Развитие речи детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Психолого-педагогические, лингвометодические основы развития речи дошкольников

1.1 Язык и речь

1.2 Виды речи

1.3 Связная речь

1.4 Уровни развития речи

1.5 Развитие речи детей дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности

1.6 Рассказывание по картине

Выводы по I главе

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию речи в процессе изобразительной деятельности

2.1 Из опыта работы по проблеме

2.2 Задача, этапы, методика констатирующего эксперимента

2.3 Организация работы по развитию связной речи старших дошкольников в процессе изобразительной деятельности (формирующий эксперимент)

2.4 Результаты экспериментальной работы

Выводы по II главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

речь дошкольник изобразительный дети

В настоящее время перед нашим обществом стоит цель воспитания новой личности, свободной, способной к активной, творческой деятельности во всех сферах жизни. Изобразительная деятельность имеет большое значение для всестороннего развития ребенка. Формирование личности происходит на основе всех аспектов, что способствует не только его эстетическому и нравственному воспитанию, расширению кругозора, умственному развитию, но и развитию речи.

Рисуя, ребенок проявляет свое стремление к познанию окружающего мира и в определенной степени уровень этого познания. Чем более развито у детей восприятие, наблюдательность, чем шире запас их представлений, тем полнее и точнее отражают они действительность в своем творчестве, тем богаче, выразительнее их рисунки. В графическом рисовании ребенка находят отражение такие специфические особенности его мышления, как конкретность, образность. Изобразительная деятельность ребенка теснейшим образом связана не только с отдельными функциями (восприятием, памятью, мышлением, воображением), но и с личностью в целом.

Основная задача воспитания дошкольников - гармоничное развитие личности ребенка, которое происходит в процессе приобщения детей к богатству человеческой культуры, к опыту, накопленному предшествующими поколениями. Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью поиска новых путей развития речи детей дошкольного возраста, в том числе и с использованием изобразительной деятельности.

Методологической основой исследования дипломной работы стали труды, теории известных авторов: Льва Семеновича Выготского, Веры Сергеевны Мухиной, Евгении Александровны Флёриной, Татьяны Семёновны Комаровой, Николая Николаевича Поддьякова, Михаила Ростиславовича Львова, Нины Павловны Сакулиной и других.

Цель исследования: выявить возможности развития речи детей дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности.

Объект исследования: процесс развития связной речи детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности.

Предмет исследования: методические приемы развития связной речи детей дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности.

Гипотеза исследования: если в процессе развития связной речи дошкольников, систематически использовать собственные рисунки детей для создания высказываний, то уровень владения ребенком связной речью повысится.

Задачи исследования:

1) изучить теоретические основы темы исследования;

2) выявить уровень владения связной речью детьми старшего дошкольного возраста;

3) разработать и апробировать комплекс мероприятий непосредственной образовательной деятельности по развитию речи с использованием собственных рисунков детей;

4) выявить эффективность использования собственных рисунков детей шести лет для развития их связной речи.

Для решения поставленных задач использовали следующие методы: наблюдение, описание, эксперимент, сопоставительный анализ, статистическая обработка данных.

Педагогический эксперимент состоял из следующих этапов:

1) констатирующего,

2) формирующего,

3) контрольного.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в МБДОУ №10 г. Пскова. Время проведения с сентября 2013 по февраль 2014 года.



1. Психолого-педагогические лингвометодические основы развития речи дошкольников

1.1 Язык и речь

«Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое. Он не только выражает собой жизненность народа, но есть именно самая эта жизнь. Когда исчезает народный язык, -- народа нет более!» [42, с. 147].

В быту мы часто смешиваем понятия «язык» и «речь», говорим: разговорный язык, подразумевая речь; изучаем язык романов Тургенева, имеем в виду тексты, т.е. речь; «люблю звучание церковно-славянского языка», тоже имеем в виду речь.

В научном рассмотрении понятий «язык» и «речь» требуется не только их объединение, но и разграничение. Сходство в первую очередь в том, что речь -- одна из сторон, или составных частей, языка (в широком смысле слова). В то же время язык обогащается через речь [16].

Речь -- неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие человеческого общества. Речь используется в процессе деятельности для согласования усилий, планирования работы, проверки и оценки ее результатов, помогает в познании окружающего мира. Благодаря ей человек приобретает, усваивает знания и передает их. Речь -- это
средство воздействия на сознание, выработки мировоззрения, норм поведения, формирования вкусов, удовлетворения потребностей в общении [35].

Характеристика речи обычно даётся через её противопоставление языку. Язык -- это система объективно существующих, социально закреплённых знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также система правил их употребления и сочетаемости. Речь -- это психофизический процесс, это реализация языка, который через речь выполняет своё коммуникативное назначение. Язык -- средство общения, а речь -- сам процесс общения. Язык абстрактен и воспроизводим, объективен по отношению к говорящему. Речь конкретна и неповторима, материальна, состоит из артикулируемых знаков, воспринимаемых чувствами, динамична, субъективна, является видом свободной творческой деятельности индивида. Она контекстно и ситуативно обусловлена, вариативна [1].

