Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Развитие творческих способностей у учащихся СКОУ VIII вида при обучении изготовлению изделий в технике "Канзаши"

Развитие творческих способностей у учащихся СКОУ VIII вида при обучении изготовлению изделий в технике "Канзаши"

Научно-методические основы развития творческих способностей учащихся коррекционной школы VIII вида на уроках технологии. Психолого-педагогическая характеристика детей с особыми образовательными потребностями. Особенности трудового обучения школьников.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 23.11.2018
Размер файла 1,1 M
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РБ

ГАУ ДПО РБ "Бурятский республиканский институт образовательной политики"

Центр методического сопровождения педагогических работников и образовательных организаций

ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

"Развитие творческих способностей у учащихся СКОУ VIII вида при обучении изготовлению изделий в технике "Канзаши""

Шагдуржапова Татьяна Анатольевна

Научный руководитель: Намжилов С.Р.,

ст. преподаватель ЦМС ПРиОО

Улан-Удэ 2016

Содержание

  • Введение
  • Глава 1. Научно-методические основы развития творческих способностей учащихся коррекционной школы VIII вида на уроках технологии
  • 1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с особыми образовательными потребностями
  • 1.2 Трудовое обучение школьников в коррекционной школе VIII вида
  • 1.3 Как мы понимаем способности
  • Вывод по главе
  • Глава II. Система коррекционно-развивающей работы по формированию творческих способностей учащихся
  • 2.1 Исследование творческих способностей учащихся коррекционной школы VIII вида
  • 2.2 Коррекционно-развивающая работа по формированию и развитию творческих способностей на уроках технологии при изготовлении изделий в технике "Канзаши"
  • Заключение
  • Библиографический список

Введение

Вопрос, который мы рассматриваем в нашей дипломной работе, один из самых актуальных в психологии и педагогике сегодня. Это вопрос о развитии творчества, способностей детей. И самое главное, какое влияние на эти способности оказывает педагогическое воздействие. В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему.

Многие психологические принципы развития творчества у детей младшего школьного возраста выдвинули Н.Н. Поддъяков, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожец, А.М. Матюшкин.

Огромную работу, как теоретик проделал В.А. Моляко. Он глубоко изучил проблемы психологии творчества.

В современной ситуации необходим творческий поиск новых подходов, концептуальных путей и содержательных форм в работе с детьми.

В психолого-педагогической науке ведется разработка проблем, связанных с развитием творчества детей, что подчеркивает ее теоретическую и практическую необходимость для реализации учебно-воспитательного процесса, это и определило тему нашего исследования.

Проблема творчества стала в настоящее время настолько актуальной, что ее можно было бы назвать "проблемой века" [4, с.85].

Изучение феномена детского творчества связано с именами А.М. Леонтьева, С.А. Рубинштейна, Д.Б. Богоявленской, А.М. Матюшкина, Л.А. Пономарева, О.К. Тихомирова и многих других видных отечественных психологов. Н.С. Лейтес указывает, что расположенность к творчеству является в высшем проявлении активности человека. Творчеству благоприятствуют такие качества, как наблюдательность, легкость к комбинированию хранящейся в памяти информации, готовность к волевому напряжению и многие другие психологические характеристики.

творческая способность школьник трудовое обучение

По мнению Н.С. Лейтиса, "творческость" представляет собой совершенно особый склад ума. Творчество и интеллект нельзя "оторвать" друг от друга. Известно, что многие творцы, оставившие глубокий след в науке и культуре, обладали высоким уровнем интеллекта [13, с.82].

Умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, но это не означает, что оно не поддается коррекции. При правильно организованном психолого-педагогическом воздействии в условиях специальных учреждений отмечается положительная динамика в развитии детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. Но все же дети с интеллектуальной недостаточностью никогда не достигнут уровня развития, характерного для нормы.

Дети этой группы характеризуются разным темпом и разной динамикой психического развития, потенциалом к коррекционно-педагогическому воздействию и социализации в обществе. Негативное влияние органического поражения центральной нервной системы (ЦНС) имеет систематический характер, когда в патологический процесс оказываются вовлечены все стороны психического развития ребёнка: мотивационно - потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально - волевая сферы, а также когнитивные процессы - ощущение, восприятие, внимание, память, воображение, мышление, речь.

В связи с введением ФГОС образования для обучающихся с умственной отсталостью на преподавателей возложена большая ответственность за достижение целей учебного процесса в свете современных требований общества.

В основу Стандарта обучающихся с умственной отсталостью положены деятельностный и дифференцированный подходы, осуществление которых предполагает развитие личности обучающегося с умственной отсталостью в соответствии с требованиями современного общества, обеспечивающими возможность их успешной социализации и социальной адаптации;

Актуальность данного исследования заключается в том, что до недавнего времени не рассматривался вопрос о возможности развития творческих способностей у умственно отсталых детей, о наличии их вообще. Настоящая работа доказывает опытным путем возможность развития творчества у умственно отсталых детей через систему коррекционно-развивающей работы, проводимой планово, системно, с учетом специфики физиолого-психических особенностей детей с нарушением интеллекта, и достаточный уровень эффективности данного коррекционно-развивающего воздействия.

