Содержательные ориентиры методической системы обучения устной переводческой деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержательные ориентиры методической системы обучения устной переводческой деятельности

Наукометрический анализ созданных за 30-летний период отечественных методических концепций обучения видам переводческой деятельности позволяет выделить два наиболее разработанных направления исследований:

1) методики обучения переводу без подразделения на виды;

2) методики обучения письменному переводу в целом либо в конкретной предметной области (научный, научно-технический, художественный, юридический, экономический, общественно-политический перевод). Вместе с тем, проблемы, связанные с моделированием методических систем, обеспечивающих целостное понимание процесса обучения устной переводческой деятельности, несмотря на их явную актуальность, остаются недостаточно освещенными.

Любая теоретически обоснованная и эмпирически верифицированная методическая система включает в себя оптимальным образом взаимосвязанное единство элементов содержательно-целевого, организационно-процессуального и результативно-оценочного блоков [4]. Занимаясь проблемой обучения устной переводческой деятельности в условиях непрерывного лингвистического образования, остановимся в рамках данной статьи на раскрытии содержательных компонентов разрабатываемой методической системы.

Вслед за теоретиками отечественной педагогической методологии (Э. Г. Азимов, В. В. Краевский, К. Р. Миньяр-Белоручев, А. Н. Щукин и др.), под содержанием обучения мы понимаем педагогически адаптированную систему знаний, умений, навыков, деятельностного и эмоционально-ценностного опыта, способствующего развитию личности обучающегося. Опираясь на совокупность методологических подходов (системный, когнитивный, личностно-деятельностный, дискурсивный) и рассматривая глобальную стратегическую цель обучения устной переводческой деятельности как эффективную профессионализацию языковой личности переводчика, мы определяем содержание предлагаемой методической системы как единство когнитивной, деятельностной, личностной и дискурсивной составляющих переводческой компетентности.

Когнитивная составляющая содержания обучения рассматривается нами как способность использовать сформированную систему знаний и представлений для осуществления устной переводческой деятельности. Необходимый для устного переводчика «когнитивный багаж» составляют теоретические знания из области переводоведения, психологии перевода, языкознания, межкультурной коммуникации, конфликтологии, а также лингвистические и экстралингвистические знания, переводческая эрудиция и интуиция.

Содержание обучения переводу как сложному виду комплексной билингвальной речевой деятельности [5], безусловно, включает и деятельностный компонент, предусматривающий овладение необходимыми навыками и умениями. При этом важно понимать, что «компетентный переводчик должен не просто обладать сформированными в его сознании определенными знаниями, умениями и навыками, но и быть способным профессионально использовать их в процессе выполнения переводческих задач» [2, с. 70].

Применительно к последовательному переводу как «классическому» виду устной переводческой деятельности мы выделяем четыре группы навыков:

1) интерпретативные навыки анализа исходного высказывания;

2) когнитивные навыки управления мыслительными операциями;

3) технические навыки реализации технических приемов перевода;

4) генерирующие навыки формулирования устного высказывания на языке перевода.

Умения устного последовательного перевода также подразделяются на виды:

1) умения, связанные с подготовкой к переводу;

2) умения, связанные с планированием порождаемого текста;

3) умения, связанные с программированием высказывания на языке перевода;

4) умения, связанные с оформлением устного высказывания на языке перевода;

5) умения невербального общения.

Для осуществления устной переводческой деятельности необходимо не только владеть заданным набором навыков и умений, но обладать определенными личностными качествами и способностями, осознавать мотивы и ценности профессии, соблюдать принятые деонтологические нормы и руководствоваться установленными принципами поведения. Всё это образует личностную составляющую содержания обучения предлагаемой методической системы.

Дистанцируясь от понятия «вторичная языковая личность» применительно к рассматриваемому виду профессиональной деятельности, мы выделяем в гиперконцепте «профессиональная языковая личность переводчика» субконцепт «метаязыковая личность переводчика» [1, с. 15-18]. Если профессиональная языковая личность характеризует переводчика вне рамок переводческой ситуации (как преподавателя, исследователя, оратора и т.п.) и наделяет его такими свойствами как мультилингвальность, поликультурность, социоцентричность, толерантность, элитарность, устойчивость установок и оценок, развитость и открытость системы экстралингвистических знаний, владение переводоведческой терминологией, тезаурусом переводоведческого дискурса и переводческим мировоззрением, то метаязыковая личность переводчика трактуется как профессиональная языковая личность межкультурного и межъязыкового посредника в ситуации перевода.