В речи отражается личность говорящего, носителя языка: языковые влияния в детстве и на протяжении жизни, образовательный, культурный уровень человека, его опыт, его увлечения. Изучение языка без речи, без текстов невозможно. Это подтверждается самыми разнообразными ситуациями: давно умершие языки становятся достоянием современной науки. По мере углубления в изучение речи последняя все более «обрастает» так называемыми невербальными компонентами речи, общения: жестами, мимикой, пантомимикой, оттенками голоса, интонациями, элементами обстановки или фона общения, умолчаний, прежнего опыта и прочее. На последнем основывается аллюзия -- намек, доступный пониманию лишь немногих людей, иногда всего двоих: они друг друга понимают с полуслова, а окружающие не понимают ничего. Теперь уже установлено, что живое общение, когда собеседники не только слышат, но и видят друг друга, когда в общении участвует все окружающее пространство, эффективнее вербального (языкового) более чем на 30%, а иногда в 2 раза [16].

Существует множество теорий о происхождении и сущности речи. Рассмотрим некоторые из них.

1. Звукоподражательная теория. Смысл ее заключается в том, что человек обрел свою речь (язык), подражая звукам окружающей его природы (журчанию ручья, пению птиц, грохоту грома и т.д.).

2. Междометная теория. Согласно этой теории слово является выразителем душевных и физических состояний человека (радости, страха, голода). Первые слова -- это непроизвольные выкрики, междометия.

3. Рабочая теория (теория трудовых выкриков). Сторонники этой теории считают, что мышление и действие были первоначально неразрывны, так как прежде чем люди научились изготовлять орудия труда, они в течение продолжительного времени использовали в этом качестве различные естественные предметы. Выкрики и возгласы облегчали и организовывали совместную трудовую деятельность. Постепенно они превращались в символ трудовых процессов, поэтому первоначальная речь была набором глагольных корней.

Когда знакомишься с теориями происхождения речи, возникают вопросы: «Почему же только человек оказался способен к развитию членораздельной речи?», «Почему так медленно формируется речь?» Ответ один: это зависит от особенностей строения мозга и медленным его созреванием.

Речь выполняет три функции: общения, познания и регулятора поведения. Д.Б. Эльконин [44] в своем исследовании выделил мысль, что ребенок решает практическую задачу не только с помощью глаз и рук, но и с помощью речи. Возникшее единство восприятия, речи и действия, которое приводит к перестройке законов зрительного поля, и составляет подлинный и важнейший объект анализа, направленного на изучение происхождения специфически человеческих форм поведения.

Наукой доказано, что без речевого общения человеческое существо не может стать полноценным человеком [35].

Речь развивается в процессе подражания. По данным физиологов, подражание у человека -- это безусловный рефлекс, инстинкт, то есть врожденное умение, которому не учатся, а с которым уже рождаются, такое же, как умение дышать, глотать и так далее. Ребёнок бессознательно переживает ту речь, которую он слышит из уст окружающих, речь усваивается интуитивно [34].

Развитие речи неразрывно связано с развитием мышления ребёнка. На первом году жизни мышление и речь развиваются независимо друг от друга- мышление существует в форме манипуляций с предметами и предметных действий, а речь -- в форме лепетного говорения, эмоциональных возгласов, обращённых жестов. Но в раннем возрасте (около двух лет) линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, пересекаются, совпадают. По словам Л.С. Выготского, происходит встреча мышления и речи, которая даёт начало совершенной новой форме психической жизни, столь характерной для человека [33]. Л.С. Выготский рассматривал значение слова: «не только как единство мышления и речи, но и как единство общения и обобщения, коммуникации и мышления» [4, с. 21].

Речь первоначально возникает как средство общения между ребёнком и окружающими его людьми. Только впоследствии, превращаясь во внутреннюю речь, она становится его внутренней психической функцией [5].

В жизни современного человека речь имеет громадное значение. Можно выделить три её основные функции: 1) речь наиболее совершенное - ёмкое, точное и быстродействующее средство общения между людьми -- это устная речь: монологи, диалоги, беседа нескольких лиц; 2) речь служит орудием осуществления многих психических функций; это речь протекает во внутреннем плане; 3) речь предоставляет отдельному человеку канал связи для получения информации из сокровищницы общечеловеческого социально-исторического опыта -- это письменная речь, овеществлённая в графических символах и знаках [24].

Функции языка.

1. Функция сообщения, или информационная, состоит в том, что язык служит средством познания, сбора и оформления всех тех знаний, которые накоплены людьми в процессе их сознательной деятельности. Разновидностями указанной функции являются функции сохранения информации, контактная функция -- связь времен и поколений, функция оформления культурных ценностей.

2. У всех на слуху в наше время коммуникативная функция, ибо в ее реализации, в общении, разговорах, диалогах, полемике участвует каждый человек, член общества, она, в сущности, создает это общество -- как социум: без коммуникации, общения общество не могло бы существовать

3. Буквально все авторы, изучающие функции языка, отмечают эмотивную. Она охватывает огромный диапазон в речевом поведении человека -- от непроизвольного восклицания «ой!», «ай!» до шедевров лирической поэзии или вокального исполнения.

4. Функция формирования и выражения мысли. В жизни современного образованного человека это почти непрерывно «работающая» функция, поскольку мысль человека работает почти непрерывно, правда, с различной степенью напряжения. Это и воспоминания и раздумья в минуты отдыха, и подготовка к устным высказываниям, это и формирование письменного текста, и решение различных задач, наконец, это творческая деятельность, ценимая особенно высоко.

5. Функция воздействия на других людей -- это просьба, повеление, приказ, убеждение, побуждение к каким-то действиям.

Психологи отмечают регулятивную функцию языка и речи. Эта функция отмечается во внешней и во внутренней речи. И та, и другая выполняют роль плана поведения, поступков субъекта: это текстовый или мысленный проект его предстоящих действий.

