Методика использования театральной педагогики на уроках литературы в основной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методика использования театральной педагогики на уроках литературы в основной школе



ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Театральная педагогика в понятийно-историческом аспекте

1.2 Театрально-игровая деятельность в литературном образовании подростков

1.3 Театрализованные игры и принципы использования методики театральной педагогики на уроках литературы

1.3.1 Классификация театрализованных игр в основной школе

1.4 Театрально-игровые методы обучения в восприятии учителей и обучающихся современной школы

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИИ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

2.1 Анализ учебно-методической литературы в свете использования методов театральной педагогики.

2.2 Обобщающий урок по творчеству А.С. Пушкина в 9 классе на основе технологии театральной педагогики

2.3 Изучение повести А.С. Пушкина «Барышня-крестьянка» в 6 классе с использованием технологии театральной педагогики

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

театральный игровой литературный образование



ВВЕДЕНИЕ

В современной системе образования становится актуальным вопрос - как заинтересовать обучающихся в изучении какого-либо предмета? Появление такой формы контроля, как выпускное сочинение в 11 классе, мотивировало обучающихся к изучению литературы. Но этот фактор скорее влияет на интерес к предмету только ради успешной сдачи сочинения, а не на интерес к литературе как таковой.

Проблема пробуждения интереса к познавательной деятельности всегда стояла очень остро. Поэтому необходимо находить новые формы работы или реформировать уже известные методы изучения предмета. Литература как гуманитарный предмет подразумевает под собой творческие подходы к изучению.

Театральная педагогика позволяет заинтересовать обучающихся в изучении литературы. Также она воздействует и на эстетическое и культурное воспитание ребёнка. Технология театральной педагогики подразумевает разнообразные виды работы с классом, поэтому приёмы театрализации могут часто использоваться на различных уроках литературы в классах с разным уровнем подготовки.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью включения в процесс литературного образования нетрадиционных методов и технологий, способствующих пробуждению интереса обучающихся средних классов к изучению литературы. Творческий подход к выбору методов преподавания позволит учителю найти новые формы проведения уроков и достигнуть более высоких результатов обучения.

Цель работы - на основе теории театральной педагогики и психолого- педагогической теории разработать и апробировать уроки литературы в 6-ом и 9-ом классах основной школы с использованием приемов театрализации при изучении художественных произведений.

Исходя из цели нашего исследования, можно выделить следующие задачи:

изучить теоретические труды, посвященные театральной педагогике в историческом аспекте;

изучить психолого-педагогическую литературу и выявить возрастные и психологические особенности обучающихся основной школы при использовании приёмов театрализации;

выявить основные принципы использования технологии театральной педагогики;

проанализировать учебно-методическую литературу в свете использования приёмов театрализации;

разработать анкету и провести анкетирование обучающихся 6-9 классов на тему: «Формы работы и приёмы театрализации на уроках литературы»;

разработать анкету и провести анкетирование среди учителей современной школы на тему: «Формы работы и приёмы театрализации на уроках в школе»;

проанализировать результаты анкетирования, выяснить отношение учителей и обучающихся к использованию методов театральной педагогики, определить формы работы, которые используются чаще всего на уроках литературы;

разработать и апробировать уроки литературы на основе театральной педагогики в 6-ом и 9-ом классах.

Материалом для исследования послужили учебные пособия и научные статьи, посвящённые изучению технологии театральной педагогики, учебно- методическая и психолого-педагогическая литература, а также проведённые уроки литературы на базе школы №1164 с использованием приёмов театрализации, результаты анкетирования, проведённого среди обучающихся 6, 8 и 9-ых классов и среди учителей.

Методы исследования: теоретические (анализ, синтез, наблюдение, сопоставление, обобщение); эмпирические (анкетирование, эксперимент).

Структура работы.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Первая глава, состоящая из четырёх параграфов, содержит в себе теоретические основы исследования. Вторая глава, в которую входит три параграфа, представляет собой практическую часть исследования, а именно анализ учебно-методической литературы, анализ урока, проведённого на основе технологии театральной педагогики и анализ результатов опроса. Приложение включает в себя конспект анализируемого урока, анкету и результаты анкетирования учителей и обучающихся на тему: «Формы работы и приёмы театрализации на уроках литературы».



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Театральная педагогика в понятийно-историческом аспекте

Театральная деятельность на уроках литературы предполагает её использование в качестве способа стимулирования творческой активности обучающихся.

Театральная педагогика берёт своё начало ещё с античных времён. Театральное искусство уже в Древней Греции, на начальном этапе своего возникновения, было организовано как совершенный процесс познания. На протяжении тысячелетий театр брал на себя образовательные функции, а образовательные учреждения становились местом для художественного воспитания и образования средствами театрального искусства.

В России традиции школьного театра начали складываться ещё в XVII в. Первый опыт по использованию театральных методов обучения мы находим в практике Славяно-греко-латинской академии, которая была создана в 1687 г. Программа, методы и формы преподавания в первом образовательном учреждении России были полностью заимствованы из академий польских иезуитов, в которых существовал особый вид театра - школьный театр. Основной функцией театра польских иезуитов являлась пропаганда религии. Актёр театра готовился к карьере проповедника, для этого ему нужны были навыки общения с публикой, эмоциональная и выразительная речь [32; с. 107].

Пьесы Славяно-греко-латинской академии доносили сведения об отдельных категориях мира, поясняли смысл аллегорических персонажей, содержали указания о пользе учения. Пьесы академии со временем стали выполнять и просветительскую функцию для беднейших слоёв населения[32; с.107].

Таким образом, школьный театр в системе российского образования XVIII в. выполнял следующий ряд функций: дидактическую для обучающихся (т.е. развивали память, помогали в изучении иностранных языков), а также идеологическую и просветительскую для необразованного населения [32; с. 108].

