Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Свердловской области

«Каменск-Уральский педагогический колледж»

Приемы мнемотехники как одно из средств развития речи младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка

Курсовая работа

Исполнитель:

Нигматуллина Анастасия Ринадовна

Специальность 44.02.05

«Коррекционная педагогика в начальном образовании»,

Научный руководитель:

Шахматова Аклима Хабибулловна

Каменск-Уральский

2017

Оглавление

педагогический ограниченный речевой развитие

Введение

Глава 1 Теоретические аспекты особенностей речевого развития детей с ограниченными возможностями здоровья

1.1 Педагогическая классификация детей с ограниченными возможностями здоровья

1.2 Характеристика речевого развития детей с ограниченными возможностями здоровья

1.3 Основные документы, регламентирующие содержание, ожидаемые результаты и условия организации образовательного процесса младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в рамках уроков русского языка

Глава 2 Теоретические основы мнемотехнических приемов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка

2.1 Становление мнемотехники как способа развития речи

2.2 Мнемотехника: актуальность, направленность, опыт

2.3 Приемы мнемотехники на уроках русского языка при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья

Заключение

Список информационных источников

Приложения

Введение

Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки Российской Федерации (РФ).

В соответствии с Конституцией РФ [1] и Законом «Об образовании в РФ» [2] дети с проблемами в развитии имеют равные со всеми права на образование. Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация.

Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

В настоящее время в России насчитывается более 2 миллионов детей с ОВЗ.

Кроме роста числа почти всех категорий детей с ОВЗ, отмечается и тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребенка [11].

Одной из самых сложных форм проявления высших психических процессов, влияющих на адаптацию детей в обществе, является речь. Осуществление своевременной и целенаправленной работы по развитию устной и письменной речи будет способствовать развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, улучшению межличностного общения и дальнейшей успешной социальной адаптации обучающихся с ОВЗ.

Актуальность изучения темы основывается на необходимости применения комплексного подхода к развитию речевой компетенции детей с ОВЗ на уроках русского языка в начальной школе. Работа по развитию речи может быть осуществлена только на основе учета конкретных особенностей речевого недоразвития учащихся. При этом важны способы достижения результативности обучения, одним из которых является мнемотехника - наиболее эффективный метод усвоения информации.

В соответствии с обозначенной актуальностью была поставлен вопрос: какими способами можно создать условия для успешной социализации детей с ОВЗ посредством развития их речевой сферы?

Для того чтобы дать на него ответ, была спроектирована исследовательская работа. Тема данной работы: приемы мнемотехники как одно из средств развития речи младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка.

Объектом исследования выступает процесс развития речи детей с ОВЗ.

Предмет исследования: приемы мнемотехники как средство развития речи обучающихся с ОВЗ.

Целью исследования является теоретическое изучение возможностей использования приемов мнемотехники для развития речи обучающихся с ОВЗ на ступени начального общего образования (НОО) в рамках уроков русского языка.

Задачами исследования являются:

1. Изучить особенности речевого развития младших школьников с ОВЗ.

2. Раскрыть возможность использования приемов мнемотехники в работе с детьми с ОВЗ на уроках русского языка в начальной школе.

При написании курсовой работы были использованы следующие методы исследования (по Загвязинскому В.И.):

1. По этапам поиска:

- метод отбора материала;

- метод теоретической интерпретации;

- метод направленного преобразования.

2. По уровню проникновения в сущности:

- Эмпирические:

* изучение литературы;

* изучение результатов деятельности.

- Теоретические:

* анализ и синтез;

* абстрагирование и конкретизация;

* моделирование;

* мыслительный эксперимент.

3. По функциям:

- объяснение;

- прогнозирование;

- преобразование;

- коррекция [15].

Методологической основой исследования стали работы ученых и исследователей, посвященные проблемам обучения и развития детей с ОВЗ и проблеме использования приемов мнемотехники, а именно: М.Н. Апиш, И.В. Андреевой, С.П. Бочаровой, Л.С. Выготского, О.Г. Приходько, И.Ю. Левченко, И.В. Евтушенко, И.А. Никольского, Л.Ю. Кирдяшкиной, Д.В. Зайцева, И.П. Подласого, В.С. Попова, Г.А. Чепурного и другие.

Изучением отдельных вопросов мнемотехники и памяти занимались такие ученые и психологи как В.В. Агафонов, Н.А. Шапиро, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, Г. Эббингауз и другие.

Исследование базируется на статье Целоусовой Е.В. «Мнемотехника -- один из вспомогательных приемов обучения русскому языку, поддерживающих интерес к предмету».

Глава 1. Теоретические аспекты особенностей речевого развития детей с ограниченными возможностями здоровья

1.1 Педагогическая классификация детей с ограниченными возможностями здоровья

Обучающиеся с ОВЗ ? это дети, имеющее недостатки в физическом или психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий [4].

Такие дети нуждаются в специальных условиях получения образования, которые, согласно Федеральному Закону «Об образовании в РФ», включают в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ.

При правильном подходе к воспитанию и обучению, можно корректировать состояние ребенка, полностью или частично исправить дефекты.

Специалисты делят детей с ОВЗ на несколько групп:

? дети с нарушением слуха;

? дети отклонениями в умственном развитии;

? дети с дисфункциями речи;

? дети с нарушением зрения;

? дети с расстройствами в поведении;

? дети с патологиями опорно-двигательного аппарата;

? дети с задержкой психического развития;

? дети с различными сочетаниями нарушений.

Выбор обучающей программы зависит от того, к какой категории детей с ОВЗ относится конкретный ребенок, его условия жизни, срок возникновения патологии, а также ее степень.