В рамках разрабатываемой методической системы предполагается развитие таких свойств метаязыковой личности как: способность создавать универсальное мыслительное пространство, аккумулирующее мысли других языковых личностей; сбалансированный билингвизм; высокая степень речевой ответственности, эмпатия; способность проявлять себя множеством других дискурсивных личностей; способность выстраивать свое речевое и невербальное поведение в соответствии со стратегиями, обеспечивающими максимально положительный эффект коммуникативной ситуации, и осознанием возможных рисков.

Перейдем к дискурсивной составляющей содержания обучения. Она включает в себя совокупность релевантных для профессиональной переводческой деятельности коммуникативных ситуаций и дискурсивных событий мультимодального модуса (в трактовке А. А. Кибрика и коллег [3]) в рамках делового, социокультурного, социально-общественного, общественно-политического, научно-популярного, научного, научно-технического, масс-медийного, дипломатического, дидактического типов дискурса.

Описанные выше составляющие содержания обучения устной переводческой деятельности актуализируются определенным образом на каждом из этапов непрерывного лингвистического образования. Так, например, на профориентационном довузовском и пропедевтическом начальном вузовском этапах происходят формирование представлений о специфике профессии переводчика, осознание ее роли (когнитивная составляющая), формирование положительного мотивационно-ценностного отношения и психологической готовности к овладению профессией устного переводчика (личностная составляющая).

На начальном вузовском этапе ставятся задачи формирования системы лингвистических и экстралингвистических знаний, релевантных для осуществления устной переводческой деятельности (когнитивный компонент), формирования интерпретативных и генерирующих навыков, умений планирования и оформления устного высказывания (деятельностный компонент), овладения способами профессионального поведения и основами профессиональной культуры переводчика (личностный компонент) в коммуникативных ситуациях и дискурсивных событиях мультимодального модуса в рамках социокультурного, социально-общественного, научно-популярного типов топика (дискурсивный компонент).

Задачами основного вузовского этапа являются развитие системы лингвистических и экстралингвистических знаний (когнитивный компонент), формирование когнитивных и технических навыков устного перевода, умений подготовки к переводу, умений программирования устного высказывания, умений невербального общения (деятельностный компонент) в рамках делового, социокультурного, социально-общественного, общественно-политического, научно-популярного типов топика (дискурсивный компонент).

На продвинутом этапе учебный процесс ориентирован на совершенствование системы лингвистических и экстралингвистических знаний, формирование системы методологических знаний в области переводоведения (когнитивный компонент), совершенствование всех навыков и умений устного перевода (деятельностный компонент), формирование качеств профессиональной языковой личности исследователя перевода и формирование профессиональной, в т.ч. деонтологической культуры переводчика (личностный компонент) в расширенной палитре типов топиков (дискурсивный компонент).

Предложенные компоненты содержания обучения легли в основу критериев оценки эффективности разрабатываемой методической системы, описанию которых будут посвящены наши дальнейшие публикации. Следует отметить, что опытно-экспериментальное исследование, реализованное в течение 8 лет на кафедре иностранных языков, лингвистики и перевода Пермского национального исследовательского политехнического университета, позволило установить явное преимущество результатов обучения, полученных по всем критериям в экспериментальной группе.

перевод методический обучение

Список источников

перевод методический обучение

1.Аликина Е. В. Переводчик как метаязыковая личность // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2014. № 4 (34): в 3-х ч. Ч. 1. С. 15-18.

2.Гавриленко Н. Н. Попытка систематизации переводческих компетенций // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики. 2015. № 2 (12). С. 70-77.

3.Кибрик А. А., Николаева Ю. В., Федорова О. В. Структура устного дискурса: взгляд со стороны мультимодальной лингвистики // Компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии. 2015. № 14 (21). С. 469-480.

4.Серова Т. С. Моделирование содержания и процесса обучения переводчика в профессиональном лингвистическом образовании // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики. 2009. № 2. С. 5-27.

Размещено на Allbest.ru