Тема: Применение метода проблемного обучения при изучении зарубежной литературы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема: Применение метода проблемного обучения при изучении зарубежной литературы



ВЕДЕНИЕ

Актуальность. Проблемное обучение представляет собой систему проблемных ситуаций, в ходе решения которых ученик овладевает содержанием предмета, способами его изучения и развивает в себе качества, необходимые для творческого отношения к жизни, исторической науке. Теория проблемного обучения разрабатывается в отечественной и мировой педагогике с середины 50-х годов XX столетия. Сегодня теория проблемного обучения - достаточно глубоко разработанная и стройная отрасль педагогической науки. Такие способности можно развить с помощью проблемного обучения. Поэтому я считаю, что данная тема актуальна.

Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним сложные и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть ещё много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно всё более глубокое познание мира, открытие в нём всё более новых и новых процессов, свойств, взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рождённые, рождённые требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры проблемной деятельности учащихся всегда было и остаётся одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Проблемное обучение - важнейшая сторона подготовки подрастающего поколения.

Успех проблемного обучения школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остаётся один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учёбе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, то есть их развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.

Успех проблемного обучения школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остаётся один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учёбе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, то есть их развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.

Большинство учёных признают, что развитие творческих способностей школьников невозможно без проблемного обучения.

Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся.

В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. Значительный вклад в раскрытие проблемного обучения внесли Н.А. МенчинскаяМенчинская Н. А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978., П.Я. Гальперин Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 82 с., Н.Ф. Талызина Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -- М., 1969., Т.В. Кудрявцев Кудрявцев, Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.:3нание, 1991. - 80 c., Ю.К. Бабанский Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М. Просвещение, 1985. - 208 с., М.И. Махмутов Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. - М.: Просвещение, 1977. - 240 с., А.М. Матюшкин Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972. - 176 c., И.С. Якиманская и другие.

Цель курсовой работы - раскрыть теоретические положения, особенности содержания и методики проблемного обучения в педагогическом процессе на примере конкретного урока по всеобщей истории. проблемное обучение учитель

В курсовой работе были определены следующие задачи:

1. Дать историческую справку проблемного обучения в зарубежной и отечественной практике;

2. Определить функции, методы и этапы проблемного обучения;

3. Дать оценку значимости работы учителя в ходе проблемного обучения;

4. Практически выявить основные этапы проблемного обучения.

Объект исследования - процесс проблемного обучения на примере урока по всеобщей истории.

Предмет исследования - методы, формы, содержание проблемного обучения в учебной деятельности.

Гипотеза курсовой работы: использование проблемных заданий и вопросов оказывает влияние на эффективность обучения и развитие познавательных способностей учащихся.

В данной курсовой работе на теоретическом уровне применялись следующие методы исследования: на теоретическом уровне - анализ, сравнение, анализ литературы, анализ понятийно-теоретической системы, на эмпирическом уровне - изучение и обобщение массового и индивидуального педагогического опыта

Хотя данная проблема обстоятельно рассматривается в Психолого-педагогической и методической литературе, но в практике школы должного внимания не получила. Поэтому для исследования в курсовой работе была выбрана данная тема.



ГЛАВА 1. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1 Исторические аспекты проблемного обучения

Мышление необходимо человеку, прежде всего для того, чтобы все более глубоко отражать непрерывно изменяющиеся условия жизни деятельности. В силу своей постоянной изменчивости эти условия неизбежно оказываются новыми, а все новое необходимо является вначале неизвестным. Таким образом, в процессе поисков и открытия существенно нового человек имеет дело с неизвестным. Тем самым определяется основная задача и одновременно и самая главная трудность любого мышления.

В качестве одной из главных проблем при исследовании творческих процессов мышления была открыта проблемная ситуация, которая, как отмечают ученые, является начальным моментом мышления, источником творческого мышления. Именно проблемная ситуация помогает вызвать определенную познавательную потребность у учащихся, дать необходимую направленность их мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала.

При изучении вопроса проблемного обучения, и как можно более глубоко его понимания, необходимо рассмотреть опыт как отечественных исследователей, таки зарубежных.

Зарубежный опыт: В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них, известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения, мобилизации познавательных сил учащихся путем включения их в самостоятельную исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, представителей «нового воспитания», которые пытались противопоставить догматическому заучиванию готовых знаний «активные» методы обучения. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1985. - 76 c.

Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине XIX - начале XX в. к внедрению в преподавание отдельных учебных методов:

- эвристического (Г. Армстронг);

- опытно-эвристического (А.Я. Герд);

- лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер);

- метода лабораторных уроков (К.П. Ягодовский);

- естественно-научного обучения (А.П. Пинкевич) и др.

Все вышеперечисленные методы Б.Е. Райков в силу общности их сути заменил термином «исследовательский метод». Исследовательский метод обучения, активизировавший практическую деятельность учащихся, стал своеобразным антиподом традиционного метода. Его применение создавало в школе атмосферу увлеченности учением, доставляя учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивало развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Использование исследовательского метода обучения как универсального в начале 30-х гг. XX в. было признано ошибочным Коротаева Е.В. Педагогические технологии: Вопросы теории и практики внедрения. / Е.В. Коротаева /Екатеринбург: УрГПУ, 2005. - 87 с.. Предлагалось строить обучение для формирования системы знаний, не нарушающей логику предмета. Однако массовое применение иллюстративного обучения, догматического заучивания не способствовало развитию школьного обучения. Начался поиск путей активизации учебного процесса. Определенное влияние на развитие теории проблемного обучения в этот период оказали исследования психологов (С.Л. Рубинштейн), обосновавших зависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепции проблемного обучения, сложившиеся в педагогике на основе прагматического понимания мышления. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М. Просвещение, 1985. - 208 с.