Общими психолого-педагогическими рекомендациями в работе с детьми с ОВЗ являются:

? принимать ребенка таким, какой он есть;

? как можно чаще общаться с ребенком;

? избегать переутомления;

? использовать упражнения на релаксацию;

? не сравнивать ребенка с окружающими;

? поощрять ребенка сразу же, не откладывая на будущее;

? способствовать повышению его самооценки, но ребенок должен знать, за что его хвалят;

? обращаться к ребенку по имени;

? не предъявлять ребенку повышенных требований;

? стараться делать замечания как можно реже;

? оставаться спокойным в любой ситуации [9].

Специальная педагогика устанавливает, что обучение и воспитание детей с ОВЗ органично взаимосвязаны и взаимодополняемы с саморазвитием, и реализуются они в специальных образовательных условиях.

Ведущими специалистами Института коррекционной педагогики РАО для детей с ОВЗ разработана Концепция Федерального Государственного образовательного стандарта обучающихся с ОВЗ, которая предусматривает дифференциацию уровней и вариантов образования и является основой специальных государственных стандартов начального школьного образования детей, имеющих различные отклонения в развитии, обучающихся как в специальной (коррекционной), так и в массовой школе в условиях интеграции или инклюзии [5].

В коррекционной школе дети с ОВЗ получают возможность учиться. Их обучением занимаются специалисты, которые владеют специальными коррекционными методиками, знают особенности работы с такими детьми. Обучение в школе является важным условием социализации ребенка, помогает раскрыть потенциал. Все это в будущем отражается на самореализации и участии в общественной жизни, успешность которых зависит от уровня речевого развития детей с ОВЗ.

1.2 Характеристика речевого развития детей с ограниченными возможностями здоровья

У детей с ОВЗ происходит нарушение и диалогической, и монологической речи. При этом недостаточно развиты как экспрессивная, так и импрессивная формы. Дети с трудом вступают в разговор с взрослыми, не всегда адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, и наоборот: не выражают заинтересованности в получении информации.

Нарушения монологической речи проявляются еще более явно. Здесь можно отметить: искажение логики и последовательности высказывания, его фрагментарность, соскальзывание с темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, быстрая истощаемость внутренних побуждений к речи, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи (большое количество местоимений, перескакивание с одного события на другое) [27, c.69].

Основные нарушения устной речи:

? дизартрические ? выражаются в нарушении произносительной стороны речи, что обусловлено недостаточной иннервацией речевого аппарата в результате поражения нервной системы;

? общее недоразвитие речи в структуре задержки психического развития ? различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, при нормальном слухе;

? заикание ? выражается в нарушении темпоритмической организации речи, обусловленным судорожным состоянием мышц речевого аппарата [29].

Устная речь такого ребенка малоразвернутая, фрагментарная. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.

Одной из причин задержки формирования устной речи является то, что речевая активность детей с ОВЗ очень слаба и довольно быстро истощается.

Основные нарушения письменной речи:

? дисграфия - специфические нарушения письма;

? дислексия - специфические нарушения чтения [22, c.83].

У детей с ОВЗ затруднен процесс автоматизации и дифференциации поставленных звуков, т.к. для этого требуются интеллектуальные усилия - мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения.

Звуковой анализ у детей с ОВЗ нарушен не всегда, а если и нарушен, то в специальных условиях происходит его формирование.

Бедность словаря детей с ОВЗ проявляется как в малочисленности употребляемых ими слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком ограниченное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и недифференцированное.

Особенно ограниченным оказывается запас слов, которые обозначают свойства и признаки предметов. В речи детей встречаются главным образом прилагательные, которые обозначают цвет, величину и форму предметов, реже - материал, из которого они сделаны. Часто вместо прилагательных последнего вида дети употребляют существительные с предлогом. Недостаточно оценочных прилагательных, часто необоснованно употребляются небольшое число прилагательных с широким, недифференцированным значением («красивый», «хороший» и другие) [17, c.33].

Одними из наиболее часто встречающихся в речи детей слов являются существительные. Их употребление детьми с ОВЗ также имеет определенное своеобразие, так как зачастую отсутствует ряд существительных, которые обозначают конкретные предметы из непосредственного окружения.

?Аналогичные недостатки наблюдаются и в употреблении и понимании глаголов, предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения, что связано с недостатками познавательной деятельности и ограниченностью опыта детей.

Недостаточная сформированность грамматического строя речи проявляется в трудностях при овладении новыми формами речи ? повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываниях.

Недостатки связной речи:

? активное жестикулирование;

? в рассказе нет ни имен главных героев, ни места и времени событий;

? постоянные повторы, возврат к уже высказанному - говорят о нарушении динамики речевого высказывания;

? не прослеживается главная мысль.

Основными направлениями работы учителя по восполнению речевого развития детей с ОВЗ являются: коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи, уточнение, обогащение и активизация словаря, коррекция грамматического строя речи, развитие связной речи.

Коррекция речевых нарушений и отклонений производится в большей степени в рамках урочной деятельности, а именно, на уроках русского языка и литературного чтения. Такая деятельность педагога должна быть четко продумана на весь период обучения детей в начальной школе, что приводит к разработке специальных документов и планов действий в отношении детей с ОВЗ.

1.3 Основные документы, регламентирующие содержание, ожидаемые результаты и условия организации образовательного процесса младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в рамках уроков русского языка

Один из основных документов, представляющий совокупность требований к реализации образовательного процесса НОО - Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО).