Проблема

В современной социально-экономической ситуации вопросы социальной адаптации детей с нарушениями в развитии (соответственно, с особыми образовательными потребностями) приобретают особо важное значение. Обучение таких детей - одна из наиболее трудных задач. Трудность ее объясняется, прежде всего тем, что у учащихся с нарушением интеллекта слабо развиты познавательная, мыслительная деятельность, плохо развиты творческие способности. Таким образом, проблемой нашего исследования стал вопрос развития творческих способностей детей с интеллектуальной недостаточностью.

Цель исследования: теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка уровня развития учащихся коррекционной школы VIII вида.

Для достижения цели поставлены следующие задачи исследования:

1) Анализ творческих способностей учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

2) Осуществление диагностической работы и анализ ее результатов;

3) Реализация формирующего эксперимента;

4) Проведение количественного и качественного анализа результативности формирующего эксперимента (сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов исследования).

Объект исследования - процесс обучения образовательной области "Технология" в СКОУ VIII вида.

Предмет исследования - обучение изготовлению изделий в технике "Канзаши" как средство развития творческих способностей учащихся СКОУ VIII вида.

Гипотеза исследования построена на предположении, что творческие способности детей с интеллектуальной недостаточностью будут развиваться успешнее при осуществлении систематического коррекционно-развивающего обучения с учетом их особенностей на уроках технологии швейного дела.

Теоретико-методологическими основами исследования служат концептуальные положения современной науки о формировании и развитии творческой личности, о человеке как высшей ценности социального развития; идеи культурологического, системного, личностно - деятельностного, индивидуально-творческого, контекстного, подходов к проблеме исследования особенностей творческих способностей учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Практическая значимость. Полученные данные могут быть использованы в работе педагогов для развития творческих способностей учащихся СКОУ VIII вида.

В разработке выпускной аттестационной работы мною использованы следующие методы: метод наблюдения, метод эксперимента, анализ педагогической и психологической литературы, обобщение опыта передовых дефектологов.

Экспериментальное исследование проводилось на базе ГКОУ "Закаменская специальная коррекционная общеобразовательная школа-интернат VIII вида" с сентября 2015 г. по май 2016 г.

Данная выпускная аттестационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Глава 1. Научно-методические основы развития творческих способностей учащихся коррекционной школы VIII вида на уроках технологии

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с особыми образовательными потребностями

Основная идея всей современной педагогики заключается в том, что умственно отсталому ребёнку обучение и воспитание нужно в большей степени, чем нормальному.

Выясним, что собой представляют дети с особыми образовательными потребностями и какие особенности психики данных детей необходимо учитывать в их обучении и воспитании.

Исследования ученых (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности и личности, вызванное органическим поражением коры головного мозга. [10, с.14-16]

Отклонения в интеллектуальном развитии - это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая аномалия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие и другие высшие психические факторы.

Исследования вышеуказанных ученых показали, что у детей с особыми образовательными потребностями имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю и личность в целом.

Для данных детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании, или не испытывают вообще. В результате эти дети получают неполные и, возможно, искаженные представления об окружающем.

Восприятие школьников с особыми образовательными потребностями характеризуется замедленной, сниженной подвижностью нервных процессов, сужением объема воспринимаемого материала. Узость, ограниченность восприятия мешают учащимся ориентироваться в той или иной ситуации, особенно в незнакомой, непривычной обстановке, долго не могут уловить смысл происходящего и зачастую оказываются дезориентированными.

Глядя на какой-либо объект, умственно отсталые дети не стремятся основательно разобраться в его свойствах и особенностях; у них нет потребности всматриваться, анализировать и сопоставлять его с другими объектами; они плохо устанавливают связи и отношения между предметами или их частями. В результате восприятие и понимание окружающего оказываются упрощенными и искаженными.

В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Существенным препятствием в познании явлений и изменений в природе учащимися СКОУ VIII вида является характерное для многих из них (особенно в младших классах) отставание в физическом развитии (патологическая замедленность, нарушение зрительно-двигательной координации, расстройства мышечного тонуса, нарушение общей и мелкой моторики). Эти недостатки отрицательно влияют на воспитание детей, особенно во время проведения уроков и занятий во внеурочное время.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. А мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у детей с особыми образовательными потребностями недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

В результате нарушенного анализа они затрудняются определить связи между частями предмета; устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет; при анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

Ярко проявляются специфика операций сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез - а они нарушены. В итоге они проводят сравнение по несущественным признакам и часто - по несоотносимым.

Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Мыслительные операции развиваются медленно и с трудом. Для мышления ребёнка с отклонениями в интеллектуальном развитии характерна конкретность, ригидность (плохая переключаемость с одного вида деятельности на другую), некритичность.

Дети с отклонениями в интеллектуальном развитии обычно начинают выполнять работу, недослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти (запоминание, сохранение и воспроизведение) у таких детей имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития.

Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи; у них позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание. Оно у ребенка замедленно, требуются многократные повторения. В процессе обучения запоминание может существенно улучшиться, но никогда не достигнет нормы.

Как отмечают Л.С. Выготский [9, с.32-33], М.С. Певзнер [25, с.141], слабость памяти детей с отклонениями в интеллектуальном развитии проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения. Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности.

Из-за непонимания логики событий воспроизведение детей с отклонениями в интеллектуальном развитии носит бессистемный характер. Им свойственны незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания, что приводит детей с отклонениями в интеллектуальном развитии к ошибкам при воспроизведении.

У данных детей чаще, чем у детей в норме, наступает состояние охранительного торможения, выражены недостатки внимания: сужение объема внимания, малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. С возрастом, под влиянием обучения и воспитания, объем внимания и его устойчивость несколько улучшаются.

Для успешного обучения таких детей необходимо достаточно развитое воображение. У детей с отклонениями в интеллектуальном развитии оно отличается неточностью и схематичностью, так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны - и поэтому формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

У детей с отклонениями в интеллектуальном развитии также отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. У аномальных детей страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, также снижена потребность в речевом общении. [9, с.56]

Также умственная отсталость проявляется и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей: недоразвитие эмоций, отсутствие оттенков переживаний, неустойчивость эмоций.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. Все отмеченные особенности психической деятельности таких детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития.

Возможности коррекционно-развивающего обучения детей с особыми образовательными потребностями

Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г.М. Дульневым [5, с.29], Б.И. Пинским [30, с.64] и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует прежде всего отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Аномальные дети приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью.

Важнейшим направлением теоретических и практических разработок в области олигофренопедагогики является исследование особенностей, возможностей и педагогических условий формирования у учащихся коррекционной школы VIII вида высших психических функций посредством коррекционно - развивающего обучения.

В олигофренопедагогике трактовка вопросов коррекционно - развивающего обучения в разные временные периоды изменялась. Так, в работах А.М. Граборова (30-40-е г. г.) неоднократно указывалось, что труд "обеспечивает психическое развитие ребёнка с особыми образовательными потребностями".

Позже, в "Книге для учителя вспомогательной школы" - 1995 года Г.М. Дульнев включает задачу развития личности ребёнка в число основных принципов обучения.

В большинстве публикаций 60-70-х годов XX века развитие учащихся с особыми образовательными потребностями не рассматривается как самостоятельный дидактический принцип, этот вопрос обсуждается в них в связи с коррекционными задачами обучения. Во многих учебно-методических работах, адресованных педагогам вспомогательной школы, в качестве специфической целевой установки обучения выделяется не развитие ребёнка, а коррекция его недостатков. Но в одной из последних фундаментальных работ по олигофренопедагогике ("Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе", под редакцией В.В. Воронковой, Москва, 1994) воспитывающая и развивающая направленность обучения снова отнесена к числу основных дидактических принципов (автор главы - Е.А. Ковалёва). [5]

Целью коррекционной работы является исправление (доразвитие) психических и физических функций аномального ребенка в процессе общего его образования, подготовке к жизни и труду.

Образование включает в себя три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредованно. Все три процесса - воспитание, обучение и развитие - выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно.

Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и процессе воспитания, то и коррекционное воздействие будет присутствовать в этой деятельности. Следовательно, специальное, так же как и общее, образование триедино и состоит из коррекционного обучения, коррекционного воспитания и коррекционного развития.

Коррекционное обучение - усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития и усвоения способов применения полученных знаний.

Коррекционное воспитание - воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и др.), позволяющих адаптироваться в социальной среде.

Коррекционное развитие - исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций.

Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивают, что и относится и к коррекционным процессам. Вместе с тем коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения перестраиваются психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер. [25, с. 19-22]

В ходе коррекционного развития накапливаются и изменяются состояние и свойства личности по мере того, как происходит усвоение ею социального опыта. В ходе коррекционной работы развиваются умственная, физическая, нравственная саморегуляция, способности организовывать и регулировать свою деятельность, навыки социально - трудовой ориентировки.

Вся система коррекционно - педагогической работы призвана реабилитировать и социально адаптировать аномального школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным тружеником, который наравне со всеми людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь и приносить пользу обществу.

Коррекция - является основой, органическим стержнем всей учебно - воспитательной работы в специальной школе и в системе специального образования.

Цели и задачи обучения и воспитания детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, с одной стороны, общие с задачами воспитания всех детей вообще, с другой - глубоко специфичные.

Общие цели и задачи для обучения и воспитания всех детей - содействие развитию и выявлению положительных сторон личности, сглаживанию отрицательных, воспитание детей наиболее трудоспособными и полезными членами общества.

Для детей с особыми образовательными потребностями эти цели остаются актуальными, но при их осуществлении необходимо учитывать значительно более низкий уровень достигнутых успехов, применять особые методические приёмы, уделять внимание воспитанию внешних навыков и привычек культурного поведения и самообслуживания.

