Експериментальна перевірка методики індивідуалізації навчання англомовного професійно орієнтованого писемного мовлення майбутніх аналітиків систем

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Експериментальна перевірка методики індивідуалізації навчання англомовного професійно орієнтованого писемного мовлення майбутніх аналітиків систем

Постановка проблеми

англомовний писемний мовлення професійний

У період реформування системи освіти України і переорієнтації навчального процесу на студентів як суб'єктів навчальної діяльності, гостро постає проблема індивідуалізації викладання у вищих навчальних закладах. Одночасно зростає і роль навчання професійно орієнтованої іноземної мови як інструменту міжкультурної взаємодії майбутніх фахівців із зарубіжними партнерами. Гуманітарний та особистісний характер дисципліни “Іноземна мова” робить можливим і вкрай необхідним застосування методик індивідуалізації навчання на заняттях і, таким чином, покращення якості навчання. Актуальність теми дослідження зумовлена тим, що саме індивідуалізація навчання англійського професійно орієнтованого письма покликана вирішити протиріччя між фронтальною аудиторною роботою у ВНЗ та індивідуальним характером засвоєння знань.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Проблема індивідуалізації навчання англійської мови представлена у працях багатьох дослідників. Засади індивідуалізації були розроблені С.Ю. Ніколаєвою, А.А. Кірсановим, Д. Гальсковою, І.Е. Унт, навчання професійно орієнтованої англійської мови розглядалося О.Б. Тарнопольським, З.М. Корнєвою, С.П. Кожушко, а індивідуалізація навчання англійської мови у ВНЗ стала центром уваги А.П. Руденко, С.Б. Пустовалова, О.А. Зимовіної. Останні дослідження навчання професійно орієнтованого писемного мовлення були проведені Н.М. Одеговою, В. Дубко, Е.В. Васильєвою, Т.М. Корж, М.М. Метьолкіною тощо. Серед західних дослідників, які вивчали зазначені проблеми, можна назвати C.C. Shank, C.A. Tomlinson, M.B. Imbeau, S.M. Gerson, L.V Valencia, R. Mitchel. Однак на сьогодні залишається малодослідженою проблема індивідуалізації навчання англійської мови студентів немовних спеціальностей, зокрема, такий її аспект як індивідуалізація навчання англійського професійно орієнтованого письма майбутніх аналітиків систем. Відтак, актуальною є розробка відповідних методик навчання, а також експериментальна перевірка їхньої ефективності.

Для вирішення цієї проблеми нами було розроблено методику навчання професійно орієнтованого писемного мовлення, в основу якої покладено принцип індивідуалізації навчання, що полягає у врахуванні таких показників як:

1) рівень сформованості навичок і вмінь писемного мовлення студента на початковому етапі навчання;

2) індивідуальний стиль навчальної діяльності студента;

3) сфера особистих інтересів студента.

З метою перевірки ефективності розробленої методики було проведено експериментальне навчання протягом першого семестру 2013 - 2014 навчального року, у якому взяли участь 96 студентів Інституту прикладного системного аналізу Національного технічного університету України “Київський політехнічний інститут”. Експериментальне навчання проводилося у п'яти групах: ЕГ-1 (20 осіб), ЕГ-2 (22 особи), ЕГ-3 (18 осіб), ЕГ-4 (20 осіб), ЕГ-5 (16 осіб).

Метою даної статті є представлення результатів експериментальної перевірки розробленої нами методики індивідуалізації навчання англомовного професійно орієнтованого письма, а саме опис етапів проведення методичного експерименту, констатація та інтерпретація отриманих результатів.

Виклад основного матеріалу

Проведення методичного експерименту спиралося на теоретичні положення, розроблені П.Б. Гурвичем, М.В. Ляховицьким, Е.О. Штульманом. Експеримент було організовано у відповідності до етапів, загальноприйнятих у методиці викладання іноземних мов.

Протягом першого етапу - організації експерименту, нами було сформульовано гіпотезу та мету, визначено характер експерименту, підготовлено матеріали та відібрано учасників експерименту.

Спираючись на теоретичні передумови розробленої методики навчання [3; 4], нами було сформульовано основну гіпотезу експерименту: навчання майбутніх аналітиків систем професійно орієнтованого писемного мовлення буде ефективним за таких умов: 1) використання відібраних прийомів індивідуалізації навчання; 2) здійснення навчання на основі розроблених комплексів вправ; 3) використання підібраних матеріалів та змісту навчання. У процесі розробки гіпотези винила низка додаткових припущень щодо способу вибору варіанта завдання з огляду на різноплановість завдань, зумовлених їхнім індивідуалізованим характером. У зв'язку з цим доречним виявилося формулювання трьох додаткових варіантів гіпотези:

Варіант 1. Найефективніше навчання англійського професійно орієнтованого ПМ буде досягнуто за умови приписового вибору виконання завдань (за рекомендаціями викладача).

Варіант 2. Найефективніше навчання англійського професійно орієнтованого ПМ буде досягнуто за умови вільного вибору варіанту завдання (за бажанням студента).

Варіант 3. Найефективніше навчання англійського професійно орієнтованого ПМ буде досягнуто за умови приписового вибору варіантів завдань у першій стадії експериментального навчання, і вільного вибору - у другій стадії.

Отже, метою експерименту було визначено перевірку істинності гіпотези у природних умовах, зокрема перевірку ефективності розробленої методики та системи вправ для навчання професійно орієнтованого ПМ, а також визнання більш ефективною одну з моделей навчання у залежності від способу вибору варіанту завдання. Таким чином, для досягнення поставленої мети, нами було обрано природний, основний, відкритий та вертикально-горизонтальний характер методичного експерименту (за класифікацією П.Б. Гурвича [2, 26 - 36]).

Неварійованими умовами експерименту було визначено: 1) кількість і склад академічних груп; 2) зміст навчання професійно орієнтованого ПМ; 3) кількість навчальних аудиторних та позааудиторних годин; 4) експериментатор. До варійованих умов, як вже зазначалося, було віднесено характер вибору варіанту завдання - приписовий (у групах ЕГ-1, ЕГ-3), вільний (у групі ЕГ-5), або приписовий на першому етапі, і вільний на другому етапі експериментального навчання (у групах ЕГ-2, ЕГ-4 ).

Друга фаза реалізації експерименту мала п'ять етапів:

1) передекспериментальний зріз;

2) перша серія експериментального навчання;

3)проміжний тематичний зріз; 4) друга серія експериментального навчання: 5) тсляекспериментальний зріз (Табл. 1)

Таблиця 1.Етапи проведення експериментального навчання

Передекспериментальний зріз проводився на першому занятті семестру і мав за мету перевірку досягнутого рівня володіння писемним мовленням, а саме володіння навичками та вміннями перетворення речень, написання неофіційного інформаційного листа та листа- поради. З огляду на це, студентам було запропоновано виконати такі завдання:

Task 1. Read the sentences about a swimming pool. For each question, complete the second sentence so that it means the same as the first one. Use no more than three words. Write only the missing words on your answer sheet.

E.g. It's six months since I last went swimming.

I been swimming for six months.

Task 2. A TV company came to your school yesterday to make a film. Write an email to your English friend Alice. In your email, you should

- explain why the TV company chose your school

- tell her who or what they filmed

- say when the programme will be shown on television.

Task 3. This is a part of a letter you receive from an English friend.

Now write a letter, giving your friend some advice.

Аналіз лінгвістичних особливостей професійно орієнтованого писемного мовлення, а також методичних досліджень із зазначеної тематики став підґрунтям для визначення критеріїв оцінювання якості виконання завдань, якими було обрано:

1. Відповідність написаного заданій темі , повнота її розкриття.

2. Граматична, лексична, синтаксична та орфографічна правильність написаного.

3. Логічність викладення та зв'язність тексту, у тому числі вживання слів-зв'язок.

4. Відповідність формату, композиції, стилю, логіці викладення та характерним для жанру соціокультурних вимог, які існують в англійській мові.

5. Діапазон мовних засобів, які студент використовує при написанні письмового завдання.

Обсяг написаного.

My parents want me to go on holiday with them this summer but I'd prefer to go somewhere with my friends. I have to choose. What do you think I should do?

Таблиця 2. Порівняльна таблиця середніх показників передекспериментального, проміжного тематичного та післяекспериментального зрізів

Результати передекспериментального зрізу представлені у таблиці 2.

Другий етап експериментального навчання проводився у відповідності до сформульованих гіпотез за трьома моделями.

Варіант А методики передбачав контроль викладача у процесі вибору студентом варіанту виконання завдання з огляду на визначений рівень володіння писемним мовленням та індивідуальний пізнавальний стиль. Так, при виконанні студентом наведеної нижче вправи, викладач рекомендує для опрацювання один із варіантів завдання - у даному випадку, забезпечуючи співвіднесеність між рівнем складності завдання (Part 1 - найлегший, Part 3 - найскладніший), та рівнем сформованості навичок та розвитку вмінь писемного мовлення.

Task 1. As you already know, only the most relevant information should be included into a CV. Read the following tasks and write a correct CV

Part 1. Look through the following CV and find mistakes. Rewrite the CV so that it would become more appropriate.

Part 2. Read the following profile. On the basis of your experience and having analyzed the CVs from previous tasks, organize the information into a proper CV, keeping in mind the structure and the order of the CV parts.

Part 3. Read the article about John Backus, filter the necessary for a CV information and write a CV. You may add the missing information.

Варіант Б методики передбачав вільний вибір студентами варіанту виконання завдання, забезпечуючи суб'єкт-суб'єктний характер взаємодії викладача та студента у навчальному процесі.

Варіант В методики мав за мету поєднати два вищезазначені варіанти шляхом реалізації варіанту А у першій серії експериментального навчання, і варіанту Б у другій стадії навчання.

Результати проміжного тематичного зрізу були зафіксовані нами за результатами першої серії експериментального навчання і представлені у таблиці 2. Показником ефективності навчання було обрано коефіцієнт навченості за В.П. Беспальком [1].

Під час другої серії експериментального навчання у групах, що навчалися за варіантом В методики, відбулася зміна у характері вибору варіанту виконання завдань, що було зумовлено характером моделі навчання.

За результатами другої серії експериментального навчання було проведено підсумковий післяекспериментальний зріз, процедура якого була аналогічною до передекспериментального та проміжного тематичного зрізів (див. таблицю 2).

Для обробки отриманих експериментальних даних, на думку Е.О. Штульмана [5, 114], необхідно виконати такі етапи:

1) виділити параметри досліджуваного явища та кількісних критеріїв ефективності експерименту;

2) скласти елементарних кількісно-якісних протоколів, що фіксують дані зрізів, їх аналіз та зіставлення;

3) обрати необхідний математичний апарат;

4) статистично згрупувати дані;

5) провести зіставний аналіз, зробити узагальнення і висновки.

Тож на етапі констатації та інтерпретації експерименту нами був проведений аналіз отриманих результатів з метою підтвердження або спростування сформульованої гіпотези. Як видно з таблиці 2, всі групи показали стабільний приріст коефіцієнту навченості після першої та другої серій експерименту, що дало нам підстави визнати загальну ефективність методики індивідуалізації навчання професійно орієнтованого писемного мовлення та підтвердити основну гіпотезу

Таблиця 3. Порівняльна таблиця загального середнього приросту по різним моделям методики

З метою підтвердження однієї з додаткових гіпотез нами було проведено порівняння показників навченості груп, що навчалися за різними моделями методики (таблиця 3).

Очевидно, що приріст загального середнього коефіцієнта навченості найвищий у групах, що навчалися за моделлю В (спочатку приписовий, потім вільний вибір варіанту виконання завдань), на основі чого ми робимо висновок, що дана модель є ймовірно найефективнішою серед трьох.

Висновки

Таким чином, наведений у статті аналіз експериментальної перевірки ефективності методики індивідуалізації навчання англійського професійно орієнтованого писемного мовлення майбутніх аналітиків систем, дає підстави стверджувати, що дана методика є ефективною. Отримані результати можна використовувати у подальших дослідженнях, присвячених навчанню професійно орієнтованого писемного мовлення та індивідуалізації навчання у ВНЗ.

Література

англомовний писемний мовлення професійний

1. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний / В.П. Беспалько // Советская педагогика. -- 1968. -- №4. -- С. 52 -- 59.

2. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков

Размещено на Allbest.ru