В американской педагогике начала XX в. известны две основные концепции проблемного обучения. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем, при этом упор делался на их учебно-практическую форму. Суть второй концепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон считал, что обучение есть «приобретение новых реакций или изменение старых» и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания Кукушкина В.С. Педагогические технологии уч. пособие для студентов пед. спец./ В.С. Кукушкина. - М. 2004. - 336 с..

Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дж. Дьюи сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых. Вскоре он убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем вербальное (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дж. Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение.

Правильно построенное обучение, по мнению Дж. Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых традиционных учебных заданий - «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстающих от того, чем интересуются учащиеся.

По сравнению с традиционной системой, Дж. Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.

Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил обучение «путем делания», т.е. такое, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. В школах, работавших по системе Дж. Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. По мнению ученого, учащийся должен заниматься теми видами деятельности, которые позволили цивилизации выйти на современный уровень. Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного характера: учить детей готовить еду, шить, приобщать к рукоделию и т.д. Вокруг этих утилитарных знаний и умений концентрируется информация более общего характера.

Дж. Дьюи придерживался так называемой педоцентрической теории и методики обучения. Согласно ей роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В методике Дж. Дьюи, наряду с трудовыми процессами, большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся он противопоставлял развитие их индивидуальности.

В трудовой школе труд, по Дьюи, является средоточием всей учебно-воспитательной работы. Выполняя разнообразные виды труда и приобретая необходимые для трудовой деятельности знания, дети тем самым готовятся к предстоящей жизни.

Педоцентрическая концепция Дж. Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и некоторых других стран, в частности советской школы 20-х гг., что нашло свое выражение в так называемых комплексных программах и в методе проектов. Наибольшее влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказали работы американского психолога Дж. Брунера (Брунер Дж.,1977; аннотация). В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления. Главное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.

Современные американские теории «учения путем решения проблем» (У. Александер, П. Хальверсон и др.), в отличие от теории Дж. Дьюи, имеют свои особенности Рябцева С.А. Диалог за партой. М.: Просвещение, 1989. - 64 с.:

- в них отсутствует чрезмерное подчеркивание значения "самовыражения" ученика и умаление роли учителя;

- утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, наблюдавшейся ранее;

- методу решения проблем в обучении отводится вспомогательная роль.

В 70-80-х гг. XX в. получила распространение концепция проблемного обучения английского психолога Э. де Боно, который акцентирует внимание на шести уровнях мышления. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975. - 368 c.

В развитии теории проблемного обучения определенных результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и других стран. Так, польский педагог В. Оконь исследовал условия возникновения проблемных ситуаций на материале различных учебных предметов и совместно с Ч. Куписевичем доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся. Проблемное обучение понималось польскими педагогами лишь как один из методов обучения. Болгарские педагоги рассматривали главным образом вопросы прикладного характера, уделяя основное внимание организации проблемного обучения в начальной школе Рябцева С.А. Диалог за партой. М.: Просвещение, 1989. - 64 с..

Отечественный опыт: Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника, однако натолкнулась на определенные трудности:

- в традиционной дидактике задача «учить мыслить» не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти;

- традиционная система методов обучения не могла «преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей» Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1968. - 207c.;

- исследованием проблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теория развития мышления, способностей не была разработана.

В результате отечественная массовая школа не накопила практики использования методов, специально направленных на развитие мышления. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения.

Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым18.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. - М.: Просвещение, 1977. - 240 с. , И.Я. Лернером Лернер И.Я. Система методов обучения. - М.: Знание, 1976. - 132 с., Н.Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов). Таким образом, проблемность в обучении в среде отечественных исследователей рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработывались способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемного обучения, в которых одним из важных компонентов становится импровизация, особенно при решении задач коммуникативного характера. Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стали главным условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. - 256с. и бинарные - правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новые педагогические технологии.

1.2 Функции, методы и этапы проблемного обучения

Функция проблемного обучения состоит в том, чтобы познакомить учащихся с методами научного познания, научить творческому приобретению и применению знаний и умений. Овладение опытом творческой деятельности не самоцель обучения, а одно из средств воспитания творческой личности. Проблемное обучение направлено на формирование способностей к творческой деятельности и потребности в ней. Для того чтобы проблемное обучение в школе было оптимальным в этом отношении, недостаточно включить в процесс обучения случайную совокупность проблем и проблемных задач. Система проблем должна охватывать все основные их типы, свойственные каждой области знания, важные для общего образования методы познания; характеристики творческой деятельности должны отличаться постепенно возрастающей сложностью.

Основные функции и отличительные признаки (особенности) проблемного обучения были сформулированы М. И. Махмутовым Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. - М.: Просвещение, 1977. - 240 с.. Он разделяет их на общие и специальные.

Общие функции проблемного обучения:

- усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

- развитие интеллекта учащихся, т.е. их познавательной самостоятельности и творческих способностей;

- формирование диалектико-материалистического мышления школьников;

- формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

Специальные функции проблемного обучения:

- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приёмов или отдельных способов творческой деятельности);

- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы;

- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности);

- формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей Иванова О.В. «Проблемное обучение в курсе истории» // Преподавание истории в школе 1999, № 8. - с. 16 - 21..

Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности школьника и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и отличительными признаками.

Основными среди методов проблемного обучения, которые применяются на всех этапах урока (при изучении нового материала, его закреплении, повторении, проверке и т.д.), являются следующие: I) исследовательский метод; 2) частично-поисковый, или эвристический, истод; 3) проблемное изложение знаний; 4) изложение с проблемным началом Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юрист, 1997. - 512 с..

Исследовательский метод. Этот метод обучения позволяет наиболее полно реализовать требование формирования творческой самостоятельности учащихся, навыков к исследовательской деятельности. Выполняя задания, теоретические и практические исследования, ученики нередко сами формулируют учебную проблему, сами выдвигают гипотезу ее решения, осуществляют поиск и приходят к окончательному результату. Они совершают логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия или способа деятельности. При исследовательском методе познавательная работа школьников по своей структуре приближается к исследовательской деятельности ученого. Учитель лишь осуществляет общее руководство поисковой работой учащихся.

Исследовательский метод следует использовать при изучении важнейших, узловых вопросов программы, таких, которые заключают в себе общие основы предмета, что будет способствовать более осмысленному усвоению всего остального материала. При этом отбираемые для изучения разделы должны быть доступными для восприятия их учащимися.

Исследовательское задание предполагает полный цикл самостоятельных учебно-познавательных действий школьников - от сбора информации до ее анализа, от постановки учебной проблемы до ее решения, от проверки решения до применения новых знаний на практике. Связь обучения с жизнью, с практикой воспитывает понимание теории, обусловливает активизацию мыслительной деятельности учащихся.

По форме организации исследовательская работа учащихся может быть разнообразной: ученический эксперимент или участие в научном эксперименте; экскурсия и сбор фактов; изучение архивов; подготовка докладов и чтение их перед населением и школьниками; изучение дополнительной литературы; конструирование и моделирование и т. д.

Исследовательские задания должны, как правило, представлять собой поисковые задачи, требующие прохождения всех или большинства этапов процесса научного исследования, таких, как: 1) наблюдение и изучение фактов и процессов и выявление непонятных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблемы); 2) выдвижение гипотезы; 3) построение общего и рабочего планов исследования; 4) их осуществление; Б) анализ результатов, обобщение.

Частично-поисковый, или эвристический, метод. На уроках существуют большие возможности для использования частично-поискового метода, чем исследовательского. При этом методе обучения объяснения учителя сочетаются с поисковой деятельностью школьников на всех или отдельных этапах познавательного процесса. После постановки преподавателем учебных задач учащиеся сами ищут правильное решение и делают выводы, выполняют самостоятельные и полусамостоятельные работы, устанавливают те или иные закономерности, мотивируют свои действия, систематизируют и творчески применяют полученные знания, используют их в практической деятельности и устных ответах. Основными приемами учения здесь, как правило, являются слушание и осмысление, анализ фактов, систематизация, поиск и решение проблемы.

Одним из вариантов частично-поискового метода является расчленение сложной задачи на серию доступных подзадач, каждая из которых представляет собой шаг на пути к решению основной. Часть из них или все решаются учениками.

Проблемное изложение знаний.

Проблемное изложение знании - это активизирующее изложение, когда учитель в ходе сообщения новых знаний систематически создает проблемные ситуации, ставит вопросы и указывает пути решения учебных проблем, постоянно побуждает учащихся к самостоятельной познавательной деятельности. Он показывает образцы научного решения учебных проблем, основные этапы этого процесса, а ученики контролируют убедительность его доводов, следят за логикой изложения нового материала Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. - 230 с..

Изложение с проблемным началом. Широкое распространение в школе получил такой метод обучения, когда учитель, создав в начале изложения новых знаний проблемную ситуацию, далее объясняет учебный материал традиционным, информационным способом Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1986. - 88 с.. Эмоциональный заряд, полученный при этом учениками, обусловливает их активное восприятие всего рассказа учителя. Конечно, этот метод не способствует формированию навыков творческой поисковой деятельности детей в такой степени, как рассмотренные выше методы, особенно исследовательский, но позволяет эффективно давать учащимся знания в условиях повышенного интереса, что, несомненно, ведет к сознательному, глубокому и прочному усвоению материала Коротаева Е.В. Педагогические технологии: Вопросы теории и практики внедрения. / Е.В. Коротаева /Екатеринбург: УрГПУ, 2005. - 87 с..

Условно этот метод можно назвать изложением с проблемным началом. От предыдущего метода (проблемного изложения знаний) он отличается тем, что проблемная ситуация создается лишь в начальный момент объяснения, а сам учебный материал не излагается как решение проблемы. Из всех методов проблемного обучения этот метод является наиболее простым и используется либо при жестком бюджете времени, не позволяющем применить другие методы, либо при изложении достаточно сложного материала.

1.3 Роль учителя в успешной организации проблемного обучения

Использование проблемного обучения требует определенных условий при организации учебного процесса. Необходимо четко понимать особенности этого подхода и выяснить какая часть учебного материала больше всего подходит для изучения с использованием проблемного обучения. Рябцева С.А. Диалог за партой. М.: Просвещение, 1989. - 64 с.