Цель коррекционно - воспитательной работы с детьми с отклонениями в интеллектуальном развитии, в конечном счете, - их социальная адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни. Необходимо, используя все познавательные возможности детей, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных цехах простую работу, жить по возможности в семье и в трудовом коллективе.

Достижение поставленных целей обеспечивается решением следующих основных задач с детьми коррекционной школы VIII вида:

1. Задача развития учащихся коррекционной школы в процессе обучения.

Максимально возможное развитие может быть достигнуто только при соблюдении ряда условий:

1. Проблема ранней коррекции аномальных детей чрезвычайно важна. Работа с детьми с особыми образовательными потребностями в дошкольном возрасте должна быть направлена на развитие речи, предметной деятельности, игры, навыков самообслуживания, целенаправленности действий, на упорядочение поведения, контактности. Коррекционное обучение детей с отклонениями в интеллектуальном развитии в раннем возрасте нередко может привести к значительным положительным сдвигам в развитии ребёнка, что повлияет на всю его дальнейшую судьбу.

2. Второе условие для благоприятного развития ребёнка - правильная организация его семейного воспитания.

3. Применение адекватных программ и методов обучения детей с отклонениями в интеллектуальном развитии соответствующих возможностям и целям их воспитания, - важнейшее и в значительной мере решающее условие для развития всей их познавательной деятельности. Необходимо такое развивающее обучение детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, при котором у них осуществляется элементарный перенос знаний, возникает возможность применения их для решения новых аналогичных задач. Для достижения такого эффекта, обучение должно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности зоны ближайшего развития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода.

Все обучение должно проводиться методом предметно - практической деятельности учащихся с речевым сопровождением и должно быть направленно на выработку пусть примитивных, но осмысленных, правильных представлений по пройденному материалу и практических умений.

2. Задача коррекционно-воспитательной работы - нравственное воспитание, формирование правильного поведения.

Необходимость социальной адаптации детей коррекционной школы VIII вида, общение со средой нормальных людей ставит перед специальными учреждениями серьезные задачи нравственного воспитания, выработки у них общепринятых норм поведения.

Часто наблюдаемые у детей коррекционной школы VIII вида негативизм, упрямство, агрессивность, двигательное психическое беспокойство создают большие трудности их воспитания, эти отрицательные черты - обычно следствие не только органических особенностей ребенка, но и условий: неустройство быта, беспорядок требований, плохой пример, отсутствие четкого режима. Поэтому для детей с отклонениями в интеллектуальном развитии ещё важнее, чем для здорового, спокойная обстановка, систематичность требований - всё, что создает и закрепляет у детей необходимые привычки.

3. Задача трудового воспитания и обучения.

Задача трудового воспитания и обучения играет главную роль во всей системе коррекционной работы с детьми СКОУ VIII вида. Основная задача этого важного раздела работы - выработка и совершенствование трудовых навыков, воспитания необходимых установок поведения, личностных качеств.

1.2 Трудовое обучение школьников в коррекционной школе VIII вида

Ещё полвека назад В.А. Сухомлинский писал: " Детское сердце чутко к призыву творить красоту… важно только, чтобы за призывом следовал труд."

Включение детей с отклонениями в интеллектуальном развитии в трудовую деятельность с самого начала развития олигофренопедагогики признавалось одним из главных условий их подготовки к самостоятельной жизни, но роль труда понималась неодинаково. В одних случаях труд рассматривался как средство физического, умственного и нравственного воспитания, в других - как средство активизации учебной деятельности.

Задача трудового обучения и воспитания играет главную роль во всей системе коррекционной работы с детьми СКОУ VIII вида. Основная задача этого важного раздела работы - выработка и совершенствование трудовых навыков, воспитание необходимых установок поведения, личностных качеств.

Сегодня, в условиях реализации Федерального государственного стандарта нового поколения, обучение детей с интеллектуальными нарушениями ведётся по адаптивным общеобразовательным программам (АООП). Предметными результатами освоения АООП Технологии (I вариант) являются:

1) умение работать с разными видами материалов (бумагой, тканями, пластилином, природным материалом и т.д.), выбирать способы их обработки в зависимости от их свойств;

2) владение некоторыми технологическими приемами взаимодействия: ручной обработки материалов, владение доступными профильными, прикладными, вспомогательными видами трудовой деятельности (керамикой, батиком, печатью, ткачеством, растениеводством, деревообработкой и другими);

3) сформированность организационных трудовых умений (правильно располагать материалы и инструменты на рабочем месте, выполнять правила безопасной работы и санитарно-гигиенические требования и т. д;

4) использование приобретенных знаний и умений сферах производства и обслуживания, а также решения практических задач.

Практическая деятельность в её простых видах наиболее понятна и доступна для детей с особыми образовательными потребностями. Здесь всё дано в наглядном, легко воспринимаемом виде. Разнообразие видов труда обеспечивает разностороннюю и активную работу всех анализаторов. [25 с.27-32.]

Большое значение в определении трудовых возможностей аномального ребенка и профиля доступного ему вида труда имеет его физическое развитие, развитие его общей и ручной моторики. Правильно организованное трудовое обучение благоприятно влияет на физическое развитие детей, содействуя коррекции их двигательных недостатков.

Задачи трудового воспитания и обучения следующее:

1. Обеспечить максимально возможную для данного ребенка самостоятельность в бытовом и санитарно - гигиеническом обслуживании себя;

2. Выработать положительное отношение к посильным видам труда, готовность к помощи в хозяйственно - бытовом труде в семье или специальном учреждении умение выполнять несложные виды этого труда;

3. Соответствующая трудовая подготовка детей с отклонениями в интеллектуальном развитии должна дать возможность этим лицам после окончания обучения материально обеспечивать себя, жить в коллективе, по возможности социально адаптироваться в обществе.

В годы становления отечественной вспомогательной школы многое для развития в ней трудового обучения сделал А.Н. Граборов. Он справедливо отмечал, что труд школьников с особыми образовательными потребностями способствует развитию их восприятия, мышления, играет большую роль в деле воспитания, является основным средством коррекции, а также решает задачу профессиональной подготовки.

Однако работы олигофренопедагогов 30-40-х годов XX века (как и более ранние), указывая на главенствующую роль трудовой деятельности в деле обучения и воспитания детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, не раскрывали того, каким же должен быть труд учащихся. Фактически в этих работах проводилась мысль о том, что общественно полезный труд, независимо от его методической организации, имеет коррекционно-развивающее и воспитательное значение. В то время эта идея была положена и в основу практики трудового обучения во вспомогательных школах.

Эффективное развитие возможно только в таком труде, который специально организован для решения этой педагогической задачи. Практика работы вспомогательных школ убедительно подтвердила это положение.

Трудовое обучение, как и любое другое обучение имеет свою методологию.

Из словесных методов в трудовом обучении чаще всего используются объяснение и беседы, иногда применяется рассказ учителя.

Речь учителя в беседах, объяснениях и рассказе должна быть продуманной, четкой, предельно ясной, объем учебного материала - небольшим, сложность - оптимальной для данной группы учащихся.

Рассказ - это повествовательное изложение учебного материала. Для него характерны образность, эмоциональность, стройность.

Побуждая детей к активному слушанию, учитель обращается к ним с вопросами, делает начало рассказе интригующим, указывает на значимость и пользу сообщаемых сведений, т.е. прибегает к приемам, активизирующим внимание учащихся.

Учитель выбирает наиболее выигрышный для данного материала способ изложения. Побуждая к активной мыслительной деятельности, учитель сопоставляет явления, предлагая искать различия и сходство между ними. Таким образом рассказ сочетается с другими словесными методами - объяснением и беседой, а также наглядными и практическими методами.

Беседа - это совместное обсуждение учебного материала педагогом и учащимся. Во время беседы учащимся приходится обдумывать вопросы, следить за высказываниями товарищей и готовить свои ответы - такая активизация мыслительной деятельности учащихся на занятиях является главным достоинством беседы. В беседе учащимся отводится более активная роль, чем при рассказе, поэтому как метод обучения она наиболее применяема на уроках труда во вспомогательной школе.

К любой беседе учитель заранее готовит вопросы, продумывает ее ход и завершение. Если вопросы ставятся так, что можно ограничиться ответами "да" или "нет", беседы не получится.

Проводя беседы систематически, учитель приучает школьников к свободному, достаточно аргументированному высказыванию своих мыслей по обсуждаемым вопросам.

Объяснение - это краткое доказательное изложение учебного материала.

Для того чтобы школьники с отклонениями в интеллектуальном развитии восприняли объяснение учителя, нужны убедительные обоснования. Педагогу приходится постоянно помнить, что внимание учащихся надо стимулировать.

Объяснение в большинстве случаев сочетается с показом трудовых действий, с демонстрацией различных наглядных пособии, с пробными действиями учащихся. Педагог обращается с вопросами к ученикам, просит повторить приведенные им доказательства. Объяснение, а также показ действий с одновременным объяснением иногда следует повторить.

Словесные методы в трудовом обучении в чистом виде применяются редко, обычно они сочетаются с наглядными и практическими.

К наглядным методам обучения относятся учебная демонстрация, опыты, наблюдения.

В коррекционной школе учебная демонстрация обязательно сочетается со словесными методами. На уроках трудового обучения демонстрируются различные средства наглядности: натуральные образцы объектов труда и их изображения, инструменты, станки, машины и их изображения, различные инструкционные и технологические карты.

Наблюдение - это целенаправленное, более или менее длительное восприятие предметов, явлений или процессов, которое дает возможность заметить их отличительные черты или происходящие в них изменения.

На уроках труда учащиеся рассматривают образцы изделий, различные наглядные пособия, наблюдают за действием учителя при показе им трудовых приемов, за технологическим процессом во время экскурсий.

Важным моментом в организации наблюдений является обсуждение его результатов, при этом надо суметь подвести учащихся к правильным выводам и обобщениям, показывая логический ход мысли. К полученным - результатам наблюдений нужно многократно возвращаться, это послужит основой для прочного усвоения знаний.