В последние десятилетия возросло внимание исследователей к познавательной, когнитивной, функции языка и речи. Язык стал хранителем знания -- как общего, так и индивидуального. В речи это знание, облеченное в языковую форму, функционирует и обслуживает общество. Выполняя эту функцию, язык самообогащается, обогащается его лексика, усложняются языковые конструкции через речевую практику.

Функционирование системы языка -- это его жизнь, форма существования, поэтому так важно и в исследованиях языка, и в его преподавании соблюдать единство структуры языка и его функционирования [15].



1.2 Виды речи

Термин «речь» имеет три значения: а) речь как процесс, как деятельность, синоним -- механизмы речи; б) речь как результат, как продукт деятельности, синоним -- текст; в) речь как ораторский жанр, например, «Речи Цицерона», издание 1995 года [14].

Текст -- это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку [20].

Существуют четыре формы речи: устная, письменная, аудирование и чтение -- это признаки внешней речи. «Внешняя речь -- это та речь, которая предназначена для других людей -- не только для самого говорящего, для „отправителя“ речевого высказывания, не только для адресанта, но для адресата или для множества адресатов» [14, с.76]. Между устной и письменной речью много общего: и та и другая являются средством общения, в основном они используют один и тот же словарь, одни и те же способы связи слов и предложений.

По свидетельству лингвистов, обе формы речи «связаны тысячами переходов друг в друга». Эту связь психологи объясняют тем, что в основе обеих форм речи лежит внутренняя речь, являющаяся основой формирования мысли.

В то же время каждая из этих форм имеет свои особенности.

1) устная речь или речь в акустическом коде:

· звуковое оформление речи;

· в основе лежат слуховые ощущения, идущие от органов речи;

· говорящий и слушающий не только слышат, но часто и видят друг друга;

· во многих случаях зависит от реакции слушателей и может изменяться в соответствии с ней;

· «говорящий» говорит набело, исправляя по ходу изложения лишь то, что сумеет заметить в процессе речи;

· использует такие средства воздействия на слушателя, как интонация, мимика, жесты;

· свободный порядок слов.

2) письменная речь или речь в графическом коде:

· графическое изображение;

· основную роль играют зрительные и моторные (от движения пишущей руки) ощущения;

· пишущий не видит и не слышит того, кому предназначена его речь, он может лишь мысленно представить себе будущего читателя;

· не зависит от реакции адресата;

· пишущий может неоднократно возвращаться к написанному и многократно совершенствовать его;

· не имеет вспомогательных средств, способствующих пониманию её содержания;

· нормированная, устойчивая [35].

Аудирование или слуховое восприятие речи с пониманием.

Ушная раковина слушающего улавливает речевой сигнал, выделяя его из множества шумов, звуковых раздражителей; первое, что должен решить слушающий -- узнать свой родной язык. Далее акустические колебания направляются на так называемую барабанную перепонку, которая передаёт сигнал далее в трубы, где происходит декорирование или обратный кодовый переход с акустического кода на мыслительный код.

Четвёртый вид внешней речевой деятельности -- чтение. Чтение в жизни современного человека, особенно в жизни учащихся, занимает намного большее время, чем говорение, аудирование, письмо.

С точки зрения теории речи, наряду с четырьмя видами внешней речи должен быть и феномен внутренней речи. Внутренняя речь -- это личная сфера человека, надежно защищенная от нескромного вторжения посторонних. Функции внутренней речи: подготовка внешней речи -- говорения и особенно письма; восприятие чужой речи -- аудирование и все виды чтения; внутренний диалог -- «разговор» с самим собой: воспоминания, размышления, мечты...[14].

Виды речевых форм.

Устная речь функционирует как в виде диалога, так и в виде монолога. Основным видом в письменной речи является монолог. Диалог используется главным образом в художественных текстах как средство речевой характеристики литературных персонажей.

Диалог -- это разговор двух или нескольких лиц. Высказывание говорящего в диалоге называется репликой. Диалог обычно состоит из чередующихся реплик - побуждение и реплик - ответов.

Диалоги бывают разговорно-бытовые и официально-деловые. В разговорно-бытовых диалогах реализуется разговорный стиль речи, а в официально-деловых -- книжный стиль.

Монолог -- это пространственная речь одного лица, обращённая к самому себе или к слушателям. Она не рассчитана на немедленную словесную реакцию другого лица.

Монолог представляет собой связную речь, все части которой объединены по смыслу и грамматически. В нем используются такие способы изложения, как повествование (воспроизведение в речи связных между собой событий), описание (словесное изображение лица, предмета, процесса), рассуждение (логическое развитие утверждения), состоящее из трёх частей: тезис - доказательства (аргументы) - вывод.

Основные виды устного монолога -- это пересказ, сообщение, доклад, информация, выступление. Письменные монологи -- это изложение и сочинение [6].

При диалоге и монологе образуется связная речь. Вопросы становления связной речи изучались в разных аспектах К.Д. Ушинским, Е.И.Тихеевой, Е.А.Флериной, А.М. Бородич и другими. «Связная речь, -- подчеркивал Ф.А. Сохин, - это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях… Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребёнка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя» [27, с.23].

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи -- коммуникативная [3].

Функциональные стили. В соответствии с общественными функциями языка выделяются следующие функциональные стили: разговорный, научный, официально-деловой, публицистический и литературно-художественный. Основная функция разговорного стиля -- функция сообщения. Публицистический и литературно-художественный стили выполняют главным образом функцию воздействия. В то же время функции разных стилей часто сосуществуют в одном стиле, поскольку стили эти находятся в постоянном взаимодействии [6].