ФГОС НОО включает в себя требования:

- к результатам освоения основной образовательной программы НОО;

- к структуре основной образовательной программы НОО;

- к условиям реализации основной образовательной программы НОО, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям [3, с. 2].

Требования учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся при получении начального общего образования, самоценность начального общего образования как фундамента всего последующего образования.

В целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ОВЗ применяется настоящий ФГОС НОО с учетом специальных требований и федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ОВЗ (ФГОС НОО ОВЗ) [3, с. 3].

Предметом регулирования ФГОС НОО ОВЗ являются отношения в сфере образования групп обучающихся с ОВЗ.

ФГОС НОО ОВЗ представляет собой совокупность обязательных требований при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования (АООП НОО) в организациях, осуществляющих образовательную деятельность [4, с. 2-3].

Сквозными для всех вариантов ФГОС НОО ОВЗ являются содержательные линии обучения, раскрывающие как «академический» компонент, так и «жизненной компетенции», в то время как результаты обучения варьируются в зависимости от варианта ФГОС.

Язык и речевая практика представляют собой:

- овладение грамотой, основными речевыми формами и правилами их применения.

- развитие устной и письменной коммуникации, способности к осмысленному чтению и письму. Овладение способностью пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач.

- развитие вкуса и способности к словесному самовыражению на уровне, соответствующем возрасту и развитию ребёнка [4].

Для определенной категории обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей разрабатывается АООП НОО, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию обучающихся с ОВЗ.

Рассмотрим требования АООП НОО при освоении учебного предмета «Русский язык» для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР).

Обучающиеся с ТНР - дети с выраженными речевыми или языковыми (коммуникативными) расстройствами - представляют собой разнородную группу не только по степени выраженности речевого дефекта, но и по механизму его возникновения, уровню общего и речевого развития, наличию или отсутствию сопутствующих нарушений [6, с. 3].

Различия механизмов и структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР с различным уровнем речевого развития определяют необходимость многообразия специальной поддержки в получении образования.

Специфика содержания и методов обучения учащихся с ТНР является особенно существенной на ступени НОО, где формируются предпосылки для овладения программой дальнейшего школьного обучения, в значительной мере обеспечивается коррекция речевого и психофизического развития.

Преподаванию русского языка отводится чрезвычайно важное место в общей системе образования обучающихся с ТНР [6].

Каждый раздел программы должен включать перечень тем, расположенных в определенной логической последовательности, охватывать круг основных грамматических понятий, умений, орфографических и пунктуационных правил и навыков. Система подачи материала должна обеспечивать условия осознания языковых закономерностей и формирования языковой системы.

На всех уроках обучения русскому языку ставятся и решаются как образовательные, развивающие, так и коррекционные задачи.

У обучающихся с ОВЗ формируются следующие умения в соответствии с видами речевой деятельности:

1. Слушание:

- осознание цели и ситуации устного общения;

- адекватное восприятие звучащей речи;

- понимание на слух информации, содержащейся в предъявляемом тексте, определение основной мысли текста, передача его содержания по вопросам.

2. Говорение:

- выбор языковых средств в соответствии с целями и условиями общения для эффективного решения коммуникативной задачи;

- практическое овладение диалогической формой речи;

- овладение умениями начать, поддержать, закончить разговор, привлечь внимание;

- практическое овладение устными монологическими высказываниями в соответствии с учебной задачей (описание, повествование, рассуждение);

- овладение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения (приветствие, прощание, извинение, благодарность, обращение с просьбой);

- соблюдение орфоэпических норм и правильной интонации.

3. Чтение:

- понимание учебного текста;

- выборочное чтение с целью нахождения необходимого материала, нахождение информации, заданной в тексте в явном виде;

- формулирование простых выводов на основе информации, содержащейся в тексте;

- интерпретация и обобщение содержащейся в тексте информации;

- анализ и оценка содержания, языковых особенностей и структуры текста.

4. Письмо:

- письмо букв, буквосочетаний, слогов, слов, предложений в системе обучения грамоте;

- овладение разборчивым, аккуратным письмом с уч?том гигиенических требований к этому виду учебной работы;

- списывание, письмо под диктовку в соответствии с изученными правилами;

- письменное изложение содержания прослушанного и прочитанного текста подробное, выборочное);

- создание небольших собственных текстов (рассказов) по интересной детям тематике (на основе впечатлений, литературных произведений, сюжетных картин, серий картин, просмотра фрагмента видеозаписи) [6].

Предметными результатами освоения программы учебного предмета «Русский язык» являются:

- овладение навыком письма;

- овладение каллиграфическими умениями;

- усвоение орфографических правил и умение применять их на письме;

- сформированность языковых обобщений, «чувства» языка;

- умение понимать обращенную речь, смысл доступных графических изображений;

- умение использовать навыки устной и письменной речи в различных коммуникативных ситуациях;

- умение вступать в контакт, поддерживать и завершать его, адекватно используя средства общения, соблюдая общепринятые правила;

- умение решать актуальные житейские задачи, используя коммуникацию как средство достижения цели;

- обогащение арсенала языковых средств в коммуникации;

- активное использование языковых средств и коммуникативных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач;

- овладение речевым этикетом в коммуникации;

- умение основываться на нравственно-эстетическом чувстве и художественном вкусе в речевой деятельности.

Учебный предмет «Русский язык» обеспечивает формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных универсальных учебных действий (УУД). Работа с текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей. Ориентация в морфологической и синтаксической структуре языка и усвоение правил строения слова и предложения, графической формы букв обеспечивают развитие знаково-символических действий - замещения (например, звука буквой), моделирования (например, состава слова путем составления схемы) и преобразования модели (видоизменения слова). Усвоение УУД на уроках русского языка создает условия для формирования языкового чувства как результата ориентировки реб?нка в грамматической и синтаксической структуре языка и обеспечивает успешное развитие адекватных возрасту форм и функций речи, включая обобщающую и планирующую функции.

Учебный предмет «Русский язык» обеспечивает формирование следующих УУД:

- умение использовать язык с целью поиска необходимой информации в различных источниках для решения учебных задач;

- умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения;

- умение выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач (диалог, устные монологические высказывания, письменные тексты) с учетом особенностей разных видов речи и ситуаций общения;

- стремление к более точному выражению собственных мыслей; умение задавать вопросы [6].

Уроки русского языка должны способствовать закреплению речевых навыков, как в устной, так и в письменной речи.

Одним из важных дидактических условий успешного овладения языком является тесная связь обучения грамматике и правописанию с развитием речи, мышления и других психических процессов.

Во время изучения грамматико-орфографических тем следует уделять большое внимание лексико-семантическим, лексико-стилистическим упражнениям.

Активному усвоению учебного материала, созданию интереса и положительного эмоционального фона на уроке способствует использование наглядных и технических средств обучения, дидактических игр [6].

Содержательной линией, проходящей через все разделы курса «Русский язык», является «Развитие речи». Именно поэтому задачей учителя является развитие речи детей с ОВЗ с помощью применения различных современных приемов, например, приемов мнемотехники.

Глава 2. Теоретические основы мнемотехнических приемов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка

2.1 Становление мнемотехники как способа развития речи

Задачей методики русского языка в развитии младших школьников с ОВЗ является поиск путей наиболее щадящего преподнесения знания, а также оптимальных способов активизации самостоятельной работы учащихся.

Одним из наиболее эффективных методов является применение мнемотехнических приемов запоминания, использование которых позволяет оптимизировать процесс обучения младших школьников с ОВЗ.

Раскрывая сущностную характеристику понятия «мнемотехника» (от греч. mneme - память и techne - искусство) автор психологического словаря Немов Р.С. определяют ее как совокупность приемов и средств, используемых для улучшения памяти человека, включая процессы запоминания, сохранения, припоминания и узнавания. Иногда вместо термина мнемотехника используется слово мнемоника [23, с.215].

Слово мнемоника имеет однокоренное слово - Мнемозина. В греческой мифологии Мнемозина является богиней памяти и матерью 9 муз, а переносный смысл этого существительного - память. Известно, что уже в древней Греции люди успешно применяли приемы мнемотехники. Используя их, древние греки приобретали способность быстро запоминать очень большой, причем часто бессмысленный материал, демонстрируя свое искусство в публичных выступлениях [19, с. 6].

На Руси тоже использовалась мнемотехника. Ее яркий пример - славянская азбука. Название всех букв кириллицы были придуманы с мнемонической целью.

А (аз), Б (буки), В (веди) - я буквы знаю; Г (глагол), Д (добро), Е (есть) - письменность есть добро; Р (рцы), С (слово), Т (твердо) - произноси слово твердо.

Значит, уже издревле люди понимали, что мнемотехника облегчает запоминание информации.

Ближе к нашему времени мнемоника изучалась параллельно с исследованиями психологов. Так, в 80 годы 19 века, немецкий психолог Герман Эббингауз придумал мнемонические способы запоминания бессмысленных слов типа «дер», «сар», «лим» и прочее [34].

В советский период в нашей стране эту тему изучали лишь отдельные ученые - психологи: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко.

У советских методистов, дидактов, учителей мнемоприемы относились к разряду «противоречащих осознанному научному освоению учебного материала», поэтому учителя не афишировали свои «искусственные запоминания».

Начиная с конца 80-х годов стали выходить в свет издания, которые наряду с занимательным материалом содержали и элементы мнемотехники.

В конце 90-х только некоторые авторы уже осознанно стали выделять мнемоматериал наряду с другими. Эти уникальные находки можно было найти в книгах, журналах, на уроках учителей - словесников. Как правило, это небольшие по объему книги или статьи в методических изданиях [31].

В начале 21 века в газете «Русский язык» открылась, действующая и по сей день, рубрика «Полезные мелочи». Ее ведет заслуженный учитель - словесник, методист, автор многих статей - Надежда Шапиро. Она утверждает, что: «Стоит собирать бесценные находки и крупицы, чтобы они послужили всем, кому нравятся. И прибавлять к ним собственные изобретения…может быть, вы пользуетесь не всем известными удобными обозначениями или мнемоническими правилами…». Эта рубрика пользуется большой популярностью среди учителей - практиков [28].

Таким образом, можно утверждать, что мнемотехника применяется давно во многих областях. С точки зрения психологии, она исследована давно глубоко и серьезно (наряду с такими психологическими понятиями, как память, запоминание), но в плане методологии русского языка она остро нуждается в изучении.

2.2 Мнемотехника: актуальность, направленность, опыт

Мнемотехнические приемы применяются, прежде всего, для улучшения усвоения сложной информации, которая не имеет установленных логических связей между элементами с точки зрения запоминающего ее человека, нуждается в длительном хранении и последующем воспроизведении. В таком случае созданные помощью мнемотехнических приемов искусственные ассоциации усваиваются легче и быстрее.

Практический опыт работы в начальной школе с детьми с ОВЗ показывает, что применение мнемотехники улучшает показатели объема и точности запоминания, развивает познавательные и речевые процессы, повышает длительность хранения и качество воспроизведения усвоенной информации. Ярким примером является опыт работы Е.В. Целоусовой [31].

Сформированные навыки усвоения новой информации - это важнейший аспект интеллектуальных возможностей учащихся, в том числе детей с ОВЗ, который определяет показатели их умения учиться, совершенствует речевые навыки. Именно поэтому умение эффективно усваивать информацию является одним из важнейших моментов учебного процесса, а неумение вызывает определенные психологические проблемы, проявляющиеся в неуверенности в себе и в своих возможностях, снижении мотивации к обучению, низких речевых навыков и в ухудшении самого обучения [8, с.18].

Мнемотехника эффективно помогает решить проблемы усвоения информации детям с ОВЗ благодаря формированию соответствующих навыков, применению творческого подхода и созданию ситуации успеха, что является лучшей мотивацией для эффективного обучения. Эта технология дает возможность как индивидуального, так и группового подхода к решению различного вида задач и целей. Поиск аналогий и логических закономерностей, создание ассоциативных связей и прочее развивает коммуникативные и познавательные способности ребенка, развивает его речь [18, с. 22].

Основными мнемическими процессами являются: сохранение, забывание, воспроизведение и узнавание информации.

В процессе применения мнемонического приема происходит установление связей между запоминаемыми объектами и их мысленном размещением в воображаемом, хорошо знакомом пространстве, разделенном по определенному принципу. В.В. Агафонов, занимаясь мнемоникой словарных слов, удачно описывает механизм работы этого приема. Сначала связывается необходимое слово с другим, затем обыгрывается ассоциативная связь, и у словарного слова появляется «приемный родственник», который помогает выделить и прочно запомнить нужную орфограмму. «Чем такая связь между словами, - пишет В.В.Агафонов, - неожиданней, смешней и абсурдней, тем выше эффективность запоминания. Эту связь может усилить рифма, ритм стихотворения и дополнительные ассоциативные «ниточки», которые протягиваются от образа к образу и от слова к слову» [7].

Мнемотехника благодаря своим ассоциативным связям «личностно чуждый» материал преобразует в уясненный, удобопонятный.

В большинстве современных заведений образования, работающих с детьми с ОВЗ, по мнению Омельченко Л.В., наблюдается ряд проблем при учете развития мнемических процессов детей младшего школьного возраста: не учитываются сенситивные периоды онтогенеза, игнорируется доминантность образного восприятия младших школьников, у которых отсутствуют навыки запоминания сложной информации, способ подачи информации зачастую односторонен и не соответствует потребностям обучающихся [25].

Мнемотехника дает возможность свободного выбора способов усвоения новой информации. Учитывая особенности восприятия, обработки и воспроизведения информации. предлагаются различные методы и приемы мнемотехники, которые дают возможность индивидуального подхода к развитию мнемических процессов у детей с ОВЗ.

Методики мнемотехники, благодаря поиску аналогий и образному мышлению, развитию ассоциативной памяти и формированию навыков скорости восприятия информации позволяют на всех стадиях развития интеллекта детей с ограниченными возможностями найти равновесие между приобретенными и новыми знаниями, оптимизировать их интеллектуальную деятельность.

Использование технологии мнемотехники, учитывая особенности характера и модальность, использование ресурсов воображения и образного мышления, снижение тревожности и напряжения в стрессовых ситуациях, формирование навыков эффективного усвоения информации позволяет улучшить умственные способности, оптимизировать интеллектуальную деятельность, улучшают навыки речи, повышают работоспособность учащихся с ОВЗ. Это нашло подтверждение в результатах многолетней экспериментальной работы в учебных заведениях, внедряющих мнемотехнику [18, с.33].

Таким образом, использование мнемотехники в начальной школе при работе с детьми с ОВЗ является актуальным, так как:

? мнемотехника относится к здоровьесберегающим технологиям;

? ее применение способствует улучшению эффективности усвоения новой информации;

? приемы мнемотехники развивают:

* коммуникативные и познавательные способности личности;

* творческое, логическое и образное мышление;

* память;

? использование мнемотехники формирует навыки самообучения;

? повышает уверенность в своих возможностях.

Это приводит к всестороннему развитию грамотной устной и письменной речи младших школьников с ОВЗ [8, c.12].

Следовательно, напрашивается вопрос: какие приемы мнемотехники может использовать учитель начальных классов на урока русского языка при обучении детей с ОВЗ?

2.3 Приемы мнемотехники на уроках русского языка при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья

Специалистами ассоциации развития личности «ВАРТО» Чепурным Г. А. и Шевчуком Т. В. создана единая классификация способов, которые способствуют улучшению усвоения новой информации, и дано определение терминов и понятий предложенных методов и приёмов.

Предложенная классификация базируется на основе восприятия, обработки и хранения информации и принципов объединения приёмов мнемотехники в методы по их функциональному назначению [32, с. 122].

Проведя аналитический обзор методов и приёмов мнемотехники, описанных в литературе, было выделено 4 метода: преобразование, связывание, усиление и сохранение, направленых на определенные действия с информацией. Каждый из методов состоит из определенного количества мнемотехнических приёмов, которые применимы на уроках русского языка детей с ОВЗ на ступени НОО:

1. Метод «Преобразование»:

- приём «Аналогия»;

- приём «Трансформация»;

- приём «Стенографист»;

- приём «Фонетическая ассоциация»;

- приём «Закономерность».

2. Метод «Связывание»:

- приём «Сюжет»;

- приём «Последовательные ассоциации»;

- приём «Синтез»;

- приём «Римизация»;

- приём «Первой буквы»;

- приём «Аббревиатура»;

- приём «Логические вопрос».

3. Метод «Усиление»:

- приём «Признак»;

- приём «Олицетворение»;

- приём «Толкование»;

4. Метод «Сохранение»:

- приём «Осознание»;

- приём «Практическое применение» [32].

Для улучшения запоминания, как правило, применяется комбинация нескольких приёмов. Однако в примерах, иллюстрирующих определенный приём, сосредоточено внимание именно на конкретных особенностях и способе применения.

Для того чтобы раскрыть возможность использования мнемотехнических приемов в работе с младшими школьниками с ОВЗ на уроках русского языка, необходимо изучить направленность каждого приема и привести примеры к ним:

1. Метод «Преобразование»:

«Преобразование» - это метод первичной обработки информации, который превращает сложную для восприятия информацию в удобную для эффективного воспроизведения.

Метод состоит из следующих приемов:

- приём «Аналогия»;

«Аналогия» (от греч. analogia - соответствие, сходство) - это прием, при котором между запоминаемыми информационными единицами находят общие признаки, свойства, качества, тенденции развития и тому подобное.

В мнемотехнике «Аналогия» - это один из основных и наиболее распространенных приемов для первичной обработки информации. Используя в обучении различные упражнения по поиску аналогий обеспечивается формирование прочной базы для развития навыков применения мнемотехнических приемов и улучшения памяти. Прием предполагает использование следующих типов аналогий:

1. Аналогия по форме.

2. Аналогии по рифме.

3. Аналогии по цвету.

4. Общепринятые аналогии.

5. Аналогии по размеру.

6. Аналогии по вкусу и запаху.

7. Аналогии с движением.

8. Аналогии тактильные.

9. Смежные аналогии.

10. Аналогии по звуку.

Практически к любому слову можно подобрать большое количество аналогий с различными типами. Например, к слову «книжка» можно найти такие аналогии:

- по прямоугольной форме: ящик, телевизор, чемодан, портрет, дом, ноутбук и другие:

- по рифме: мышка, крышка:

- по белому цвету бумаги: снег, молоко, вата:

- общепринятые, имеющие тематическую связь: очки, настольная лампа, перо, писатель, стол, ученик, библиотека:

- по размеру: тетрадь, блокнот, ноутбук, портрет, форточка, папка.

Использование такого приема способствует расширению словарного запаса обучающихся с ОВЗ, формированию и развитию лексических и грамматических умений.

Эффективно применение аналогии по движению одновременно с использованием во время запоминания стихов определенных действий, соответствующих сюжету.

Например, стихотворение Г. Чубач:

Индюк в миску воду лил,

Индюк шею долго мыл,

Индюшонок помогал -

Индюка за хвост держал.

И гусь начал злиться:

- Индюки, ну хватит мыться!

Изучая это стихотворение с помощью аналогии по движению, детям предлагают представить себя индюком и выполнять те действия, о которых говорится в стишке. То есть, ученик встает, держит в руках воображаемую миску, льет туда воду. Потом имитирует, как он (индюк) долго моет шею, оглядывается и видит, как индюшонок держит его за хвост. Можно представляет себя гусем, который злится на индюшонка. Этот прием лучше всего подходит для детей младшего школьного возраста с ОВЗ, которым нравится двигаться. Ученики начальных классов быстро и с удовольствием учат стихи, выполняющие роль физкультминутки и переключающие вид деятельности учащихся [32].

Для формирования навыков использования приема «Аналогия» рекомендуем игры «Ассоциация» и «Открытки».

Игра «Ассоциация». Первый участник называет слово, имеющее четкий образ, затем, по кругу, каждый следующий игрок называет слово, имеющее определенную аналогию со словом, названным предыдущим участником. Игру можно усложнить, если вид аналогии будет не самостоятельно выбирать игрок, а определять ведущий на каждый следующий круг игры.

Игра «Открытки». Каждому игроку необходимо иметь от 10 до 25 карточек или открыток с разнообразной тематикой изображений (портреты, дома, цветы, животные, птицы, мультфильмы, пейзажи и т.п.). Ведущий предлагает запомнить определенное количество слов, находя аналогию между словом, которое запоминают, и открыткой, используя на каждое слово одну открытку. После прослушивания необходимо, просматривая открытки, вспомнить придуманную аналогию и слово, которое было связано с рисунком на открытке.

Прием «Аналогия» является одним из основных приемов, который предназначен для первичной обработки информации. Он очень широко используется в мнемотехнике как отдельно, так и в сочетании с другими приемами. Именно поэтому его использование является важным для дальнейшего эффективного усвоения информации [32].

- приём «Трансформация»;

«Трансформация» (от лат. Transformatio - преобразование) - это прием, при котором запоминаемые объекты превращаются в другие по значению и образу с целью облегчения запоминания.

Прием «трансформация» используют в том случае, когда невозможно подобрать аналогию к определенному слову, образу или определению.

Например, при изучении азбуки, буквы могут трансформироваться в образы. Буква «А» трансформируется в Автобус, буква «Б» - в Белку, буква «В» - в Вишню, буква «Г» - в Гуся (см. Приложение А).

К примеру, в начальной школе ученикам сложно усвоить словарные слова. С помощью приема «Трансформация» для успешного усвоения правописания необходимо трансформировать сомнительную букву в специальный образ. Так, для запоминания правописания слова «дорога», можно трансформировать сомнительные буквы «О» в колеса машины, что поможет на сознательном уровне запомнить правописание данного слова (см. Приложение Б).

Такой прием активизирует внимание к слову, повышает орфографическую зоркость у обучающихся, мотивацию к учению, формирует навык грамотного письма, активизирует словарь учащихся, способствует коррекции и развитию памяти, мышления, наблюдательности. А также позволяет сделать уроки интересными, включать в процесс восприятия не только зрение, но и слух, эмоциональное воображение, творческую активность обучающихся с ОВЗ [33].

- приём «Стенографист»;

«Стенографист» (от греч. уфеньт узкий, ограниченный и гсЬцейн - писать) - это прием, при котором запоминаемая текстовая информация записывается с помощью отдельных ключевых букв, особых знаков и целого ряда сокращений.

Если стенография - это сокращенная и быстрая запись устной речи, то мнемотехнический прием «Стенографист» - это способ изобразить текстовую информацию с помощью изображения каждого слова несколькими ключевыми буквами, которые позволяют его понять.

Прием «Стенографист» эффективен для запоминания стихов, статей и другой текстовой информации.

Например, изучая стихотворение Афанасия Фета «Чудная картина, как ты мне родна...», можно изобразить фрагмент текста стихотворения сокращенно следующим образом:

Чудная картина, Чдн крт,

Как ты мне родна: Кк т мн рдн:

Белая равнина, Бля рвн,

Полная луна, Пол лна,

Его целесообразно применять для изучения правил, определений. Творческий процесс происходит тогда, когда дети начинают догадываться о содержании слова по его сокращенной записи [33].

- приём «Фонетическая ассоциация»;

«Фонетическая ассоциация» (от греч. Phonetikos - звуковой, голосовой) - это прием, при котором для запоминания иностранного или незнакомого слова подбирается созвучное слово или его часть, которая ассоциативно связывается с переводом или значением первоначального слова.

Для подбора созвучных слов есть несколько условных способов:

- подобрать к сложному слову близкое по созвучию (произношению) слово в родном языке;

- если слово, которое нужно запомнить, является глаголом или прилагательным, необходимо найти подходящий по действию или признаку образ к этому слову;

- использовать слова - созвучия, которые являются прилагательными, глаголами, союзами и другими частями речи;

- иногда для запоминания особо сложного слова или для усиления его запоминания можно подобрать не одно, а 2 или 3 созвучных слова;

- если есть несколько близких по звучанию слов, то их можно соединить в один образ или рассказ;

- если все-таки сложно запомнить отдельные ассоциации к словам, то рекомендуется сложное слово связать с более легким, близким по смыслу или по лингвистической группе.

При изучении русского языка есть много слов, которые трудно запоминаются с первого раза. Например: подлежащее, сказуемое, суффикс, корень. Если для этих слов подобрать фонетически созвучны слова: подлежащее - подметать, сказуемое - присуждать, суффикс - сухой фикус, корень - корень, периметр - перемерить метром - то существенно увеличивается эффективность запоминания [33].

- приём «Закономерность».

«Закономерность» - это прием, при котором для запоминаемой информации находят определенные закономерные взаимосвязи и правила.

Эффективность запоминания существенно улучшается, если человек находит в информации определенные закономерности.

В русском языке гласных букв десять: а, о, э, и, у, ы, е, ё, ю, я. Гласных звуков шесть: [и], [ы], [у], [э], [о], [а].

Например, для их запоминания можно создать истории, где закономерно буквы и звуки находятся в самих словах:

Гласные буквы: глАснЫх бУкв дЕсЯть пОЮт Эх ЁжИк. Гласные звуки О издают гУсЫнИ мЭрА [33].

2. Метод «Связывание»:

«Связывание» - это метод объединения информационных единиц посредством создания между ними ассоциативных связей.

Метод состоит из следующих приемов:

- приём «Сюжет»;

«Сюжет» (от фр. Sujet - предмет, содержание) - это прием, при котором для создания ассоциативных связей между информационными единицами используют рассказы, сказки, притчи, истории и тому подобное.

Если в литературном произведении слово «сюжет» означает последовательность и связь описания событий [24], то мнемотехнический прием «сюжет» предусматривает составление по информационным единицам связного рассказа, что существенно повышает эффективность его запоминания.

Например, для запоминания правописания словарного слова собака, где учащиеся часто делаю ошибки в написании буквы «о», предлагается следующий сюжет:

Давным-давно жила-была Бака. Она умела лаять, вилять хвостом, сторожить дом и любила выть на круглую луну, которая очень похожа на букву "О". И грызть бублик, похожий на букву "О". А ещё она любила смотреть на круглое облако и на круглое солнце, похожие на букву "О", любила осень, которая начинается с буквы "О". В общем, вы, конечно, догадались, что она полюбила и саму букву "О". А когда полюбила, то захотела, чтобы эта буква была и в ее имени.

- Ну, хорошо, - сказали ей люди, - будем писать тебя "Бока".

-Нет, я так не хочу! С какого ещё бока?! - обиделась Бака. - Я не хочу так называться!

И стали её имя писать с буквой «О». Вот так: с "О" бака. А потом и просто: собака. Так до сих пор и пишут.

Прием «Сюжет» является базовым приемом для связывания между собой элементов образной информации. В младшем школьном возрасте прием сюжет помогает улучшить развитие связной речи, помочь сформировать ассоциативное, творческое и образно-логическое мышление.

- приём «Последовательные ассоциации»;

«Последовательные ассоциации» - это прием, при котором для создания ассоциативных связей между информационными единицами, имеющими четкий определенный порядок, создаются последовательные ассоциативные связи.

Суть приема заключается в том, что в случае необходимости запомнить четкую последовательность информационных единиц формируется ассоциативная связь сначала между первым и вторым информационными элементами, затем между вторым и третьим и так далее, создавая, таким образом, определенный сюжет [32].

Ассоциативный рисунок для запоминания последовательности слов для запоминания последовательности слов: корова, картина, дом, заяц, газеты, палатка, космонавт, деревья, карандаши может помочь создать историю, в которой эти образы будут фигурировать как персонажи, например: «Корова нарисовала картину. На этой картине изображен дом, в котором жил заяц, читающий газеты, которые можно сложить как палатку. В палатке жил космонавт, он любил сажать деревья, на которых росли карандаши» (см. Приложение В).

Такая «странная» история легко фиксируется в памяти, и порядок слов не будет путаться благодаря последовательности ассоциаций. Данный прием - один из лучших для развития связной речи, логики, творческого и образного мышления.

Для облегчения задачи предлагается использование мнемоколлажей - рисунков, наклеенных или изображенных на бумаге с целью создания историй и их воспроизведении.

Прием "последовательных ассоциаций" по праву может считаться пионером мнемотехника. Он известен практически каждому обучающемуся школы.

«Утюги за сапогами, сапоги за пирогами, пироги за утюгами, утюги за кушаком» - так описывал последовательные ассоциации Корней Чуковский. В данном приеме есть свои ограничения, и при формировании навыков обработки информации нужно учесть тот факт, что при наличии более 7-9 единиц запоминаемой информации его использовать не рекомендуется [32].

- приём «Синтез»;

«Синтез» (от греч. Synthesis - составление) - это прием, при котором для создания ассоциативных связей между информационными единицами, не связанными определенной последовательностью, их объединяют в единый интегральный образ с общей ассоциативной связью.

Количество информации, способной удерживаться в кратковременной памяти, можно увеличить за счет уплотнения информационной насыщенности единиц этой информации, что и предлагается в приеме «Синтез».

Если сюжет запоминая словарных слов с буквой «Е» преобразовать при помощи приема «Синтез» в один опорный образ, то достаточно нескольких повторений для прочного усвоения их правописания (см. Приложение Г).

Благодаря использованию периферийного зрения и отсутствию интерференции (вытеснение одной информационной единицы другой) данная информация воспринимается как целостный блок, что позволяет значительно улучшить качество ее воспроизведения Именно поэтому прием «Синтез» является» одним с наиболее эффективных при усвоении сложной информации.

- приём «Римизация»;

«Рифмизация» (от греч. Rhythmos сложность, соразмерность) - это прием, при котором для создания ассоциативных связей между информационными единицами используют рифмованные (созвучные) стихи, песни, считалки и тому подобное.

Во фразе «Не чудесно, не прекрасно, а ужасно и опасно букву «Т» писать напрасно в словах «вкусный», «интересный»» собраны 7 слов, в которых не пишется буква «Т» между «С и Н».

Такой прием способствует лучшему усвоению правил русского языка и расширению словарного запаса обучающихся с ОВЗ.

- приём «Первой буквы»;

Прием «Первой буквы» - это прием, при котором создается ассоциативная связь между первыми буквами запоминаемых слов и первыми буквами слов специально созданного предложения.

Общеизвестным примером данного приема является широко используемый в системе образования способ запоминания последовательности цветов радуги: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый. Эту последовательность цветов легко запомнить по мнемонической фразе, каждое слово которой начинается с буквы, соответствующей первой букве названия цвета. Хорошо всем известная мнемоническая фраза на русском языке: «Каждый Охотник Желает Знать, Где Сидит Фазан».

При запоминании Именительного, Родительного, Дательного, Винительного, Творительного и Предложного падежей предлагаются фразы:

Иван Родил Девчонку, Велел Тащить Пеленку, или Имя Родители Дали, Винни Топтыжкой Прозвали [32].

- приём «Аббревиатура»;

«Аббревиатура» (от итал. Abbreviatura, от лат. Abrevio - сокращаю) - это прием, при котором создается ассоциативная связь между первыми буквами запоминаемых слов и первыми буквами специально созданного слова или словосочетания.

Всем хорошо известно применение таких сложносокращенных слов, как МВД (Министерство внутренних дел), ЖЭК (жилищно-эксплуатационная контора). Даже сложносокращённые слова, образованные от иноязычных словосочетаний: ЮНЕСКО, УЕФА и другие, понимает почти каждый ученик.

Положительной чертой этого вида лексики является то, что количество информации передается намного меньшим количеством букв или звуков [33].

Вариантом использования данного приема является акростих - стихотворение, в котором первые буквы каждой строки составляют осмысленное слово. Например, стихотворении Юрия Нелединского-Мелецкого первые буквы в строфе создают слово «ДРУЖБА»:

Довольно именем известна я своим;

Равно клянётся плут и непорочный им,

Утехой в бедствиях всего бываю боле,

Жизнь сладостней при мне и в самой лучшей доле.

Блаженству чистых душ могу служить одна,

А меж злодеями -- не быть я создана.

- приём «Логические вопрос».

«Логические вопросы» (от греч. Logos - слово, рассуждение, понятие, разум) - это прием, при котором создается дополнительная логическая ассоциативная связь между запоминаемыми образами через ответы на основные вопросы: что? как? почему? и связи между ними.

В технологии образовательной мнемотехники считается, что любая искусственная ассоциация является продуктом логического мышления, ведь для качественной мнемической связи требуется логическое обоснование ассоциативных связей. Для этого надо найти логику в нелогичных информационных единицах, что достигается с помощью правильной постановки вопросов. Если мы логично ответим на вопросы: почему в слове «облако» пишут буквы «О», то информация будет усваиваться не на механическом уровне, а на логично-образном.

...