Наглядные пособия должны быть приспособлены к особенностям восприятия и мышления школьников с отклонениями в интеллектуальном развитии.

Для одного занятия по труду обычно требуется много разнообразной наглядности. Учитывая повышенную отвлекаемость учащихся специальной коррекционной школы VIII вида, на каждом этапе занятия учитель демонстрирует только те наглядные пособия, которые необходимы для проработки данного учебного материала. Пособия, с которыми работа закончена и которые не потребуются на последующих этапах занятий, убираются.

Работа с наглядными пособиями носит активный характер. Учащиеся не только рассматривают демонстрируемую наглядность, но и активно действуют с ней.

В трудовом обучении широко применяется инструктаж, который представляет собой не столько отдельный метод, сколько совокупность методов, словесных и наглядных, сочетание объяснения, наглядного показа способов действия, демонстрации таблиц, схем и т.д. Особенность инструктажа в коррекционной школе состоит в необходимости многократного показа трудовых действий и приемов с обязательным обоснованием последовательности действий и объяснением структуры приема.

Из практических методов в трудовом обучении используются упражнения по выполнению приемов операций, комплексных работ, выполнение практических упражнения на тренажерах (работа по шаблону, неоднократное повторение), самостоятельные работы, выполнение лабораторно-практических работ, управление технологическим процессом.

Таким образом, эффективное развитие учащихся СКОУ VIII видавозможно только в таком труде, который специально организован для решения коррекционных задач.

1.3 Как мы понимаем способности

Считается, что творческими способностями обладает каждый рядовой человек, просто либо о них не догадывается, либо не развивает. Каждая человеческая единица индивидуальна, однако в течение жизни получается, что человек уподобляется "серой массе", забывая, что когда-то были совсем другие мечты, желания. Так вот, творческими способностями человека считают особый, отличный от других взгляд на самые обыденные вещи.

Понятие творческие способности включает в себя, кроме того, достаточно широкий кругозор, так как чем больше у человека интересов, тем больше возможности у него увидеть одну и ту же вещь с разных ракурсов.

Рассматривая структуру творческих способностей Мелик-Пашаев А.А. отводил главенствующую роль воображению наряду с эстетическо-творческой ориентацией человека. [9, с.27-32.].А.Н. Лук [9, с.32-33.]. выделял три типа воображения:

1. Логическое - выводит будущее из настоящего с помощью логических преобразований.

2. Критическое - ищет то, что несовершенно и нуждается в изменении.

3. Творческое - рождает принципиально новые идеи, а также представления, не имеющие пока прообразов в реальном мире, хотя и опирающиеся на элементы реальной действительности.

Творческому воображению А.Н. Лук отводил ведущую роль в развитии общества. Завершая описание и определение творческих способностей, А.Н. Лук говорил о том, что перечисленные выше слагаемые творческой одарённости не отличаются по сути своей от обычных мыслительных способностей, а элементарные способности человеческого ума одинаковы у всех. Они только по-разному выражены и по-разному сочетаются между собой. [9, с.34-39.]

Психологи выделяют критерии развития творческих способностей, в частности Е.Н. Степанов предложил в практике обучения и воспитания творческих способностей в школе опираться на следующие критерии: чувство новизны, способность преобразовать структуру объекта, направленность на творчество, критичность. И в качестве показателей предложил, соответственно: умение и стремление к познанию, наличие положительной самооценки, уверенность в своих силах и возможностях, развитость чувства прекрасного, стремление к реализации своих способностей и возможностей, обладание способностью к рефлексии, оценке и самооценке. [21, с 156-157]

Главными показателями, которые позволяют судить об уровне развития способностей, являются лёгкость усвоения новой деятельности, а так же широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую. Развитие способностей совершается по возрастающей, или, как говорил С.Л. Рубинштейн, "по спирали": сначала возможности реализуются, при этом возможности представляют способности одного уровня, в результате чего открываются возможности для дальнейшего развития, т.е. для развития способностей более высокого уровня. Способности разделяются на общие и специальные. В современной отечественной психологии способности выделяют с точки зрения психофизиологической функциональности, выделяя умственные, моторные, мнемические, речевые и творческие.

Творческие способности относятся к группе разделяемой на учебные и собственно творческие способности. При этом под творческими способностями разумеются такие, которые определяют процесс создания предметов духовной и материальной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений. Иными словами творческие способности определяют процесс индивидуального творчества в различных областях творческой деятельности. Произведя анализ определения сущности некоторых творческих способностей в работе А.Н. Лука "Психология творчества", мы пришли к выводу, что творческие способности действительно являются сложным синтетическим понятием. Уровень их развития необходимо определять общими критериями направленности на творчество, чувством новизны, критичности и гибкости мышления (способность преобразовать структуру объекта, способность к преодолению функциональной фиксированности).

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в подростковом возрасте в развитии личности просматриваются некоторые особенности детей данного возраста, которые влияют на развитие творческих способной.