После смерти Петра I школьные театры прекращают своё существование. Обусловлено это несколькими причинами: во-первых, политизированностью представлений, во-вторых, актёрская игра не имела психологической разработки, являлась по сути звуковой, телесной гимнастикой и филологическими упражнениями [32; с. 108].

Однако с исчезновением школьных театров как самостоятельной отрасли литературы из учебных заведений сценические представления не исчезают. С появлением в России более специализированных жанров - оды и классической драмы - начали возникать профессиональные театры.

Так, первый государственный общедоступный театр возникает на базе театра Шляхетского корпуса. Руководителем театра становится выпускник этого учебного заведения - А.П. Сумароков. Сюда в основном отдавали учиться детей подьячих, которые впоследствии и составляли основную труппу будущего театра[32; с. 108].

В последней трети XVIII в. в России в дворянских семьях зарождается детский домашний театр. Создателем такого театра принято считать известного русского просветителя и талантливого педагога А. Т. Болотова[8]. Таким образом, театр в XVIII в. рассматривается обществом как средство развлечения и воспитания для высшего сословия, а для низших слоёв обучение театральному делу даёт возможность получить профессии.

Педагоги начинают рассматривать театр как средство образования и просвещения.

Театральные ученические коллективы в гимназиях получают широкое распространение в первой половине XIX в., причём как в столичных учебных заведениях, так и в провинциальных. Например, великий писатель Н.В. Гоголь, являясь учеником Нежинской гимназии, играл на любительской сцене, руководил театральными постановками и писал декорации к спектаклям [32; с. 109].

Далее интерес к школьным театрам возник в конце XIX века. Учительская интеллигенция считала, что театр имеет воспитательный характер. Такие занятия становились потребностью для приобщения народа к искусству, для воспитания художественного вкуса и демократического сознания.

В 1894 году возникает первый русский театр для рабочих детей, с детьми рабочих в качестве актёров за Невской заставой в Санкт- Петербурге. Целью служило отвлечение рабочих подростков от неблагоприятного влияния окружающей среды [32; с. 109].

В печати появляется множество публикаций, в которых педагоги и профессиональные актёры печатали рекомендации для постановки школьных и домашних театров. Такие педагоги, как Н.Н. Бахтин, П.П. Гайдебуров, Б.С. Глаголин, Н.А. Попов, начинают указывать на воспитательную роль театра, на огромный потенциал игры как средства обучения и воспитания[32; с. 110]. Однако в это время нашлись и противники данной теории. Так, в статье

Н.И. Пирогова «Быть или казаться» 1858 года публичные школьные театры признаны школой «тщеславия и притворства». Появляется точка зрения, что публичные выступления, произношение детьми чужих слов и изображение другой личности вызывает в детях «кривляние» и «любовь к вранью». В периодической печати велось обсуждение данной проблемы вплоть до XXв. [32; с. 110].

На Первом Всероссийском съезде по вопросам народного образования , проходившем в Петербурге зимой в 1913-1914 гг., проблеме «театра и ребёнка» уделили особое внимание, было прослушано несколько докладов. В связи с воспитательным воздействием детского театра находится и чисто учебное его значение; драматизация учебного материала является одним из самых действенных способов применения принципа наглядности[32; с. 110].

Основоположниками театральной педагогики в России XIX века принято считать М. Щепкина, В. Давыдова, К. Варламова и А. Ленского. Театральная педагогическая традиция началась с деятельности основателей Московского художественного театра К.С. Станиславского и В.И. Немировича-Данченко. Профессиональная подготовка будущих актёров и режиссёров - цель театральной педагогики[37; с.13].

На протяжении XX века театральную педагогику стала целенаправленно осваивать и система школьного образования. В 1915 году в составе Всероссийского съезда деятелей народного театра работала детская подсекция. Некоторая часть материалов о ней была опубликована в журнале

«Народный театр» в 1916 и 1919 годах. Из этих документов становится ясно, что деятельность церковных и светских театральных коллективов, профессиональные театры, играющие для детей, любительские труппы, школьные театры, а также организации, которые занимались с детьми ролевыми играми, рассматривались как явления одного порядка. До октябрьской революции уже появились первые репертуарные сборники

«Домашний театр» (1906 - 1913 гг.) и «Занавес поднят» (1914 г.). А в 1918 и 1919 годах начали выходить в свет журналы и непериодические издания, которые были специально посвящены тематике детского театрального творчества: «Игра», «Театр и школа», «Пьесы для школьного театра», «Детский театр»[25; с. 2].

Так, программные установки сборника «Игра. Непериодическое издание, посвященное воспитанию детей посредством игры» были изложены в тезисах Бюро детского театра, одобренных Театральным отделом Наркомпроса [19]. Первый пункт этих тезисов гласил:

«Эстетическое воспитание должно занять выдающееся место в жизни школы. Никакая степень физического, умственного и волевого развития не приведет к созданию цельной личности без развития эмоциональной стороны в человеке; никакое правосознание и никакая практическая деловитость не могут возместить недостаток душевной чуткости в человеке: она создается только приобщением к области искусства. Эстетическое начало должно так же глубоко проникнуть в жизнь школы и стать таким же краеугольным ее камнем, как и начало трудовое» («Игра», 1918, № 2, с. 1)[19].

Революционные преобразования XX в. изменили российскую школу. Театр как коллективный вид искусства привлек внимание идеологов революции. Видный общественный деятель, педагог Н.К. Крупская в статье «О задачах художественного воспитания» указала, что только в коллективе возможно воспитание ребенка. В первые годы работы Наркомпрос при непосредственном участии А. В. Луначарского, первого народного комиссара просвещения РСФСР, намечал программу широкого использования искусства театра в процессе воспитания школьников. В программном документе «Драматизация в школе первой ступени» особое внимание уделялось общевоспитательной роли творческого освоения школьниками языка театра. Исходя из поставленных задач, были пересмотрены программы школ и, как следствие этого, в учебных заведениях обязательными стали школьные театры и «учебно-показательная дисциплина -- драматизация». Театр в школе не только получает право на существование, но и культивируется. Огромную роль в применении театральных методов обучения и воспитания сыграли теоретические разработки и практическая деятельность С. Т. Шацкого[32; с. 111].

В школу приходят видные специалисты в области театрального искусства (Н.И. Сац, С.А. Ауслендер, С.М. Бонди, Н.С. Шер, С.Г. Розанов) с тем, чтобы решать проблемы воспитания и образования, используя театр как специфический метод художественного развития личности ребенка[8].

Со временем методы театрализации начинают вводиться в общеобразовательные предметы школьной программы. Многие педагоги соглашаются с тем, что театр должен быть связан не только с родным языком, но и с другими предметами: географией, историей и т.д. Появляется игра-импровизация, в которой обговаривается сюжет, но отсутствует заранее проработанный план действий.

Одним из самых известных фактов важной роли театра в обучении и воспитании является коммуна А.С. Макаренко, имевшая обширную театральную программу, включающую многочисленные элементы политической театрализации: марши, знамёна, совет командиров[32; с. 112].

Таким образом, в российское народное образование в 20-е гг. XX в. были введены активные формы и методы обучения, наряду с которыми театральная педагогика заняло одно из ведущих мест. Велись поиски новых форм театральной работы с детьми (игры-имровизации, инсценирование)[32; с. 112].

К 30-м гг. XX в. интерес к таким формам и методам воспитания начинает утихать. Реформа школы, проведённая по указу И.В. Сталина в 1935 г., упразднила опытно-экспериментальные площадки и унифицировала весь учебный процесс, соответственно, театральные методы эстетического воспитания осуждались как извращения в педагогике[32;с. 112].

Вследствие «оттепели» в 60-е годы интерес к детскому театру как средству воспитания и образования снова возникает. Задачи приобщения школьников к театральному искусству определяются прежде всего общими задачами эстетического воспитания как неотъемлемой части коммунистического воспитания. В основном роль театра в школе сводится к постановке спектаклей, но задача нравственного воспитания школьников становится главенствующей[32; с. 113].

Но именно в конце 80-х гг. XX в. активно заговорили о таком явлении, как театральная педагогика. В апреле 1988 г. Союз театральных деятелей СССР проводит конференцию «Театр спасёт школу». В 90-х гг. в Екатеринбурге, Самаре, Орле Министерством образования РФ проводились всероссийские научно-практические конференции «Театр. Дети. Образование», на которых рассматривались вопросы применения театрального искусства в воспитании и образовании детей и подростков[32; с. 114].

Современное общество требует новых методов и форм театральной работы с детьми. Все чаще в педагогической литературе мы встречаем рассуждения о том, что необходимо воспитывать человека, способного к инновационной деятельности, который может выйти за рамки привычного, стереотипного. Для решения данной проблемы возможно применение в педагогической практике импровизации как метода формы театральной работы с детьми.

1.2 Театрально-игровая деятельность в литературном образовании и личностном становлении подростков

Игра - не менее, чем и театр, очень древняя и сущностная принадлежность человека. Даже на самых ранних этапах человеческого развития каждому был присущ инстинкт игру. Мы можем находить его в мире животных, в природе, но также он важен и для «человека цивилизованного», у которого данный инстинкт, к сожалению, начинает утрачиваться в силу развития цивилизации. Игра первобытна. Она служила для действенного и чувственного освоения мира, являясь некой биологической потребностью, которая свойственная всему живому. Л.С. Выготский называет игру зоной ближайшего развития человека[22; с. 44].

Главной задачей технологии игры понять жизнь, научиться решать жизненные вопросы с помощью игры. Театральная педагогика создаёт условия для свободного эмоционального контакта, позволяет снять некую напряжённость, способствует взаимному доверию и творческой атмосфере. Введение театральной педагогики в учебный процесс предполагает её использование не как способ развлечения детей, а является методом стимулирования творческой активности детей. Причём в данном виде деятельности педагог ориентирован на ребёнка не с точки зрения его функции как ученика, а на его личность в целом.

В понятийном аспекте «школьная театральная педагогика - это междисциплинарное направление, которое является частью театральной педагогики, направленное на организацию театрально-эстетической деятельности обучающихся в целях их личностного воспитания средствами театрального искусства» [27].

По мнению В. Г. Маранцмана, «включение смежных искусств в изучение литературного произведения помогает нам управлять потоком ассоциаций, стимулировать возникновение определенных представлений в сознании читателя. При этом у ученика не складывается ощущение того, что представление ему навязано. Оно возникло само собой. И эта свобода его появления придает возникшему образу личностный характер. Таким образом, смежные искусства могут усилить сопереживание, субъективную сторону разбора»[20]. Они привлекают внимание, создают разрядку, пробуждают интерес. Театрализация уроков привлекательна тем, что она вносит в ученические будни атмосферу праздника, приподнятое настроение, также позволяет обучающимся проявить свою инициативу, способствует выработке у них чувства взаимопомощи, коммуникативных умений.

В современном образовании учителя всё чаще обращаются к театральной педагогике. Театрализация и игра всё чаще входят в традиционные предметы в форме творческих экзаменов, ролевых игр и т.д. Освоение самого принципа игры, умение взять на себя ту или иную роль, обучение способам общения с аудиторией, умение концентрироваться и многое другое все чаще становится необходимой реальностью учебного процесса.

Театр помогает решать большое количество актуальных проблем педагогики и психологии, которые связаны с развитием воображения и фантазии, раскрепощённости, с художественным воспитанием. Театрально- игровая деятельность играет важную роль в развитии личности ребёнка не только потому, что в ней упражняются отдельные психические процессы, но и также потому, что эти же процессы поднимаются на более высокую ступень развития за счёт того, что в игре развивается личность ребёнка, сознание [6].

В подростковом возрасте при театрально-игровой деятельности учащийся познаёт себя и других, учится действовать, пытаясь подчинять свои действия определённому образцу, алгоритму, учится проживать жизнь героев, несмотря на субъективное отношение к нему, анализирует и пытается вникнуть в причины и мотивы их поступков, учась на их ошибках [36].

Свою активность и творческий подход обучающиеся могут проявить в создании драматического содержания, в интерпретации сюжета заданного литературного произведения или в составлении собственного или вариативного сюжета.

Также важна сама реализация, исполнение собственного замысла. На данном этапе обучающиеся вырабатывают умение воплощать художественный образ при помощи различных средств выразительности (мимика, интонация, движения, и др.).

Немаловажным в проявлении творческой активности учащегося является и такой аспект, как оформление спектакля. На данном этапе осуществляется подбор, изготовление, нестандартное использование костюмов, реквизита, декораций, музыкального сопровождения, программок, афиш и т.д.

Театрально-игровая деятельность содержит в себе нравственную направленность. Погружаясь в образ героя литературного произведения, ребёнок начинает отождествлять себя с ним, порой герои становятся образцами для подражания. Способность к подобной идентификации позволяет через театрализованную игру оказывать влияние на детей. Перевоплощаясь в образ героя, подросток добровольно присваивает себе свойственные ему черты. Самостоятельное разыгрывание роли детьми позволяет формировать нравственное поведение, а также умение поступать в соответствии с нравственными нормами. Подобное влияние на подростка оказывают и положительные, и отрицательные образы [36].

Этап подготовки оформления спектакля оказывает влияние на эстетическое воспитание ребёнка. Активное участие при подготовке музыкального сопровождения, декораций развивает чувство прекрасного у обучающихся [12; с. 164].

Для успешного выполнения задания - постановки спектакля - требуется внимательное и детальное прочтение художественного произведения. Следовательно, самостоятельность подростков в большей мере зависит от их знания текста.

Обогащая театральный опыт подростка, учитель открывает ему разнообразие и всю глубину человеческих чувств, развивает его собственную духовную жизнь, а также будет его творческие способности. Юный зритель тянется на сцену, охотно становится сам «актером». Опыт многих учителей подтверждает необыкновенно положительное влияние работы в драматическом коллективе на развитие детского интеллекта, его читательских пристрастий; на сферу чувств, на умение красиво и свободно держаться, на выработку правильной, ясной и богато интонированной речи, на формирование чувства ответственности[6].

В стандартах образования отмечено, что межпредметные связи способствуют развитию эмоциональной культуры личности, социальнозначимого отношения к миру и искусству, специальных художественных способностей и творческому воображению, образному мышлению, воспитывают интеллектуальную и эмоциональную отзывчивость при восприятии художественного произведения и формируют эстетический вкус. На уроках литературы особенно часто используются межпредметные связи (живопись, театр, музыка, русский язык, кинематограф, история, география и т.д.) [21; с. 134].

По мнению В.Г. Маранцмана, «включение смежных искусств в изучение литературного произведения помогает нам управлять потоком ассоциаций, стимулировать возникновение определенных представлений в сознании читателя. При этом у ученика не складывается ощущение того, что представление ему навязано. Оно возникло само собой. И эта свобода его появления придает возникшему образу личностный характер. Таким образом, смежные искусства могут усилить сопереживание, субъективную сторону разбора» [20].

Благодаря инсценировке каких-либо отдельных эпизодов художественного произведения, на уроке создаётся положительная эмоциональная атмосфера для восприятия и глубокого понимания текста. С помощью подобных занятий у обучающихся появляется возможность раскрыть индивидуальные способности, продемонстрировать свои умения. Инсценирование подразумевает сочетание серьёзного литературного «соображения» учащегося и его творческих способностей. Обучающиеся должны хорошо проработать как текст оригинала, так и создаваемый на его основе сценарий.

Для того, чтобы обучающийся сумел успешно вести работу над инсценировкой произведения или его эпизода, ему необходимо уметь:

· выделять основную сюжетную линию, а также композицию произведения (определить завязку, кульминацию, развязку и т.д.);

· уяснять движущую силу действия - столкновение, борьбу, вражду, ссору и т.п. (конфликт);

· выделять главных и второстепенных персонажей, определить их взаимоотношения, представить, каким образом эти отношения проявляются у каждого действующего лица в зависимости от его характера;

· определять значение речи действующего лица как его основной характеристики;

· осознавать главную мысль произведения и отношение автора к изображённым событиям и лицам[6].

Для данной работы учитель должен ответственно подойти к выбору эпизода или рассказа для постановки. Но также возможен вариант того, что обучающиеся будут осуществлять отбор самостоятельно. Такой вид работы будет эффективен при воспитании в них грамотного и внимательного читателя[2; с. 49].

Найти методические пути для решения этой задачи нам помогает известное высказывание К.С. Станиславского: «Лучший способ познать пьесу - это проследить: как зарождается и развивается в ней конфликт, за что и между кем ведется борьба, какие группы борются и во имя чего? Какую роль в этой борьбе играет каждый персонаж, каково его участие в конфликте, какова его линия борьбы, каково его поведение?»[7; с. 89].