Функционально-смысловые типы речи -- это повествование, описание, рассуждение.

В повествовании говорится о последовательных действиях. Мир представлен в динамике, то есть воспринимается в движении, во времени. Объектом повествования является лицо, совершающее действия, сменяющие друг друга во времени. Повествование имеет свои композиционные, логико-смысловые и языковые особенности. Обычно для повествования характерна трёхчастная композиция: начало, основная часть, концовка.

Логико-смысловая структура любого типа речи опирается на:

1) логическую основу;

2) функцию повествования, рассуждения или описания как типа речи;

3) характер объекта мысли и речи.

Языковые особенности повествования: чаще всего используются глагольные формы прошедшего времени совершенного вида.

В описательном типе речи перечисляются одновременные явления, мир представлен в статике, то есть воспринимается предметно, одномоментно.

Композиционные особенности: главная мысль чаще всего заключена в первом предложении, в основной части дано описание особенностей того или иного предмета, явления, живого существа.

Языковые особенности имеют цель -- раскрытие объекта речи в описании.

Рассуждение -- это не только категория логики, но и категория языка. Рассуждением называется такой тип речи, который характеризуется особыми отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение.

Композиция имеет тезис, то есть та мысль, которая должна быть доказана в рассуждении, развитие тезиса, его доказательство, аргументы, вывод, то есть подтверждение тезиса.

Языковые особенности обусловлены формой вводного суждения, где раскрывается причинно - следственные связи между фактами и явлениями, событиями [20].

1.3 Связная речь

Под связной речью понимается отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные (самостоятельные) части; смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания [35]. Для того чтобы понять эту речь, нет необходимости специально учитывать ситуацию, в которой она произносится, все в ней понятно для другого из самого контекста: это контекстная речь. А речь маленького ребенка сначала отличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого -- такого контекста, на основании которого можно было бы ее понять, поэтому и необходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находится и говорит ребенок. Смысловое содержание речи становится понятным только в связи с этой ситуацией: это ситуативная речь [41].

Речь возникает из потребности в общении. Она всегда направлена на слушателя, на другого, и служит для общения с ним. Это относится в равной мере, как к ситуативной, так и к контекстной речи. Но для того чтобы быть адекватным средством общения, речь в разных условиях должна удовлетворять разным требованиям и пользоваться различными средствами. Этим, прежде всего и обусловлено различие ситуативной и контекстной речи [30].

Значение связной речи в жизни дошкольника очень велико. Во-первых, качество речи определяет готовность ребенка к школьному обучению. Во-вторых, от уровня развития связной речи зависит успеваемость будущего ученика: его ответы у доски, написание изложений, сочинений и прочего. И наконец, без умения четко формулировать свои мысли, образно и логично рассуждать невозможно полноценное общение, творчество, самопознание и саморазвитие личности [38].

Результат обучения связной речи зависит от многих причин. Прежде всего -- от социальной среды, которая обеспечивает ребенку речевое общение. Упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы. Поэтому очень важно, вовремя организовать развивающий потенциал среды.

Связная речь -- результат общего развития речи, показатель не только речевого, но и умственного развития ребенка.

Учить рассказывать -- это значит формировать связную речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи детей дошкольного возраста.

Развитие связной речи детей включает решение других частных задач обучения родному языку:

1) словарную работу (обширный запас слов и умение им пользоваться помогает выразить мысль наиболее точно и полно);

2) формирование грамматического строя речи (умение выражать свои мысли простыми и распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно используя грамматические формы рода, числа, падежа);

3) воспитание звуковой культуры речи (речь должна быть внятной, четкой, выразительной).

Известны два основных вида речи -- диалогическая и монологическая.

Для детей 3 лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие явятся основой формирования монологической речи.

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия -- для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения.

В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы.

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня.

Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности -- умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

В среднем и особенно в старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными тинами монологической речи -- пересказом и рассказом.

Рассказ сравнительно с пересказом более сложный вид связной речи, поскольку создание нового текста сложнее воспроизведения готового литературного произведения. Развитие связной речи детей осуществляется прежде всего при обучении рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных произведений и доводится до высших форм самостоятельного творческого рассказывания [28].

1.4 Уровни развития речи

Уровень развития речи существенно влияет на успешность обучения в школе. Дети с высоким уровнем развития речи, как правило, не испытывают трудностей в учении, быстро овладевают навыками письма и чтения. У детей с низким уровнем речевого развития обнаруживаются трудности в общении, обучении грамоте. Дети со средним уровнем речевого развития отличаются нестабильностью успехов в учёбе.

Высокий уровень речевого развития это:

- развитый фонематический слух,

- чёткое, правильное произношение всех звуков речи,

- словарь детей,

- грамматические категории,

- развитые коммуникативные умения, потребность и (умение общаться),

- связная речь [47].

· Фонематический слух (Фонематика) -- различение (анализ и синтез) звуков (фонем) частей речи, которое является необходимой основой для понимания смысла сказанного. При несформированности речевого звукоразличения человек (ребёнок) воспринимает (запоминает, повторяет, пишет) не то, что ему сказали, а то, что он услышал.

Развитие фонематического слуха у детей необходимо для успешного обучения их чтению и письму. Дети часто путают близкие по звучанию фонемы, что в некоторых случаях тормозит развитие связной речи.

· В работе над звуковой стороной речи особое внимание обращается на обучение владению такими характеристиками, как темп, сила голоса, дикция, плавность, а также интонация при высказывании.

· В словарной работе на первый план выдвигается семантический компонент, так как только понимание ребенком значения слова (в системе синонимических, антонимических, полисемических отношений) может привести к сознательному выбору слов и словосочетаний, точному их употреблению.

· При формировании грамматического строя речи большое значение имеют прежде всего освоение способов словообразования разных частей речи, формирование языковых обобщений, построение синтаксических конструкций (простых и сложных предложений).

· В развитии связной речи -- это обучение умению использовать разнообразные средства связи (между словами, предложениями, частями текста), формирование представлений о структуре высказывания и ее особенностях в каждом типе текста (описание, повествование, рассуждение).

Вместе с тем центральной, ведущей задачей обучения родному языку является развитие связной речи, которая вбирает в себя все речевые достижения ребенка.

Задачи развития речи реализуются в программе, которая определяет объем речевых навыков и умений, требование к речи детей в разных возрастных группах [35].

1.5 Развитие речи детей дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности

Слово «графика» происходит от греческого grapho, что означает «пишу, рисую» [9, с. 77].

Первоосновой изобразительного искусства по праву называют рисунок. Сфера применения рисунка чрезвычайно широка. Рисунок, как графическое изображение, является одним из видов художественного отображения действительности, а также основой создания образа в других видах искусства.

Одним из видов изобразительного искусства, в котором изображение дается в виде рисунка является графика, которая делится на несколько видов: станковую, книжную, плакатную, газетно-журнальную, прикладную.

Элементы рисунка -- это линии, штрихи, пятна, из которых складываются изображения [43].

Как считает Л. С. Выготский [5,с.139] «рисование, лепка, конструирование имеют важное значение для психического развития ребёнка -- прежде всего для развития его восприятия и мышления. Действуя с предметами или материалами, ребёнок практически познаёт некоторые их свойства -- твердость, мягкость, объём, величину, вес, сопротивляемость и так далее, приобретая знания о тех свойствах предметов, которые не могут быть познаны только путём их созерцания». Поскольку именно речь вызывает взаимодействие восприятия и мышления, необходимо особое внимание уделять словесному выражению того, что видит ребенок. Проговаривание того, что мы видим, дисциплинирует, уточняет интуитивно ощущаемый смысл, делает его осознаваемым [21].

Различные виды продуктивной деятельности благоприятны для развития речи и тем, что при осуществлении легко можно создавать проблемные ситуации, способствующие появлению речевой активности.

Так, если кому-то из детей специально «забыть» положить лист бумаги, кисть или карандаш, ребёнок вынужден просить недостающее, то есть проявлять речевую инициативу [19].

У детей ещё мало знаний, мало подлинно творческих замыслов, усилий; легко, весело и часто как бы играючи ребёнок создаёт свои наивные образы. Это хорошо, но при условии постепенного переключения интереса и внимания к результатам, к качеству того, что он создаёт. Сохраняя смелость ребёнка, веру в свои силы и серьёзный интерес к изобразительной деятельности, нужно подводить его к всё более осмысленному ученью, к решению более сложных творческих задач и улучшению качества их выполнения [43].

Рисование -- это один из видов изобразительной деятельности, основное назначение которой -- образное отражение действительности. Изобразительная деятельность -- одна из самых интересных областей для детей дошкольного возраста. Ребенок очень рано начинает стремиться самым разнообразным образом выразить полученные им впечатления: движением, словами, мимикой. Материальное выражение сложившихся образов служит прекрасным средством проверки и обогащения их. Изобразительная деятельность имеет большое значение для умственного воспитания детей, тесно связана с сенсорным воспитанием, влияет: на нравственное, трудовое, эстетическое воспитание [17].

Искусству, которое формирует эстетические чувства ребёнка и эстетическое отношение к жизни, отводится особая роль именно в дошкольном возрасте. Оно является не только средством познания действительности, но и источником воспитания, развития чувства и переживаний, ничем не заменимых впечатлений, которые затем передаются в творчестве. В процессе приобщения к искусству ребёнок учится самостоятельно воспринимать и осмысливать художественный образ произведения, эмоционально переживать его, находить изобразительно-выразительные средства для воплощения собственного видения этого образа в разных видах деятельности.

При восприятии художественного образа произведений живописи (пейзаж, натюрморт, портрет или жанровая картина) происходит его осмысление, осознание, после этого ребёнок может передать свои впечатления в высказывании (описании, повествовании, рассуждении), происходит развитие словесного творчества дошкольников [40].

В.С. Мухина [23, с.18] пишет, что рисование -- сложная синтетическая деятельность, в которой обнаруживается формирующаяся личность ребёнка и которая сама оказывает существенное влияние на формирование личности.

Ребёнок внедряет в свой рисунок опыт зрительного восприятия, графические шаблоны, заимствованные от других, и вообще всё, что он усвоил, действуя с предметами.

Графические построения, которые усваивает ребёнок с помощью взрослого, развивают у него умение узнавать реальный предмет, стоящий за конкретным графическим построением. Постепенно ребёнок совершенствуется в этой деятельности и внедряет в свой рисунок все формы опыта, которые получает в процессе манипулирования с предметами, а также в предметной и игровой деятельности. В рисунках детей выражается и их двигательный опыт, и представления об окружающем мире, отражающие особенности детского восприятия и мышления, и отношение ребёнка к изображаемому, эмоциональные впечатления, вызываемые у него предметами и событиями.

Т.С. Комарова [12] доказала, что занятия по изобразительной деятельности способствуют не только повышению эффективности всестороннего воспитания детей, но и развитию речи. «На этих занятиях детям читают сказки, рассказы, разучивают с ними стихотворения. У детей развиваются речь, мыслительные способности, художественно-образные представления. И когда затем дети рисуют, лепят, вырезают и наклеивают изображения на темы сказок, рассказов, стихотворений, активизируется их фантазия, они стремятся выразить своё отношение к тому, что узнали на занятиях по развитию речи, в изобразительной форме. В то же время сами занятия по изобразительной деятельности способствуют развитию речи» [12, с.86].

В раннем детстве ребёнок уже может проводить карандашом по бумаге какие-то линии. Эту стадию обычно называют стадией «каракулей». Здесь нет ещё собственно задачи изображения. Но иногда дети, нарисовав нечто, дают своему рисунку какое-либо название, в зависимости от того, какой признак знакомого предмета видит ребёнок в рисунке.

Первые рисунки детей, как правило, не являются строго предметными; будучи предметными по форме, они имеют сюжетное содержание. Ребёнок, нарисовавший человека, изображает не просто отвлеченного человека, а целый рассказ о нём. Поэтому дети дошкольного возраста в процессе рисования обычно много говорят, дополняя словами то, чего не могут передать в рисунке [5].

Существенным является и вопрос о том, в какой мере может ребенок отразить в рисунке свои представления. Многие исследователи детского рисования пытались судить по рисункам о том, как дети представляют себе те или иные предметы.

Что же мешает ребенку перенести имеющееся у него представление на бумагу? Отвечая на вопрос, следует вспомнить о связи представлений с восприятием. Рисунки по представлению изменяют свой характер в зависимости от предварительного наблюдения, направленного на восприятие формы, строения, цвета, предмета.

Одни представления, которые образовались у ребенка, не дадут ему достаточного материала для рисования или дадут такой материал, что изображение не отразит сколько-нибудь адекватно-зрительно воспринимаемого облика предмета.

Другие, наоборот, будут содержать такие компоненты, которые позволят ребенку дать изображение, сходное с действительным обликом предмета.

Признавая и за детским рисованием функцию отражения явлений, следует считать развитие восприятия очень важным для формирования рисунка. Процесс восприятия сложен, и его качество обусловлено наличием ранее сложившихся представлений.

Изобразительная функция рисования возникает и укрепляется в период от 2 до 3 лет по мере обогащения и уточнения представлений ребенка о предметном мире. В рисовании в первую очередь имеет значение восприятие своего рисунка и вычленение в нем свойств, позволяющих ассоциировать их с аналогичными свойствами предмета. Показ детям предметов имеет значение для того, чтобы вызвать интерес к их изображению.

По мере вычленения и осознания детьми в рисовании функции изображения возникает необходимость педагогически организовать наблюдение предметов. Из процесса непроизвольного восприятие превращается в процесс целенаправленный и управляемый [32].

Чтобы осуществить основную задачу -- подвести детей к изображению, -- воспитатель использует различные приемы обучения. Основной прием для первой младшей группы (2 - 3 лет) -- показ, как следует пользоваться карандашами, красками. Для второй младшей (3 - 4 лет) методика занятий направлена на освоение способов изображения предметов, окружающих ребенка в жизни, на умение выражать сюжетно-игровой замысел, на освоение изобразительных и технических навыков. Для средней группы (4 - 5 лет) при обучении рисованию воспитатель использует различные приемы информационно-рецептивного метода: наблюдение, обследование, показ способов изображения, объяснения и другое. В старшей группе (5 - 6 лет) рисование приобретает все более осознанный характер, во многих случаях рассматривается не сам предмет, а его изображение (в игрушке, в скульптуре -- фигурки из фарфора, фаянса). Воспитатель чаще привлекает детей к наблюдению предметов и явлений во время прогулок, обращая внимание на те предметы, которые можно нарисовать. После таких наблюдений иногда возникает необходимость найти картинку или игрушку с изображением увиденного и вывести или выставить предмет на некоторое время, чтобы дети закрепили, уточнили впечатления. Основная задача наглядного материала -- научить детей правильно пользоваться им, дополняя свои знания о предметах и способах их изображения. Дети седьмого года жизни значительно отличаются от пятилетних, методы обучения направлены развитие самостоятельности и активности детей. Приступая к занятию, дети должны быть готовы не только смотреть, что им показывают, и слушать, что говорят, но и отдавать себе отчет в том, что видят и что слышат. Дети учатся отвечать и объяснять. В ходе занятий воспитатель развивает воображение детей, наблюдательность, умение придумывать и передавать в изображении сказочный образ. Чем богаче впечатления детей, тем легче придумывают они содержание рисунка [17].

Чрезвычайно важно с первых шагов воспитывать у детей устойчивый интерес к изобразительной деятельности, что способствует воспитанию усидчивости, трудоспособности, настойчивости в достижении результата. Этот интерес вначале непроизволен и направлен на процесс самого действия. Воспитатель постепенно осуществляет задачу развития интереса к результату, к продукту деятельности. Этот продукт -- рисунок. Он нагляден и тем самым влечет ребенка к себе, приковывает его внимание.

Необходимо заботиться не только о хорошем темпе работы, но и о тщательности ее выполнения, без спешки, которая мешает выполнять работу аккуратно, выразить полностью свой замысел, сделать ее законченной.

Аккуратность и тщательность выполнения работы зависит не только от дисциплинированности, но и от усвоения навыков пользования карандашом, кистью. Навыки по технике рисования связаны с развитием рук ребенка -- координированностью, точностью, плавностью, свободой движений. Развитие движений в разных видах изобразительной деятельности объединяется целевой установкой, направляющей это развитие на изображение и передачу формы предметов или на построение узора, на украшение. Овладевают этими навыками все дети очень различно, однако при правильной методике обучения все они овладевают ими в объеме, предусмотренном программой детского сада.

Дети должны овладеть также действием замысливания образа, т.е. умением придумывать содержание образа, способы его воплощения и наглядно представлять будущий рисунок.

На какие моменты в развитии и формировании действия замысливания у дошкольника следует обратить внимание? Очень важно:

-учить ребят предварительному (до исполнения) продумыванию
содержания образа, способов, последовательности его воплощения;

-формировать относительную устойчивость замысла (не
должно быть абсолютной смены замысла);

стимулировать активность, самостоятельность, инициативу
детей в придумывании содержания и способов изображения;

побуждать детей к созданию разнообразных и относительно
неповторимых, оригинальных замыслов;

активизировать умение детей «входить» в образ, изображаемые обстоятельства;

- учить детей обогащать предварительный замысел на основе наблюдений, чтения литературы, общения с произведениями изобразительного искусства и тому подобное [7].

1.6 Рассказывание по картине

В основе рассказывания по картине лежит опосредованное восприятие окружающей жизни. Картина не только расширяет и углубляет детские представления об общественных и природных явлениях, но и воздействует на эмоции детей, вызывает интерес к рассказыванию, побуждает говорить даже молчаливых и застенчивых [1].

Картинам как фактору умственного развития ребенка должно быть отведено почетное место с первых лет его жизни. Мы уже знаем, какое громадное значение имеют опыт и личное наблюдение ребенка для развития его мыслительной способности и речи. Картины раздвигают поле непосредственного наблюдения. Образы, представления, ими вызываемые, конечно, менее ярки, чем те, которые дает реальная жизнь, но, во всяком случае, они несравненно более ярки и определенны, чем образы, вызываемые голым словом. Видеть жизнь во всех ее проявлениях собственными глазами нет никакой возможности. Потому-то картины так ценны и значение их так велико.

Рассматривание картин в раннем детстве преследует тройную цель:

1) упражнение способности к наблюдению;

2) поощрение сопутствующих наблюдению интеллектуальных процессов (мышления, воображения, логического суждения);

3) развитие «языка» ребенка [36].

Е. А. Флерина считает, что у дошкольников восприятие картинки значительно опережает их изобразительные возможности (дети реагируют на содержание и изображение -- цвет, форму, построение).

Она выделяет в детском восприятии следующие тенденции: тяготение ребенка к яркому красочному рисунку; желание видеть на картинке все существенные признаки предмета (неузнавание ракурсных построений и неудовлетворенность ими детей 3 - 6 лет); затруднения при восприятии светотеневого рисунка; затруднения малышей 3-5 лет при восприятии рисунка с ярко выраженной перспективной деформацией предмета; положительное отношение к ритмической простоте построения (композиции) [1].

Большинство восприятий ребенка становится его достоянием, пройдя через его моторную сферу, его деятельность. Одни лишь картины специально предназначены для того, чтобы поощрять развитие спокойного, не моторного созерцания.

Большая радость, которую доставляют ребенку, начиная со второго года, картинки, доказывает, что наряду с сенсорно-моторным способом восприятий у него проявляются уже начатки функций высшей формы -- чисто созерцательной. Развивать способность рассматривать картинку, разбираться при участии языка в ее подробностях -- основная цель при занятиях с детьми данного возраста [36].

Поскольку именно речь вызывает взаимодействие восприятия и мышления, необходимо особое влияние уделять словесному выражению того, что видит ребенок. Проговаривание того, что мы видим, дисциплинирует, уточняет интуитивно ощущаемый смысл, делает его осознаваемым [21].

Занятиям с детьми по картинкам принадлежит в методике развития речи детей первенствующее место. Свои переживания ребенок охотно претворяет в речь. Эта потребность является пособником в деле развития его языка. Молчаливое рассматривание картины составляет исключение. Рассматривая картину, маленький ребенок все время говорит. Педагог должен поддерживать этот детский разговор, должен сам говорить с детьми, путем наводящих вопросов руководить их вниманием и языком.

При выборе картин в целях обогащения представлений, понятий и развития языка следует соблюдать строгую постепенность, переходя от доступных, простых сюжетов к более трудным и сложным. По своему содержанию картина должна соответствовать возрасту детей и уровню их развития, но она достигает своего назначения только тогда, когда предоставляет простор для расширения их умственного кругозора и для увеличения запаса слов.

Надо стремиться, чтобы рассматриваемые картины способствовали развитию в детях эстетического чувства. Помимо картин, назначаемых для вывешивания на стене, должен быть подбор картин, классифицированных по темам, назначение которых -- служить материалом для проведения определенных методических занятий.

Дети любят рассматривать картины индивидуально, руководствуясь собственными интересами и выбором, а потому должны быть картины и для свободного пользования детей. Содержание их должно быть по возможности разнообразно и доступно пониманию детей.

Картинки для свободного пользования детей выкладываются в сменном порядке на определенный срок в местах, откуда дети их берут по своему усмотрению.

Ведя с детьми занятия по картинкам, следует руководствоваться следующими основными положениями:

1. Картина должна быть графически грамотной и ни одной из своих деталей не искажать действительности.

2. Своим содержанием картина должна психологически соответствовать возрасту ребенка, а потому картины должны предлагаться детям в соответствующей последовательности.

3. Рассматривание картины может продолжаться лишь до тех пор, пока ребенок проявляет интерес и внимание.

4. Число картин, вводимых в детскую жизнь, должно быть педагогически обосновано.

5. Воспитание наблюдательности и сознательного созерцания отнюдь не должно ограничиваться использованием одних картин.

6. Занятия по картинам достигают всех связанных с ними целей только при активном использовании воспитателем и детьми речевого общения.

7. Картина, показываемая детям, выставляется на доске или мольберте против света. Дети усаживаются против нее полукругом. Для показа необходима специальная палочка. Показывать пальцем не дозволяется.

8. Участвуя в игре или занятии, педагог своим примером, показом стимулирует детей к желательным речевым реакциям [36].

В формировании умений описывать картины и составлять рассказы-повествования используются специально разработанные серии дидактических картин разных типов.

Предметные картины -- на них изображены один или несколько предметов без какого-либо сюжетного взаимодействия между ними (мебель, одежда, посуда, животные; «Лошадь с жеребенком», «Корова с теленком» из серии «Домашние животные» -- автор С. А. Веретенникова, художник А. Комаров).

Сюжетные картины, где предметы и персонажи находятся в сюжетном взаимодействии друг с другом.

Предметные картинки располагают к занятиям номенклатурного характера, связанным с перечислением и описанием качеств и особенностей изображенного предмета. Сюжетная картинка наталкивает ребенка на рассказ, связанный с интерпретацией действия.

Серия или набор картин, связанных единым сюжетным содержанием, например (рассказ в картинках).

Используются и репродукции картин мастеров искусства:

- пейзажные картины: А. Саврасов «Грачи прилетели»; И. Левитан «Золотая осень»; И. Шишкин «Утро в сосновом бору», «Сосновый лес»; В. Васнецов «Аленушка»; и другие.

- натюрморт: К. Петров-Водкин «Черемуха в стакане»; И. Машков «Рябинка».

При отборе картин для рассказывания к ним предъявляется ряд требований: содержание картины должно быть интересным, понятным, воспитывающим, положительное отношение к окружающему; картина должна быть высокохудожественной; изображения персонажей, животных и других объектов должны быть реалистическими; условное формалистическое изображение не всегда воспринимается детьми; следует обращать внимание на доступность не только содержания, но и изображения.

Одним из приемов, подготавливающих детей к рассказыванию по картине, являются рассматривание и беседа по ее содержанию [1].

Световые картины или кинематографические сеансы, сопровождаемые выразительным чтением соответствующих художественных литературных произведений, усиливая впечатление, приобретают удвоенное значение в деле эстетического развития детей [36].

В зависимости от возраста детей воспитатель меняет приемы рассматривания художественных иллюстраций к книжкам. В первой и второй младшей группе приемы рассматривания имеют целью узнавание ребенком персонажей, вещей «Узнай, кто это? Покажи, где, кто или что?»; в средней и старшей группах -- соотнесение фраз текста с картинками «Найди картинку к таким словам... Какие слова подходят к этой картинке?»; в старшей группе -- подведение ребенка к оценке цвета нарисованных предметов, выразительности жеста героя, расположения фигур «Почему нравится тебе эта картинка?»; в подготовительной к школе группе -- сравнение иллюстраций разных художников к одному и тому же произведению [18].

Овладение воспитателем методами и приемами обучения рассказыванию -- одно из важнейших условий успешной работы по развитию речи дошкольников.

В образовательной деятельности используются такие приемы, как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, опенка речевой деятельности и другое.

При проведении той или иной деятельности педагогу следует находить наиболее эффективные варианты сочетания различных приемов с тем, чтобы повышать активность и самостоятельность детей.

В обучении детей рассказыванию по картине принято выделять несколько этапов. В младшем возрасте осуществляется подготовительный этап, который имеет своей целью обогатить словарь, активизировать речь детей, научить их рассматривать картину и отвечать на вопросы воспитателя.

В среднем дошкольном возрасте детей учат составлять описательные рассказы по предметным и сюжетным картинкам, сначала по вопросам воспитателя, а затем самостоятельно.

Старший дошкольный возраст характеризуется возросшей речевой и мыслительной активностью детей. Поэтому ребенок может самостоятельно или с небольшой помощью педагога составлять не только описательные, но и повествовательные рассказы, придумывать начало и конец сюжета картины [46].

Выводы по I главе

Изучение психолого-педагогической литературы показало, что развитие речи с использованием графического рисования -- одна из важнейших задач обучения речи в дошкольном возрасте. Методами, помогающими осуществить эту задачу, являются: наблюдение, обследование, рассматривание картин и книжных иллюстраций, а также творческих заданий.

Рисование для детей -- органическая потребность, канал, по которому может выявляться и реализовываться в материале внутренняя жизнь детской души. Непосредственно образовательная деятельность в изобразительной деятельности заключает в себе большие возможности для всестороннего развития ребенка -- умственного, эмоционального, эстетического, моторного, трудового. В результате систематической деятельности рисованием формируются не только воображение и память, но и развивается мелкая моторика руки и связанные с ней мышление и речь. Рисуя, ребенок постоянно анализирует, сравнивает, обобщает, абстрагирует.

...