В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Подросток уже умеет оперировать гипотезами при решении творческих задач. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать разные подходы в её решении. Именно это как доминанту развития психики в интеллектуальной сфере выделяет доктор психологических наук, профессор И.Ю. Кулагина в своей работе "Возрастная психология" [15, с.34-35.]. Подросток находит способы применения абстрактных правил для решения целых классов задач. Это свидетельствует о высоком потенциале развития способности к переносу опыта.

Овладение подростком в процессе обучения такими мыслительными операциями как классификация, аналогия, обобщение способствует эффективному развитию способности к сближению понятий, определяющейся легкостью анализирования и отдаленностью анализируемых понятий, высокое качество этих показателей определяется особенностями теоретического рефлексивного мышления, которые позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи. Для этого возраста характерен интерес к абстрактным философским, религиозным, политическим и прочим проблемам. Как утверждает И.Ю. Кулагина, рассматривая особенности подросткового возраста, в связи с повышением интеллектуального развития подростка ускоряется и развитие воображения. Сближаясь с теоретическим мышлением, воображение дает импульс к развитию творчества подростков. Воображение подростка, как выделяет И.Ю. Кулагина, "конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка". При этом Кулагина И.Ю. отмечает существование двух линий развития воображения в подростковом возрасте. Первая линия характеризуется стремлением подростками к достижению объективного творческого результата. Она присуща далеко не всем подросткам, но все они используют возможности своего творческого воображения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования. [17.150 - 151.]

Развитие творческих способностей находится в тесной взаимосвязи с таким психическим процессом, как воображение. Существенные изменения в развитии воображения у подростков отмечал и Л.С. Выготский. Он говорил о том, что под влиянием абстрактного мышления воображение "уходит в сферу фантазии". Говоря о фантазии подростков, Л.С. Выготский отмечал, что "она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя". Подросток прячет свои фантазии "как сокровенную тайну и охотнее признается в своих поступках, чем обнаруживает свои фантазии". [15, с.42.].

Л.С. Выготский в книге "Воображение и творчество" писал: "Если понимать творчество в его истинном психологическом смысле, как создание нового, легко придти к выводу, что творчество является уделом всех в большей или в меньшей степени, оно же является нормальным и постоянным спутником детского развития." [8, c.90].

В обычном представлении творчество есть удел немногих избранных людей, гениев, талантов, которые создали великие художественные произведения, сделали большие научные открытия или изобрели какие-нибудь усовершенствования в области техники. Мы охотно признаем и легко узнаем творчество в деятельности Толстого, Эдисона и Дарвина, но нам обычно представляется, что в жизни рядового человека этого творчества нет совсем.

Однако, такой взгляд является неправильным. Можно сказать, творчество существует не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни казалось это новое по сравнению с созданиями гениев. И как прав Л.С. Выготский, который возражает против того, что творчество - удел избранных. Именно из этого вывода, сделанного замечательным психологом, проистекает возвышенная и оптимистическая педагогическая идея, связанная с воспитанием творческих способностей не только у нормальных детей, но и у детей с особыми образовательными потребностями.

Если так понимать творчество, то легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве. Один из очень важных вопросов детской психологии и педагогики-это вопрос о творчестве у детей, о развитии этого творчества и о значении творческой работы для общего развития и созревания ребенка. [8, с.7] Уже в самом раннем возрасте мы находим у детей творческие процессы, которые всего лучше выражаются в играх детей. Ребенок, который, сидя верхом на палке, воображает, что едет на лошади, девочка, которая играет с куклой и воображает себя ее матерью, ребенок, который в игре превращается в разбойника, в красноармейца, в моряка, - все эти играющие дети представляют примеры самого подлинного, самого настоящего творчества.

Конечно, в своих играх они воспроизводят очень многое из того, что они видели.

Так же точно стремление детей к сочинительству является такой же деятельностью воображения, как и игра.

Деятельность творческого воображения оказывается очень сложной и зависящей от целого ряда самых различных факторов. Совершенно понятно поэтому, что эта деятельность не может быть одинакова у ребенка и у взрослого, потому что все факторы эти принимают различный вид в различные эпохи детства. Вот почему в каждый период детского развития творческое воображение работает особенным образом, свойственным именно данной ступени развития, на которой стоит ребенок.

Мы знаем, что опыт ребенка гораздо беднее, чем опыт взрослого человека, интересы его проще, элементарнее, отношения его со средой также не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые отличают поведение взрослого человека, а ведь это все важнейшие факторы, которые определяют работу воображения. Воображение у ребенка, как ясно уже из этого, не богаче, а беднее, чем воображение взрослого человека; в процессе развития ребенка развивается и воображение, достигая своей зрелости только у взрослого человека.

Вывод по главе

Умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, но это не означает, что оно не поддается коррекции. При правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных учреждений отмечается положительная динамика в развитии детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. Но все же они никогда не достигнут уровня развития, характерного для нормы.

Дети с особыми образовательными потребностями развиваются по тем же самым закономерностям, что и их нормальные сверстники.

У учащихся с нарушением интеллекта плохо развиты творческие способности, в связи с их интеллектуальной недостаточностью - слабо развита познавательная, мыслительная деятельность, воображение, восприятие, фантазия.

Анализ имеющихся исследований личности ребенка с отклонениями в интеллектуальном развитии позволяет констатировать, что в условиях специально организованного обучения и воспитания у него накапливается определенный жизненный опыт, включающий элементы художественного и эстетического развития. Эти эмоционально-эстетические впечатления могут стимулировать ребенка заниматься творчеством.

Эффективное развитие возможно только в таком труде, который специально организован для решения коррекционных задач.

В процессе трудовой деятельности создаются условия для развития творческих способностей: творчество рассматривается как универсальный механизм развития личности, обеспечивающий ее вхождение в мир культуры и освоения способа существования в современном мире.

Таким образом, огромным потенциалом для развития творческих способностей детей с нарушением интеллекта обладает специально-организованная, целенаправленная деятельность педагога, направленная на развитие творческого воображения, фантазии, мелкой моторики, речи, мышления, памяти, наблюдательности и других психических функций.

Глава II. Система коррекционно-развивающей работы по формированию творческих способностей учащихся

2.1 Исследование творческих способностей учащихся коррекционной школы VIII вида

Для исследования творческих способностей учащихся 6-7 классов коррекционной школы VIII вида был проведён эксперимент.

Цель данного эксперимента - выявить уровень развития творческих способностей учащихся с особыми образовательными потребностями (восприятия, наглядно-образного мышления, воображения, фантазии, внимания, наблюдательности, сформированности навыков трудовой деятельности), чтобы разработать систему коррекционных занятий для развития творческого потенциала данных детей.

В эксперименте участвовали учащиеся 6-7 классов (12 учениц в возрасте от 13 до16 лет) специальной коррекционной общеобразовательной школы VIII вида города Закаменск. Для выявления уровня развития творческих способностей были использованы следующие методики:

1. Тест Гилфорда (модифицированный) (Приложение 1), содержащий 7 субтестов.

Данный тест направлен на изучение креативности, творческого мышления. Исследуемые факторы:

1) Беглость (легкость, продуктивность) - этот фактор характеризует беглость творческого мышления и определяется общим числом ответов.

2) Гибкость - фактор характеризует гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов.

3) Оригинальность - фактор характеризует оригинальность, своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа.

Результаты констатирующего эксперимента

Тест Гилфорда

субтесты

1

2

3

4

5

6

7

б

г

о

б

г

о

б

г

о

б

г

о

б

г

о

б

г

о

б

г

о

1

Света

4

12

0

2

2

0

1

0.4

5

5

6

0

0.6

4

0

12

7

10

4

0

0

2

Алтына

6

14

5

3

4

10

1

0.4

5

5

6

0

0.6

4

3

9

6

10

4

0

3

3

Сэсэг

3

10

0

2

0

0

1

0.5

0

2

4

0

0.9

4

6

7

5

10

3

0

0

4

Вика

4

12

0

2

0

5

1

0.1

0

5

6

0

0.7

4

0

9

7

5

4

0

0

5

Василина

5

10

3

4

0

0

1

0.1

0

5

6

0

1

3

0

9

7

0

3

0

0

6

Арюна.

4

12

0

2

0

0

4

0.4

5

6

2

0

0.9

4

0

11

8

0

3

0

3

7

Ирина

6

10

3

6

4

5

7

0.7

10

7

3

3

0.9

6

3

8

6

15

6

0

3

8

Маргарита

4

12

3

2

0

0

3

0.4

10

5

6

0

1.2

4

3

9

7

10

3

0

0

9

Гунцэма.

2

8

0

1

0

0

1

0.2

0

1

2

0

0.2

2

0

7

5

0

3

0

0

10

Вика

4

8

3

2

0

0

1

0.4

5

3

6

0

0.8

4

0

9

7

0

3

0

0

11

Женя

4

12

3

2

2

0

1

0.5

5

5

4

0

0.4

3

0

9

7

0

3

0

0

12

Катя

7

16

3

3

1

5

3

0.8

5

6

6

3

1.0

4

3

12

9

15

3

1

3

Количество баллов по 7 субтестам

Суммарное количество баллов

беглость

гибкость

оригинальность

1

Света

28.6

25.4

15

69

2

Алтына

28.6

34.4

39

102

3

Сэсэг

19.9

23.5

16

59.4

4

Вика

25.7

29.1

10

64.8

5

Василина

28

26.1

3

57.1

6

Арюна

30.9

22.4

8

34.3

7

Ирина

41.9

29.7

42

93.6

8

Маргарита

27.2

29.4

26

62.6

9

Гунцэма

15.2

17.2

0

32.4

10

Вика

22.8

25.4

8

56.2

11

Женя

24.4

28.5

8

60.9

12

Катя

35

37.8

37

109.8

Таким образом, исследование состояния воображения (по данным таблицы) показало, что у учащихся низкий и очень низкий уровни развития креативности. Анализируя результаты констатирующего эксперимента, приходим к выводу о том, что полученные в ходе экспериментального исследования данные указывают на необход...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены