кружки, факультативы, др.) Предоставляют возможности для проявления инициативы и активности подростков и через мотивационные факторы приводят к усвоению подростками опыта этического взаимодействия. Благодаря рефлексии такой опыт становится внутренним достоянием личности и выступает регулятором поведения ребенка в ситуациях отношений.

Среди форм работы, способствующих налаживанию межличностных отношений подростков, особую роль играет реализация специального факультативного курса. При надлежащей организации и соответствующем теоретическом и методическом обеспечении занятия становятся основой, на которой базируются другие внеурочные формы работы, образуя стройную систему оптимизации межличностных отношений младших школьников. Предлагаемая программа факультативного курса "Культура отношений - основа жизненного успеха молодого человека" построена с учетом опыта нравственного воспитания и требований современности. Изучение курса направлено на формирование знаний, умений и навыков культуры межличностных отношений, воспитания личностных качеств учащихся, их убеждений, мотивов, ценностных ориентаций, толерантности в человеческих отношениях; выработка умений строить на морально-правовых началах свои отношения с другими. В структуре занятий теоретические сведения и практические упражнения, тесты, игры, методики изучения подростками особенностей своей личности, составления самохарактеристик, самопрезентации, выработка правил, кодексов, законов, то есть такие виды работ, которые обеспечивают практическую реализацию теоретических сведений и овладения необходимыми умениями.