Именно в театрализации возможна апробация школьниками накопленных литературоведческих знаний, а также выражение эмоционального восприятия. Будучи однажды сыгранной, игра останется в памяти как некое творчество, как ценность. Пятиклассники и шестиклассники зачастую подражают любимым героям, они сопровождают свою, часто нескладную речь, жестами, мимикой, характерными движениями. Такая форма учебного процесса помогает надолго сохранить в памяти яркие и глубокие впечатления от изученного произведения, так как обращается не только к разуму ученика, но и к его чувствам [6].

Связь с театром на уроках литературы порождает и другие межпредметные связи при подготовке обучающихся к спектаклю: музыка, живопись, хореография и др.

При подготовке подобных уроках происходит формирование у обучающихся умения работать в команде, коллективе. Это помогает научиться грамотно распределять обязанности в группе, а также выявить лидерские качества у некоторых обучающихся.

Роль учителя на данном уроке снижается до того, что он выполняет лишь функцию организатора представления. Как правило, следует начинать со вступительного слова, которое подготовит обучающихся к дальнейшей деятельности, придаст правильный настрой. Само представление может быть продолжено постановкой каких-либо проблемных вопросов и заданий, которые позволяют и лучше проанализировать увиденное, и включить в работу других обучающихся [14; с.43].

Необходимо заранее разработать критерии оценивания, которые будут учитывать все виды деятельности обучающихся. Основные положения критериев должны быть озвучены ученикам ещё до начала выполнения задания. Также необходимо выделить достаточное количество времени для обобщения материала и для рефлексии, с помощью чего обучающиеся смогли бы и закрепить и проанализировать полученные знания и опыт, а также поделиться своими впечатлениями и эмоциями[12; с. 186].

Как дополнение к такому уроку-спектаклю можно совершить поход в профессиональный театр на просмотр спектакля по этому же произведению, с которым работали обучающиеся. Так, ученики смогут увидеть разные интерпретации произведения, выделить другие акценты, возможно, понять, чего не хватило в их варианте постановки и т.д.[28; с. 12].

Известно, что спектакль рождается в момент сопряжения текста театра с восприятием зрителя [24; с.5]. Поэтому необходимо подготовить к выступлению и зрителей, одноклассников. В подростковом возрасте, как известно, мнение сверстников является одним из самых авторитетных. И поэтому оценивание их выступления со стороны одноклассников будет очень важным этапом во время урока-спектакля. Успех зависит не только от гениальности автора и актёров, он определяется восприятием спектакля зрителем [24; с. 5]. У подростка существует определенная психологическая зависимость от сверстников [11]: «Типичная черта подростков и юношей - чрезвычайно высокая конформность. Яростно отстаивая свою независимость от старших, подростки зачастую абсолютно некритически относятся к мнению собственной группы и ее лидеров. Неокрепшее, диффузное «Я» нуждается в сильном «Мы», которое в свою очередь противопоставляется «Они». Причем все это должно быть грубо и зримо» [15].

«Заинтересованность подростка в уважении и признании сверстников делает его чутким к их мнениям и оценкам. Замечания, недовольства и обиды товарищей заставляют его задуматься о причинах этого, обращают его внимание на себя, помогают увидеть и осознать собственные недостатки, а потребность в хорошем отношении и уважаемом положении вызывает желание исправить недостатки и быть на высоте предъявляемых требований» [9]. Поэтому этап оценивания учащимися выступления сверстников должен быть отрегулирован учителем. Следует во вступительном слове обговорить критерии оценивания.

Приёмы театрализации позволяют изменить подходы к изучению творчества писателей, отступить от традиций, тем самым привлекая внимание и интерес ребёнка к изучаемому предмету.

Литература и театр всегда соприкасались друг с другом. Уроки с элементами театрализации позволяют повысить интерес обучающихся к культуре, литературе, искусству в целом. С помощью подобных уроков учитель формирует личность ребёнка-творца[26; с. 24].

1.3 Театрализованные игры и принципы использования методики театральной педагогики на уроках литературы

Использование методики театральной педагогики на уроке - это всегда синтез из нескольких видов искусств. Естественно, на уроке литературы основным видом искусства будет сама литература, всегда опора на текст художественного произведение. При задании с инсценировкой текста ещё одним основополагающим видом искусства является театральное, которое уже может включать в себя помимо актёрского мастерства и живопись, и музыку и т.д.

Для подготовки театральной постановки обучающимся следует дать достаточно времени на выполнение задания. Поэтому урок с использованием методики театральной педагогики стоит проводить на заключительных этапах изучения темы, когда обучающиеся уже погрузились в тему, изучили образы, проанализировали произведение.

Для успешной работы обучающихся в данном направлении мы выделили несколько принципов, которым стоит следовать:

Принцип дефицита информации или умалчивания [34]. Т.е. не следует разъяснять каждое задание до мелочей. У обучающихся должно остаться «поле» для творческих идей и их реализаций. «Не понял» у детей часто связано не с самим процессом понимания, а может быть просто защитой, т.е. обучающиеся просто не хотят выполнять. Здесь комментарии необходимы деловые, самые насущные, дающие начальную установку к совместной деятельности и общению детей друг с другом. В таком случае стоит дать возможность взаимопомощи одноклассников.

Принцип приоритета ученической самодеятельности [34]. Следует помнить, что задания творческой направленности не имеют единственно верного пути решения. Даже если ученики начинают идти в другом направлении, не следует их сразу прерывать, говоря, что «это неверно». Часто «неверное» выполнение задания открывает новые возможности его применения, новую модификацию, о которых раньше и не догадались бы.

Принцип работы в малых группах. Именно здесь, в ситуации взаимодополнения и постоянной смены ролевых функций, эффективно работают и постоянно оттачиваются все приемы и умения создать общий лад в совместной работе. К тому же возникает объективная потребность во включении каждого участника в работу. При просмотре выступления одного коллектива другая группа увидит другие способы реализации задания.

Принцип объективной оценки. Педагогу необходимо установить конкретные, деловые критерии оценивания. К примеру, установка временных рамок выполнения задания, задействованы ли все участники группы. Т.е. критерии, не подразумевающие субъективного мнения. Объективная оценка позволяет не столкнуть коллективы обучающихся в их личных вкусах.

При оценивании творческой работы обучающихся необходимо отметить также положительные стороны их выступления, чтобы обучающиеся смогли услышать оценку не только установленных критериев, но и своих творческих идей и реализации. Порой следует дать слово «зрителям» в лице их одноклассников, т.к. мнение своих сверстников в этот период очень важен для обучающихся. Но тут следует корректно поставить вопрос для «зрителей», чтобы они отмечали интересные находки выступившей группы, а не оценивали по принципу «мне не понравилось, наше выступление мне понравилось больше».

Принцип тематического урока. Задание должно быть объединено одной темой и целью. По окончании выступления всех групп учитель вместе с учащимися должен прийти к какому-либо выводу, вытекающему из постановок обучающихся в течение урока. Следует заранее сообщить обучающимся тему урока, чтобы они, готовясь к заданию, уже учитывали её. Из этого вытекает следующий принцип.

Принцип соответствия задания и его выполнения. Обучающиеся должны следовать в рамках урока и заявленной темы. Конечно, в процессе такой работы, связанной с другими видами искусства и смежными дисциплинами, обучающиеся имеют большой спектр возможностей для выполнения задания и могут выходить за рамки традиционного урока и т. д. Но ученики всегда должны помнить о теме уроке и цели выполнения задания.

При поиске для дальнейшего исследования классификации театрализованных игр мы столкнулись с тем, что все классификации составлены в связи с дошкольной театрально-игровой деятельностью. Поэтому мы решили на их основе самостоятельно составить классификацию театрализованных игр для основной школы. Во время разработки классификации мы опирались на классификацию Л.В. Артёмовой. По её мнению, «известные классификации театрализованных игр не учитывают их главной сути - средств изображения, которыми пользуются участники игры» [1; с. 3]. Л.В. Артёмова предлагает различать театрализованные игры в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности, посредством которых разыгрывают тему, сюжет [1; с. 3].

Поэтому театрализованную игру Л.В. Артёмова предлагает разделить на две группы: режиссёрские игры и игры-драматизации.

В играх-драматизациях ребёнок самостоятельно создаёт образ с помощью комплекса средств выразительности (интонация, мимика, пантомима), производит собственные действия исполнения роли, исполняет какой-либо сюжет с заранее существующим сценарием, не являющимся жестким каноном, а служащим канвой, в пределах которой развивается импровизация. Импровизация может касаться не только текста, но и сценического действия [23; с. 10].

Режиссёрские игры могут быть групповыми: каждый ведёт игрушки в общем сюжете или выступает как режиссёр импровизированного концерта, спектакля. При этом накапливается опыт обращения, согласования замыслов и сюжетных действий [23; с.11]. К режиссёрским играм в детском саду Л.В. Артёмова относит настольный, теневой театр, театр на фланелеграфе [1; с. 3]. Классификация, разработанная нами, учитывает и средства изображения, от которых отталкивается Л.В. Артёмова, и такие параметры, как: место и время подготовки, подбор материала и количество обучающихся.

1.3.1 Классификация театрализованных игр в основной школе

По месту и времени подготовки к выступлению.

Внеклассная. В данном случае задание даётся в формате домашнего задания, поэтому объём для постановки может быть увеличен. У обучающихся есть возможность как следует просмотреть дополнительный материал, прописать сценарий, подготовить реквизит, оформление спектакля, несколько раз отрепетировать постановку

В классе. Если обучающиеся готовятся к выступлению на уроке, то здесь работает и параметр времени:

Импровизация - непосредственное создание сценки в процессе исполнения. Т.е. у исполнителя нет времени для подготовки, только в ходе исполнения ученик-актёр, применяя свои знания, умения и навыки, строит своё выступление. Импровизация может быть вербальной или невербальной (использование мимики, жестов, работа с выданным реквизитом). Такое задание можно считать заданием повышенной сложности. Хоть здесь и необходимо давать небольшой объём и чёткие инструкции по выполнению, но которые не ограничивают творческих возможностей исполнителя.

Отводится небольшой отрезок времени для подготовки. Обучающиеся выслушивают задание, после этого есть ограниченное время для подготовки выступления. Обучающиеся также ограничены пространством класса и возможностями внутри него, в отличие от внеклассной подготовки.

По способу подбора основного материала. Т.е. как обучающиеся отбирают материал, который становится объектом для постановки. В любом случае следует обучающимся предоставить выбор, т.к. материал, не интересующий обучающихся, может не дать нужного результата, ограничить их в творческой реализации. Учитель должен контролировать, чтобы обучающиеся не выходили за рамки изучаемой темы.

Материал на выбор, подготовленный учителем. Предварительно учитель отбирает несколько вариантов для постановки, и обучающиеся уже сами выбирают их предложенного списка. Таким образом, учителю легче контролировать ход урока. В зависимости от изучаемой темы, произведения учитель может дать на выбор несколько произведений писателя, отдельные главы, эпизоды, сцены из произведения. Например, при изучении поэмы А.Т. Твардовского «Василий Тёркин» в 8 классе предложить разделиться на 4 группы, каждая из которых выбирает определённую главу: «На привале»,

«Переправа», «О награде», «Два солдата». Таким образом, учитель может быть уверен, что главы, необходимые для изучения поэмы, будут хорошо проработаны.

Тематический материал. Учитель не делает подборку из произведений, глав, эпизодов, а предоставляет обучающимся свободу в выборе материала. Но необходимо ограничить обучающихся темой урока или творчеством изучаемого писателя. Такой способ следует использовать при подготовке к обобщающему уроку. Например, обобщающий урок по творчеству А.С. Пушкина в 9 классе, где изучались лирические и прозаические произведения писателя. Учитель разрешает обучающимся самим выбрать любое произведение Пушкина для постановки, будь то лирика или проза.

По способу реализации.

Иллюстрация. Обучающимся предлагается проиллюстрировать какой-либо эпизод из произведения, придумать афишу, изобразить персонажа. С помощью такого задания можно, например, проанализировать один из образов, найти сходства среди работ обучающихся, тем самым выделить основные черты героя. Данный тип стоит использовать при работе с 5-7 классами. И стоит учитывать, что не все обучающиеся имеют хорошие навыки рисования, поэтому такое задание должно быть на выбор.

Одним из видов такой работы является стенд-книжка. Динамику, последовательность событий изображают при помощи сменяющихся друг друга иллюстраций. Переворачивая листы стенда-книжки, ведущий демонстрирует различные сюжеты, изображающие события [23; с.12].

Предметные. Действующими лицами являются предметы: игрушки, куклы. В средней школе следует придумать аналогию, более подходящую для их возраста. Например, подготовить театр теней. Для него необходимы экран из полупрозрачной бумаги, чёрные плоскостные персонажи и яркий источник света за ними, благодаря которому персонажи отбрасывают тени на экран. Показ сопровождается соответствующим звучанием [23; с.12]

Здесь также можно использовать режиссёрскую игру, где учащийся не является сценическим персонажем, а выступает в роли сценариста и режиссёра, управляет предметами и их заместителями. Эту самостоятельность в придумывании сюжета считают особенно важной для дальнейшего формирования игры и воображения [23; с. 12]. Важной особенностью таких игр является перенос функции с одного объекта реальности на другой. Учащийся в роли режиссёра организует пространство, т.е. продумывает мизансцены. С помощью данного вида работы учащийся формирует умение видеть целое раньше частей.

Музыкальные. Композитор М. Мусоргский считал музыку «художественным воспроизведением человеческой речи во всех тончайших изгибах ее». Но есть художественные преимущества в сочетании звуков: в музыке в тысячу раз больше эмоциональных оттенков, нежели в сочетании слов [34]. Это может быть как подбор музыкальных произведений, так и создание собственного.

Смешанные. Под смешанным видом понимается полноценная постановка спектакля, где обучающиеся работают не только с текстом, создавая сценарий, но и совершают подбор музыкальных композиций, реквизита, костюмов, фонового сопровождения и т.д. Данный вид является объёмным, поэтому следует давать подобную работу на дом.

По количеству участников.

Индивидуальные. Используется, если учащийся не желает работать в группе, а хочет самостоятельно проявить свои режиссёрские и актёрские способности.

Групповые. Один из самых удобных видов работы. Участники учатся работе в группе, учитывать мнение других и приходить к общему выводу. Также с помощью группы мы выявляем лидерские качества обучающихся. В групповой работе обучающиеся занимаются распределением обязанностей, учатся договариваться для того, чтобы достичь одну общую цель.

Работа идёт не только внутри каждой группы, но и при просмотре выступлений других групп. Происходит взаимообогащение групп, к тому же участники учатся воспринимать критическую оценку своих сверстников.

Коллективные. Работа над спектаклем ведётся всем классом. Данный вид удобен для сплочения обучающихся одного класса ради одной общей цели. В свою очередь класс тоже делится на группы, каждая из которых выполняет свою роль (декораторы, сценаристы). Но здесь исключается тот дух соперничества, которые может встретиться в групповой работе.

Итак, мы разработали классификацию театрализованных игр для обучающихся в основной школе, учитывая различные факторы при подготовке выступления и самой инсценировки.

1.4 Театрально-игровые методы обучения в восприятии учителей и обучающихся современной школы

Во время ноябрьской педагогической практики нами был проведён опрос учителей русского языка и литературы, учителей английского языка и учителей истории и обществознания ГБОУ СОШ № 1164 на тему: «Формы работы и приёмы театрализации на уроках в школе» (См. Приложение 1)

Данный опрос включает в себя пять вопросов: один вопрос с выбором нескольких вариантов ответа, два вопроса с выбором одного ответа, два вопроса с ответом в свободной форме.

Проведение опроса имело несколько целей:

- выявить отношение учителей к использованию технологии театральной педагогики на уроках;

- узнать наиболее используемые формы работы на уроках;

- выявить положительные и отрицательные стороны методики театральной педагогики, по мнению педагогов в современной школе;

В опросе было задействовано 13 учителей: 5 преподавателей русского языка и литературы, 4 преподавателя английского языка, 4 преподавателя истории и обществознания. На наш взгляд, именно на данных предметах могла бы использоваться технология театральной педагогики.

Для того, чтобы узнать, какие формы работы используются чаще га уроках в современной школе, мы задали вопрос с выбором нескольких вариантов ответа. Учителям были перечислены несколько форм работы, где встречались как традиционные, так и нестандартные формы. Преподаватели могли выбрать не более трёх вариантов ответа. В ходе опроса было выявлено, что наиболее популярными формами работы являются работа с учебником (10), дискуссия (11), составление таблиц, схем (12). Как мы видим, практически все опрошенные указали данные формы работы. По результатам опроса вариант ответа «театральные постановки» не выбрал ни один из опрашиваемых. Можно сделать вывод, что технология театральной педагогики не является часто используемой. Но пока нельзя утверждать, что приёмы театрализации не используют совсем.

Поэтому следующий вопрос был направлен именно на выявление того, как часто использую технологию театральной педагогики и используют ли вообще. Вариант ответа «да, использую постоянно» не был выбран ни одним преподавателем. Учителя поделились практически поровну на тех, кто иногда прибегает к приёмам театрализации (7) и тех, кто не использует данную технологию вообще (6).

Нам было необходимо выявить причину, почему преподаватели не используют методику театральной технологии. Большая часть ответила, что не хватает времени на её применение, двое из учителей признались, что считают данную технологию непродуктивной.

Далее нами были предложены вопросы с ответом в свободной форме. Четвёртый и пятый вопросы направлены на выявление положительных и отрицательных сторон методики театральной педагогики, по мнению опрашиваемых. Из положительных сторон все учителя выделяли, что с помощью использования приёмов театрализации учитель помогает развивать творческие способности и раскрывать творческий потенциал обучающихся. Из отрицательных сторон были выделены следующие: не способствует подготовке к итоговой аттестации, занимает много времени, сложнее оценить знания по предмету.

Итак, в ходе опроса было выявлено, что преподаватели в современной школе предпочитают стандартные формы работы. Отношение к методике театральной педагогики неоднозначное. Её использование, по мнению опрашиваемых, занимает много времени и не является самой продуктивной технологией.

Помимо опроса учителей во время ноябрьской педагогической практики нами был проведён опрос обучающихся 6, 8 и 9-ых классов ГБОУ СОШ № 1164 на тему: «Формы работы и приёмы театрализации на уроках литературы» (См. Приложение 2).

Данный опрос включает в себя шесть вопросов: один вопрос с указанием пола отвечающего, три вопроса с выбором нескольких вариантов ответа, два вопроса с выбором одного ответа.

Проведение опроса имело несколько целей:

- выявить отношение обучающихся к урокам литературы;

- узнать наиболее используемые формы работы на уроках литературы их учителем;

- выяснить, какие бы формы работы они хотели бы видеть чаще на уроках;

- определить их отношение к использованию технологии театральной педагогики на уроках литературы;

- сопоставить результаты опросов педагогов и обучающихся для выявления часто используемых форм работы на уроках литературы и отношения к технологии театральной педагогики.

В опросе было задействовано 85 обучающихся, 40 из которых мужского пола, 45 - женского.

Вопрос, с помощью которого мы пытались выявить отношение обучающихся к урокам литературы, показал, что большая часть обучающихся считает уроки литературы полезными (71). Наименее популярным ответом был: «считаю уроки литературы ненужными в системе образования» (7). При этом любимым уроком литературу считают в основном учащиеся женского пола - 21 из 29.

Также опрос показал, что предложенные формы работы используются учителем в каждом классе примерно в одинаковом соотношении. Так, наиболее используемыми формами работы на уроках литературы, по мнению обучающихся, оказались: комментированное чтение (58), дискуссия (50) и составление схем, таблиц (74).

Но, к сожалению, эти формы работы не совпали с формами, которые обучающиеся хотели бы чаще видеть на уроках литературы: театральные постановки (38), чтение по ролям (35), творческие задания (нарисовать иллюстрацию, афишу и т.д.) (39).

Как мы видим, обучающимся хотелось бы чаще использовать приёмы театрализации, хотя, как показал опрос, такая форма работы, как и викторина, почти не используются учителем. Менее востребованными формами работы среди обучающихся в основном те, которые так часто использует учитель: комментированное чтение (9), составление таблиц и схем (10) и лекция (12).

Вопрос, позволяющий выяснить, хотелось бы обучающимся чаще делать инсценировки литературных произведений, показал разное отношение к данной форме работы в разных классах. В 6 «Г» (14) и 9 «Б» (17) большая часть обучающихся ответила, что хотелось бы чаще делать инсценировки. Хотелось бы отметить, что, работая с данными классами в течение двух педагогических практик, удалось выяснить, что эти два класса показали себя на высоком уровне, обучающиеся очень активны и заинтересованы в работе. Ответы 8 «В» класса показали, что им бы не хотелось чаше делать инсценировки (14). А 9 «А» класс разделился пополам - по 11 человек за каждый ответ. Но общее количество показывает, что ученики приветствуют приёмы театрализации на уроках литературы (53).

Несмотря на то, что 31 опрашиваемый ответил, что им бы не хотелось чаще ставить спектакли на уроках литературы, только 17 человек считают данный вид работы бесполезным при изучении художественного произведения. 67 опрашиваемых считают, что инсценирование литературных произведений помогает лучше усвоить материал, понять главную тему и идею произведения.

С помощью последнего вопроса («Какое литературное произведение вы хотели бы инсценировать?») мы смогли выявить предпочтения и круг чтения обучающихся. Как показал последний вопрос, обучающиеся предпочли бы ставить как русскую, так и зарубежную классику. Часть названных произведений были те, которые были уже пройдены и разобраны учащимися ранее на уроках литературы. Встречались также и произведения современных писателей, которые свидетельствуют также о том, что обучающиеся читают не только по школьной программе.

Итак, в ходе опроса было выявлено, что творческие формы работы на уроках литературы, а в частности и приёмы театральной педагогики, приветствуются бомльшим количеством обучающихся.

По результатам двух опросов можно сказать, что представления об используемых формах работы преподавателей и обучающихся расходятся. В восприятии учителей современной школы использование приёмов театральной педагогики представляется не самым продуктивным методом освоения материала. По словам самих учителей, это связано с недостаточным количеством часов на изучение материала. Поэтому учителя используют такие стандартные формы работы, как работа с учебником, дискуссия и составление таблиц, схем. Результаты опроса обучающихся подтверждают, что именно эти формы работы чаще всего используются учителями. К тому же результаты опроса обучающихся говорят о том, что им хотелось бы чаще использовать приёмы театрализации на уроках. Сами обучающиеся признают, что считают данную технологию полезной при изучении художественной литературы.

...