1. Подготовка учителя, которая требует глубокого знания своего предмета, новых научных концепций, подходов; высокого уровня образованности, а также владение методикой проблемного обучения, которая предполагает прежде всего умение диалогического доброжелательного общения со студентами; умение поощрения студентов к самостоятельным познавательным поискам; внимательное отношение к мыслям, гипотезам, высказываниям студентов; обеспечение посильности работы студентов с теми или другими проблемными задачами, то есть рационального соотношения известного и неизвестного.

2. Подготовленность студентов: обеспечение мотивации, которая способна вызвать интерес до содержания проблемы; уровень владения приёмами умственной деятельности; знания фактического программного материала.

3. Научно-методическое обеспечение процесса обучения для создания проблемных ситуаций.

4. Учет особенностей конкретной дисциплины, темы, которую изучают, а также время, отведенного за программой (проблемное обучение требует значительных затрат времени, поэтому в определенном объеме используется не часто).

Основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения.

1. Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.

2. Быть доступным для учащихся и соответствовать их познавательным способностям.

3. Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.

4. Задания должны быть таковыми, что бы учащийся не мог выполнить их, опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.

Таким образом, можно сделать вывод, что проблемное обучение имеет ряд своих преимуществ. Оно помогает в развитии мышления, учит критически и творчески подходить к решению проблемы. Конечно, не все темы учебного материала могут изучаться с помощью этого обучения. Но изучение некоторых вопросов на основе проблемного обучения может дать положительные результаты. Оно широко используется при преподавании многих дисциплин в высшей школе и может быть достаточно эффективным, так как заставляет думать и решать проблемы самостоятельно и творчески.



ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ПРОБЛЕМНОГО МЕТОДА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЗАРУБЕЖНОЙ ИСТОРИИ В ШКОЛЕ

2.1 Использование элементов проблемного обучения на уроке истории (на примере организации проблемно-исследовательского урока)

Школа сегодня стремительно меняется, пытается попасть в ногу со временем. Изменения в обществе, влияют на ситуацию в образовании. В федеральных государственных стандартах отражен новый взгляд на систему начального образования, на изменения в целях и задачах, содержании, методах и приемах, формах организации учебной деятельности, планируемых результатах начального образования. В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает включение обучающихся в собственную деятельность, «открытие» учеником нового знания. Существует множество технологий реализующих системно - деятельностный подход. Для меня приоритетной является технология проблемно-исследовательского метода Рябцева С.А. Диалог за партой. М.: Просвещение, 1989. - 64 с..

Дети - прирождённые исследователи, неутомимые и старательные. Нужно только по-настоящему увлечь их предметом исследования.

Цель моей работы: создание системы уроков и учебных заданий, направленных на развитие исследовательской мотивации учащихся и формирование универсальных учебных действий в учебном процессе на проблемно-исследовательского урока.

Цель применения технологии проблемно-исследовательского обучения: научить учащихся идти путем самостоятельных находок и открытий, развитие исследовательской мотивации учащихся и формирование универсальных учебных действий в учебном процессе на проблемно-исследовательских уроках.

Задачи: учить ребят;

ставить исследовательские вопросы;

формулировать проблемы;

выдвигать гипотезы;

составлять план работы;

вести наблюдения;

планировать и проводить опыты для нахождения необходимой информации и проверки гипотез;

выделять существенную информацию из разных источников (книги, энциклопедии, простейшие графики, таблицы, рисунки, схемы, модели и т. п.);

организовывать (систематизировать) информацию;

представлять результаты работы в разных формах (схема, рисунок, график, таблица, устное и письменное сообщение и т. п.

Основные направления работы:

Изучение методической литературы по теме;

Разработка уроков и отдельных заданий, побуждающих обучающихся вести исследовательскую работу;

Проведение исследовательско-проблемных уроков;

Создание учащимися исследовательских проектов;

Диагностико-аналитическая деятельность.

Применение проблемно-исследовательского метода на уроках позволяет поставить ребёнка в активную позицию исследователя, познающего мир.

Технология построения урока-исследования - это универсальное средство, обеспечивающее развитие исследовательской мотивации учащихся и формирование универсальных учебных действий в учебном процессе Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. - М., 1969..

Существует шесть основных этапов методики исследования, которые следуют друг за другом, и два дополнительных этапа - постановка новых вопросов и применение, которые могут меняться местами и даже в каких-то случаях выпадать. Но учителю не достаточно знать все этапы методики, ему необходимо понимать, что занятие, построенное на основе проблемно-исследовательского метода, представляет собой урок-систему. Отличительной чертой является целостность, т.е. связанность всех этапов и их подчинённость одной функции (открытию или доказательству нового знания, идее урока).

Прежде чем сконструировать урок-исследование учителю нужно сформулировать обобщение урока. Ясно осознать, что ученик должен узнать на уроке, т.е. какое-то правило, принцип, закономерность или связь должны быть выявлены или обоснованы.

Рассмотрим пример из урока.

Тема: Норманнская операция 1944 г.: историческое осмысление и отражение в культуре стран-участниц.

Обобщение урока:

Нормандская операция, или операция «Оверлорд» - стратегическая операция Союзников по высадке войск во Франции, начавшаяся рано утром 6 июня 1944 года и закончившаяся 31 августа 1944 года, после чего союзники пересекли реку Сену, освободили Париж и продолжили наступление к французско-германской границе.

Операция открыла Западный фронт в Европе во Второй мировой войне. До сих пор является крупнейшей десантной операцией в истории - в ней приняли участие более 3 миллионов человек, которые пересекли Английский канал (Ла-Манш) из Англии в Нормандию.

После этого учителю нужно определить, какой материал должен быть изучен учеником для того, чтобы выявить или обосновать планируемое обобщение. На основании специальных критериев (значимости, доступности и т.д.) отбирается объём, характер, сложность и форма представления материала для самостоятельного изучения учениками. Так, например, на моём уроке учащимся были предложены несколько текстов, специально подготовленных по материалам энциклопедий.

Затем учителю нужно определить, какого типа исследование (индуктивное или дедуктивное) более целесообразно сконструировать в данном случае. На данном уроке было построение занятия в дедуктивной логике. Создание проблемной ситуации на уроке, обеспечило возникновение предположений, на основании которых были выдвинуты гипотезы, появилась необходимость поиска фактов для их обоснования.

И, наконец, нужно определить динамический стержень урока - сконструировать проблемную ситуацию для учеников. Спроектировать задание, выполнение которого обеспечит возникновение познавательной потребности в раскрытии неизвестного, в качестве которого выступает планируемое обобщение.

И в заключении учителю необходимо продумать состав рабочих групп, распределение материала для изучения по группам, в какой форме ученики будут представлять результаты своего самостоятельного поиска и т.д.

Организационный момент.

1.Актуализация знаний. Мотивация. (5 мин)

Вопрос учителя (подготовительный)

- Что вы можете сказать о ситуации в Европе на период 1944 года? И с какой проблемой столкнулся весь мир на данный период?

Формулирование проблемного вопроса: Как отразились события 1944 года (Нормандская операция) на странах-участниц?

Высказывание гипотез (предположений) учащимися.

Формулировка цели: Ознакомиться с основными этапами Нормандской операции 1944 года, с последующим поиском результатов отражения в культуре стран-участниц.

2.Исследование в малых группах. (10 мин)

Своё исследование дети проводили в 4-х малых группах:

Тема исследования 1 группы - причины Нормандской операции; 2 - основные этапы (операции) Нормандской операции; Тема исследования 3 группы - анализ события (историческое осмысление); 4 группе предстояло провести поиск культурных изменений произошедших после окончания операции.

Детям сообщалась инструкция по организации работы:

На столах вы можете найти рабочие листы. Познакомьтесь с заданиями для каждой группы. Приступаем к работе. Звук колокольчика оповестит об окончании работы в группе.

Исследование (по возможности - самостоятельное, в случае затруднения - помощь учителя).

2 Обмен информацией.(9 мин)

Возвращение к проблемному вопросу.

Каждая группа представляет собранные в ходе исследования материалы.

- Организация выступлений групп.

Организация информации, обобщение.(2 мин)

Возвращение к проблемному вопросу

Озвучивание гипотез, которые были высказаны учащимися в начале урока.

Проверка каждой из гипотез.

Обобщение, вывод.

Рефлексия.(4 мин)

Итоги деятельности на уроке

Оценивание деятельности.

В ходе осуществления индуктивных и дедуктивных исследований, на разных этапах занятия-исследования, включающего как индивидуальную, так и групповую форму работы, дети учатся:

ставить исследовательские вопросы;

формулировать проблемы;

выдвигать гипотезы;

составлять план работы;

вести наблюдения;

планировать и проводить опыты для нахождения необходимой информации и проверки гипотез;

выделять существенную информацию из разных источников (книги, энциклопедии, простейшие графики, таблицы, рисунки, схемы, модели и т. п.);

организовывать (систематизировать) информацию;

представлять результаты работы в разных формах (схема, рисунок, график, таблица, устное и письменное сообщение и т. п.

Таким образом, систематическое применение рассмотренного нами метода в учебном процессе обеспечивает развитие универсальных учебных действий и приобретение важных исследовательских умений, позволяющих достичь планируемых результатов, т.е. обеспечивает реализацию требований стандарта.

2.2 Применение проблемного обучения на уроках истории с элементами дискуссий

Тип урока: дискуссия

Цель: рассмотреть последствия Нормандской операции.

Планируемые результаты:

Личностные: воспитание чувства само- и взаимоуважения; развитие сотрудничества при работе в парах; способствовать нравственному самоопределению личности, умению оценивать чужие поступки, гражданско - патриотическому самоопределению личности.

Метапредметные: формирование регулятивных, познавательных и коммуникативных УУД: развитие речи; формирование умений анализировать и систематизировать полученные знания; обобщать факты и понятия; развитие у учащихся самостоятельности; развитие умения находить решение на проблемный вопрос.

Предметные: овладение целостными представлениями об причинах Нормандской операции; выделять из него необходимую информацию; развитие умения выделять цели и последствия того или иного события, на примере события; развитие умений анализировать фрагменты из фильмов и извлекать из них необходимую информацию.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, можно сделать вывод, что востребованность проблемного обучения неоспорима. Более того, проблемное обучение, исходя из специфики своей методики, теоретически действительно может составить конкуренцию традиционному обучению. Проблемное обучение помогает в формировании самостоятельной деятельности ученика, в развитии его творческих способностей. Вопросы проблемного обучения, его структуры, этапов и видов методов получили широкое распространение в образовательной практике. Неоценимый вклад в исследование проблемного обучения внесли: Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Леренер, М.И. Махмутов и другие.

Проблемное обучение - это система развития учащихся в процессе обучения, в основу которой положено использование учебных проблем в преподавании и привлечение школьников к активному участию в решении этих проблем. Под учебной проблемой понимают задачу, вопрос или задание, решение которых нельзя получить по готовому образцу. От ученика требуется проявление самостоятельности и оригинальности. Не репродуктивное восприятие прошлого и настоящего, а выработка личной гражданской позиции через собственное открытие факта, события, его переосмысление возможны только при использовании метода проблемного обучения, который обеспечивает высокую мотивацию учащихся.

В современной педагогической практике в проблемное обучение применяется довольно широко. Существует большое количество методов его реализации. Но появляется вопрос, всем ли учащимся доступно проблемное обучение? Да, практически всем. Однако уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученности методам проблемного обучения и так далее. Например, в классе с высоким уровнем мотивации учащихся после изложения факта можно ставить проблему одну за другой, в классе со слабой мотивацией можно объяснить материал, а в конце провести опрос проблемного характера. Систематическое использование элементов проблемного метода обучения позволяет выработать у учащихся привычку анализировать, доказывать, спорить, втянуть их в процесс общения. Проблемное обучения помогает сформировать гармонически развитую творческую личность, отвечающую тем задачам, которое ставит перед образованием современное общество.

В связи с вышеуказанным, проблемное обучение не предполагает полного отказа от традиционных методов. Но в отдельных отраслях и в наиболее благоприятствующих тому ситуациях применение проблемных методов может помочь добиться высоких результатов в образовании и расширить его традиционно суженные целевые рамки. Здесь важно еще раз отметить, что проблемное обучение не следует рассматривать как самодостаточную педагогическую технологию: это комплекс методов, подход к организации обучения, не исключающий применение и других методов.

Возможно, наиболее эффективной педагогической технологией была бы именно та, которая смогла бы реализовать в системе образования подтвержденные практикой и объединенные в органичный комплекс достижения всех педагогических и психологических школ, основные педагогические теории и концепции. В такой комплексной технологии смогла бы занять достойное место и концепция проблемного обучения.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М. Просвещение, 1985. - 208 с.

2. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников. - Ростов-на-Дону, 1970. - 32 с.

3. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. - Казань, 1967.

4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 82 с.

5. Иванова О.В. «Проблемное обучение в курсе истории» // Преподавание истории в школе 1999, № 8. - с. 16 - 21.

6. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1985. - 76 c.

7. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности. М.: Омега, 2003. - 98 с.

8. Коротаева Е.В. Педагогические технологии: Вопросы теории и практики внедрения. / Е.В. Коротаева /Екатеринбург: УрГПУ, 2005. - 87 с.

9. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1986. - 88 с.

10. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. пособие. М.: Педагогич. общ-во России, 2001. - 198 с.

11. Кудрявцев, Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.:3нание, 1991. - 80 c.

12. Кукушкина В.С. Педагогические технологии уч. пособие для студентов пед. спец./ В.С. Кукушкина. - М. 2004. - 336 с.

13. Кумекер Л., Шейн Дж. С. Свобода учить, свобода учиться. М.: Народное образование, 1994. - 95 с.

14. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. - 230 с.

15. Лернер И.Я. Система методов обучения. - М.: Знание, 1976. - 132 с.

16. Людмилов Д.С., Дышинский Е.А., Лурье A.M. Некоторые вопросы проблемного обучения математике: Пособие для учителей.- Пермь, 1975.

17. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972. - 176 c.

18. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. - М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

19. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975. - 368 c.

20. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. - Казань, 1978. - 119c.

21. Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

22. Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1968. - 207c.

23. Рябцева С.А. Диалог за партой. М.: Просвещение, 1989. - 64 с.

24. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. - 256с.

25. Семёнова Е.П., Пунчик, В.Н. Современный педагог. - Минск: Красико - Принт, 2009. - 173 с.

26. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. - М., 1969.

27. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юрист, 1997. - 512 с.

28. Щукина Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.



ПРИЛОЖЕНИЕ

Технологическая карта урока в соответствии с требованиями ФГОС

Авторы	Сагиров Ринат
Предмет	История
Класс	9
Тема урока	Нормандская операция 1944 года
Тип урока	Открытие нового знания
Цель урока	Формирование и стимулирование субъективной позиции учащегося, в частности, к событиям 1944 года и.
Планируемые результаты	Личностные: развивать умение давать оценку историческим событиям с позиции гуманистических нравственных ценностей, развитие этетического сознания через освоение художественного наследия России и мира. Метопредметные: развивать умение применять модели и схемы для решения учебных и познавательных задач, умение осознанного чтения и использования речевых средств (устных и письменных) в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей. Предметные: обучающиеся научаться анализировать события 1944 года Обучающиеся получат возможность научиться: правильно показывать на карте места изучаемых событий
Техники и технологии	Методы: эвристическая беседа; дискуссия; частично-поисковый метод. Формы работы обучающихся: парная, индивидуальная, фронтальная Здоровьесберегающие технологии. Организация деятельности обучающихся на уроке: - самостоятельно выходят на проблему и решают её; - самостоятельно определяют тему, цель урока; - работают с учебником, с историческими документами - оценивают себя и друг друга; - рефлектируют.
Ресурсы	УМК: В.И. Уколова, Л.П. Маринович (под ред. А.О. Чубарьяна). Всеобщая история. М., «Просвещение». 2013. Компьютер, проектор, экран, учебники по истории, электронная презентация, выполненная в программе Power Point

Этапы урока	Деятельность учителя	Деятельность обучающихся	Формируемые УУД
			Личностные	Регулятивные	Коммуникативные	Познавательные
Организационный Создание благоприятного психологического настроя на работу	Приветствие обучающихся. Проверка учителем готовности класса к уроку; организация внимания.	Приветствуют учителя, проверяют свою готовность к уроку	Умение выделять нравственный аспект поведения.	Прогнозирование своей деятельности	Умение слушать и вступать в диалог	Осознанное и произвольное построение речевого высказывания
Актуализация знаний Актуализация опорных знаний и способов действий	Вступительное слово. Организует работа с исторической картой. 1. Необходимо на карте отметить районы посадки войск союзников 2. Отметить на карте места дислокаций германских воск Организует дифференцированную работу учащихся: Нескольким ученикам раздает карточки с индивидуальными заданиями, на которые они должны будут дать ответ, а с остальными проведем опрос. Если работающие по карточкам справятся раньше, то карточки сдают и включаются в общую работу. (Раздает карточки). КАРТОЧКА 1 Подготовь ответ на вопрос: «Что ты можешь сказать о ситуации в Европе на период 1944 года?» Для этого вспомни: КАРТОЧКА № 2 1. Кто является основным агрессором в Нормандской операции? С остальными учениками учитель организует фронтальный опрос. - Кто был в союзе Германий. -Кто входил антигитлеровскую коалицию? - Назовите основные этапы Нормандской операции - Основная территория проведения операций? - Основную силу союзников представляли (конкретные страны) - Сколько по продолжительности длилась данная операция? - Почему именно Нормандия была выбрана для проведения операции? - Основные последствия Нормандской операции	Каждый ученик находит по одному объекту, относящемуся к Греции на карте Несколько учеников выполняют дифференцированное задание на карточках, остальные устно отвечают по теме: «Зарождение демократии в Афинах».	Положительное отношение к учебной деятельности	Прогнозирование своей деятельности	Учебное сотрудничество с учителем и сверстниками	Извлечение нужной информации, самостоятельное ее нахождение.
Постановка целей, задач урока. Обеспечение мотивации учения детьми, принятие ими целей урока.	Предлагает учащимся небольшой фрагмент исторического документа, где дается описание одного из полисов Древней Греции. На основе документа вместе с детьми определяет цель урока. Это было воинственное и мужественное государство, которое не имело крепостных стен. «Лучшие стены - это наши граждане» - говорили там. Когда рождался ребенок, его несли к старейшинам на осмотр. Слабого и больного по решению старейшин убивали, сбрасывая в пропасть Формулирование проблемы. - Как вы думаете, о каком греческом полисе идет речь в данном документе? - Давайте подумаем, о чем сегодня мы будем говорить? Как сформулируем тему урока? Перед началом изучения новой темы давайте определимся, по какому плану будем работать. С чего всегда нужно начинать изучение нового государства? Учитель корректирует и выводит на экран слайд с планом урока. 1.Географическое положение Спартанского государства. 2)Спартанцы и илоты. 3)Управление Спартой. 4)Воспитание спартанцев.	В диалоге с учителем определяют цель урока: знакомство с особенностями спартанского образа жизни. Учащиеся предлагают варианты, удачный записывается на доске. ТЕМА УРОКА: «Олигархическая Спарта» Ученики отвечают, что необходимо познакомиться с его положением на карте, природными особенностями, населением, проживающим на территории государства и его занятиями, государственной властью, образом жизни и культурой. Учащиеся записывают план урока к себе в тетрадь	Самоопределение	Целеполагание	Постановка вопросов.	Самостоятельное выделение-формулирование познавательной цели.
Первичное осмысление новых знаний Обеспечение восприятия, осмысления и первичного запоминания детьми изучаемой темы	Учитель сообщает первый вопрос плана урока: «Географическое положение Спартанского государства», совмещая рассказ с показом на исторической карте. Учитель предоставляет слово ученику, которому было дано опережающее задание: подготовить сообщение «Миф о Пелопсе». При рассмотрении второго пункта плана «Спартанцы и илоты» учитель создает условия для самостоятельной работы учащихся с текстом учебника, дает задание классу прочитать текст параграфа и ответить устно на вопросы, которые отражены на слайде, определение илоты записать в тетрадь. -Кого называли илотами? ...

Подобные документы

• Проблемные методы обучения

  Сущность и особенности проблемного обучения. Место проблемного обучения в педагогических концепциях. Концептуальные основы проблемного обучения. Методика организации проблемного обучения. Роль педагога в проблемном обучении.
  
  реферат [80,3 K], добавлен 07.06.2003
  

• Использование технологии проблемного обучения на уроках литературного чтения

  Сущность проблемного обучения в учебном процессе. Организация проблемного обучения в начальной школе. Формы проблемного обучения и способы его организации. Изучение педагогического опыта использования проблемного обучения на уроке литературного чтения.
  
  курсовая работа [37,5 K], добавлен 23.10.2017
  

• Актуализация возможностей проблемного обучения в начальной школе

  Дидактическое обоснование методов проблемного обучения. Проблемная ситуация – основное звено проблемного обучения. Методы и приемы организации проблемного обучения в начальной школе. Классификация проблемных ситуаций, пути и способы их создания.
  
  дипломная работа [88,4 K], добавлен 11.05.2008
  

• Реализация проблемного обучения на кружковых занятиях учащихся 5-го класса

  Особенность метода проблемного обучения в условиях внеклассной работы: кружковая работа как форма индивидуализации обучения, особенности исследовательской деятельности школьников 5-го класса. Реализация проблемного обучения в рамках кружковой работы.
  
  дипломная работа [17,0 M], добавлен 21.04.2011
  

• Внедрение технологии проблемного обучения в учебном заведении I уровня аккредитации

  Содержание и сущность деловых игр как метода проблемного обучения. Анализ условий и разработка методики использования технологии проблемного обучения при изучении дисциплины "Автомобили" студентами ІV курса Харьковского автотранспортного техникума.
  
  дипломная работа [973,1 K], добавлен 26.02.2012
  

• Организация проблемного обучения в школе

  Основные функции и особенности проблемного обучения, его виды и уровни, дальнейшее совершенствование методов обучения. Классификации проблемных ситуаций. Правила управления процессом усвоения в проблемной ситуации. Структурные элементы проблемного урока.
  
  курсовая работа [51,4 K], добавлен 17.12.2010
  

• Технология проблемного обучения

  Причины возникновения теории проблемного обучения: потребность самого учебного процесса и социальная потребность в творческой личности. Этапы постановки учебной проблемы. Концептуальные аспекты и технологическая карта деятельности проблемного обучения.
  
  презентация [620,7 K], добавлен 16.10.2013
  

• Использование проблемного обучения в детском саду

  Характеристика и особенности проблемного обучения, специфика его использования в детском саду. Экспериментальное использование проблемного обучения в детском саду, методика и принципы его организации, исследование и оценка практической эффективности.
  
  курсовая работа [61,6 K], добавлен 18.06.2010
  

• Применение проблемного обучения для активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории и обществоведения

  Особенности оценки результатов применения проблемного обучения на уроках истории и обществоведения. Описание технологии педагогического опыта. Прогнозируемый результат использования проблемного обучения. Примерный план проведения уроков истории.
  
  курсовая работа [348,0 K], добавлен 19.03.2014
  

• Проблемное обучение

  Исторические аспекты проблемного обучения. Педоцентрическая концепция Дж. Дьюи. Проблемные ситуации как основа проблемного обучения. Современные американские теории "учения путем решения проблем". Достоинства и недостатки проблемного обучения.
  
  контрольная работа [28,1 K], добавлен 12.05.2009
  

• Технология проблемного обучения

  Предназначение технологии проблемного обучения. Главные особенности проблемного изложения. Частично-поисковый и исследовательский метод. Объективный и субъективный момент проблемы. Основные функции познавательных проблем в образовательном процессе.
  
  презентация [722,6 K], добавлен 28.01.2014
  

• Теория и практика проблемного обучения в начальной школе

  Сущность технологии проблемного обучения. Пути, типы и способы создания проблемных ситуаций на уроке. Возможности использования проблемного метода при обучении в начальной школе и оценка его влияния на формирование мыслительной деятельности учащихся.
  
  дипломная работа [606,5 K], добавлен 31.12.2014
  

• Проблемное обучение в высшей школе

  Научное обоснование дефиниции "проблемное обучение". Содержание и назначение проблемного обучения, условия его успешной организации. Особенности методологии проблемного обучения. Особенности обучения иностранным языкам на основе проблемного подхода.
  
  курсовая работа [63,1 K], добавлен 13.05.2011
  

• Условия применения проблемного обучения в процессе преподавания дисциплины "Детали машин" при подготовке техников

  Сущность и методика проблемного обучения. Развитие творческих способностей учащихся и интеллектуальных умений. Основные педагогические условия применения проблемного обучения в учреждениях профессионально-технического и средне-специального образования.
  
  контрольная работа [26,2 K], добавлен 10.05.2012
  

• Эффективность проблемного подхода в обучении иностранным языкам в школе

  Дидактические особенности проблемного обучения в контексте интенсификации учебной деятельности школьников. Педагогическая модель организации иноязычного аудирования и говорения школьников на уроке иностранного языка с элементами проблемного обучения.
  
  дипломная работа [1,7 M], добавлен 20.09.2015
  

• Проведение учебных занятий на основе проблемного обучения

  Уяснение сущности проблемности как закономерности познания, определения ее роли в обучении. Характеристика проблемной ситуации как основы проблемного обучения. Типы, виды и структура учебного занятия. Изучить методику проведения проблемного занятия.
  
  курсовая работа [32,0 K], добавлен 17.06.2015
  

• Организация проблемного обучения в начальной школе

  Развитие творческих способностей каждого ребенка. История развития, роль и сущность проблемного обучения, его виды, уровни и характеристика. Характеристика проблемных методов обучения. Экспериментальное исследование условий эффективной организации.
  
  курсовая работа [203,9 K], добавлен 16.02.2010
  

• Влияние проблемного обучения на интеллектуальное развитие учащихся

  Педагогические цели профессионального обучения. Сущность и этапы проблемного обучения. Алгоритм создания проблемной ситуации в процессе теоретического обучения. Проблемное обучение в профессионально-техническом образовании и его основные методы.
  
  курсовая работа [42,5 K], добавлен 22.02.2012
  

• Педагогические технологии в образовательном процессе

  Технология проблемного обучения. Дидактические принципы развивающего обучения. Этапы осуществления проблемного подхода. Условия предметного обучения. Учебно-познавательная деятельность в условиях проблемной ситуации. Развитие творческих способностей.
  
  презентация [48,3 K], добавлен 10.10.2010
  

• Теория проблемного обучения

  Исторические аспекты и сущность проблемного обучения – такой организации учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению. Проблемные ситуации.
  
  контрольная работа [30,6 K], добавлен 23.01.2011
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам