Таксономия уровней целей учебной деятельности и ее учет при дидактическом проектировании

Размещено на http://www.allbest.ru/

Таксономия уровней целей учебной деятельности и ее учет при дидактическом проектировании

Белова Е.К.

В статье приведен ретроспективный анализ соответствия уровней целей учебной деятельности этапам процесса усвоения учебного материала студентами. Описаны новые подходы к определению уровней усвоения учебного материала при постановке целей при дидактическом проектировании учебного процесса.

У статті наведений ретроспективний аналіз відповідності рівней цілей навчальної діяльності до етапів процесу засвоєння навчального матеріалу студентами. Продемонстровано нові підходи до визначення рівней засвоєння навчального матеріалу при розробці цілей у дидактичному проектуванні.

The article gives a retrospective analysis of the correspondence of the educational activity goal levels to the stages of mastering the teaching material by students. New approaches are described to defining teaching material mastering levels by putting goals at teaching process didactic designing.

Постановка проблемы. Одной из главных задач при дидактическом проектировании является разработка целей учебного процесса, в том числе целей учебной деятельности студентов. Цель представляет собой сознательный образ ожидаемого результата, предполагаемый образ деятельности (действия) направленного на предмет [2]. Постановка цели должна учитывать как структуру цели, так и требования к ней.

Структура цели включает целевой объект, целевой предмет и целевое действие [2]. Целевым объектом в учебном процессе является учащийся, целевым предметом - та сторона личности учащегося, которая должна быть преобразована в учебном процессе: изменение мышления (когнитивная область), чувств (аффектная область) и действий (психомоторная область). Целевым действием является то действие субъектов учебного процесса (преподавателей или студентов), которое они совершают для развития целевого предмета. Требованиями к постановке целей являются ясность, иерархичность и диагностичность [7]. Ясность цели определяется характером представления субъекта деятельности о ее результате, иерархичность цели предполагает определение конечного результата, а затем - задач, подчиненных ее достижению (декомпозиция цели), диагностичность (измеримость) цели характеризуется возможностью представить результат деятельности в виде внешних, опознаваемых ее характеристик.

Очевидно, что способы задания целей должны отражать представление об их структуре и соответствовать перечисленным выше требованиям к их постановке.

Исходя из структуры целей учебного процесса, в ее постановке должны быть отражены изменения в той или иной сфере личности учащихся. В когнитивной области, о которой будет идти речь в дальнейшем, это - знания, способы деятельности, умения выполнять действия и деятельность, навыки. В качестве целевого действия преподавателей является воздействие на учащихся, направленное на достижение ими поставленных целей. Целевое действие учащихся заключается в учебных действиях, направленных на те же цели.

Исходя их требований к целям, цель должна определяться как конечный, планируемый результат изменения знаний, умений и навыков, а затем конкретизироваться в виде задач по ее достижению, что вытекает из требований иерархичности целей. Формулировка цели и задач должна отражать целевой предмет учебного процесса и представляться в виде эталонов тех действий, которые учащиеся должны уметь продемонстрировать в результате изучения дисциплины, раздела, темы, учебного вопроса.

В педагогике существуют разные подходы к определению этих эталонов, которые чаще всего называются уровнями усвоения учебного материала, однако, общие подходы к количественному и качественному определению таких уровней нельзя считать однозначными. Эта неоднозначность создает проблемы при разработке разными авторами дидактических проектов по учебным дисциплинам и при конкретизации межпредметных связей и отношений, а также в составлении стандартов обучения.

Анализ последних достижений и публикаций. Используемый в современной дидактике таксономический подход к разработке целей учебной деятельности был предложен американским учёным Б.Блумом 1. На основании его трудов формулировка целей предполагает точное указание путей и способов изменения в учебном процессе. В таблице 1 приведены категории учебных целей в когнитивной области, разработанные на основе принципа таксономии, соответствующие им примеры и эталоны действий учащихся, характеризующие достижение учебных целей в виде глаголов, определяющих эти действия.

дидактический проектирование учебный уровень

Таблица 1. Основные категории учебных целей и эталонов действий учащихся по их достижению (по Б. Блуму [6])

Автор инженерной педагогики А. Мелецинек 8 использует те же 6 уровней учебных целей, называя их ступенями. Иерархия целей в когнитивной области строится им от категории «знать» через категории «понимать», к категориям, представляющим собой сформированность умений «сознательно использовать или применять», «анализировать», «синтезировать», до категории «оценивать» (таблица 2).

Однако, в определениях и эталонах действиях имеются некоторые отличия от трактовки Б.Блума. В связи с этим мы полагаем полезным привести классификацию уровней усвоения этого автора также полностью.

Таблица 2. Уровни целей в когнитивной области по 2

В отечественной педагогической практике широко используется классификация уровней усвоения знаний, предложенная В.Д.Беспалько 3 (таблица 3).

Таблица 3. Уровни усвоения знаний и их индикаторы (по В.Беспалько)

Авторы стандартов высшего образования предлагают шкалу уровней усвоения, в которой отдельно указываются уровни усвоения знаний и уровни сформированности умений 5.

Знания, как результат процесса познания действительности, отражающийся в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, гипотез, теорий, концепций, принципов, законов, закономерностей и ориентировочных основ деятельности, определяются тремя уровнями усвоения:

ознакомительно-ориентировочный (ОО). Знания этого уровня обеспечивают ориентировочные представления о понятиях, которые изучаются, учащиеся способны повторять формулировки определений, законов, положений, знают, как выполнять типовые действия без изменения ситуации.

понятийно-аналитический (ПА). Учащиеся имеют четкое представление об изучаемых объектах, способны осуществлять смысловое выделение, объяснять, проводить анализ, переносить ранее усвоенные знания в типовые ситуации. Таким образом, знания первого и второго уровней создают ориентировочную основу для действий репродуктивного характера;

продуктивно-синтетический (ПС). Учащиеся имеют глубокие понятия об изучаемых объектах, способны осуществлять синтез, генерировать новые представления, переносить ранее усвоенные знания в новые, нетипичные, нестандартные ситуации. Такие знания являются основой для творческой, продуктивной деятельности.

Следует отметить, что характеристики знаний в этой шкале выражаются как результат сформированности умственных действий, составляющих ориентировочную основу для их применения в дальнейшем. При этом, каждый последующий уровень включает сформированные знания предыдущего уровня, то есть при разработке системы анализа и оценки результатов действий учащихся в полной мере использован таксономический подход.

Между знаниями и умениями существует глубокая связь. Беспалько В.П. отмечает, что «знания и умения - это одна и та же часть действия, выраженная в разных формах. Поэтому нельзя знать, но не уметь и наоборот. Умения - это результат овладения новым действием или новым способом действия. В работе В.Козакова «Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение» умения определены как способность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять деятельность в новых условиях 7. Оценить умения или их приращение можно только по результатам их реализации в практической деятельности путём оценки способов и продуктов этой деятельности. В качестве примеров продуктов учебной деятельности могут служить ответы на решённые задачи, составленные рефераты, таблицы, схемы, сделанные сообщения, выведенные закономерности, изготовленные макеты, изделия и т.д.

Для конкретизации отличий в уровне освоенности умений в «Комплексе нормативных документов для разработки составляющих систем и стандартов высшего образования» предлагается следующая шкала 5 :

ОИИ - уметь выполнять действия с опорой на источник информации, при этом источник информации является внешним для субъекта деятельности. Это могут быть схемы, справочники, алгоритмы, указания, конспекты, инструкции и т.д.;

С - уметь выполнять действия самостоятельно, то есть без использования внешних источников информации с опорой на усвоенные ранее знания и умения;

СА - уметь выполнять самостоятельно автоматизированные действия, то есть действия на основе прочно сформированных, автоматизированных навыков.

Постановка задачи. Целью данной статьи является сравнительный анализ используемых в педагогике методов определения целей учебной деятельности на основе конкретизации уровней усвоения учебного материала и оценка возможности использования этих методов при дидактическом проектировании учебного процесса в высших учебных заведениях. Первая часть поставленной задачи выполнена при приведенном выше разделе статьи.

Изложение основного материала. В данном разделе статьи сделана попытка проанализировать и соотнести предлагаемые в педагогике уровни усвоения учебного материала с последовательностью психических процессов, обеспечивающих его усвоение студентами.

Само понятие усвоение в психологии рассматривается как:

- путь формирования индивидуального опыта через приобретение, «присвоение» социо-культурного общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов деятельности (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения;

- сложная интеллектуальная деятельность человека, включающие все познавательные процессы, обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала;

- результат учения, учебной деятельности [4] .

В самом общем виде усвоение определяется как процесс приема, смысловой обработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач, то есть в использовании этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи. В процесс усвоения знаний включаются восприятие материала, его осмысливание, запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному оперируя им [9].

По мнению В. Якунина, процесс учебного познания, усвоения, складывается из нескольких этапов [10].

Первым из них является восприятие объекта, которое связано с выделением этого объекта из фона и определением его существенных свойств.

Второй этап - этап осмысления, на котором происходит усмотрение наиболее существенных вне- и внутри субъектных связей и отношений. Осмысление включает установление связей, структуры, выделение главного и т.д.

Осмысление приводит к пониманию, то есть способности постичь смысл и значение чего-либо и достигнутый благодаря этому результат. В рассматриваемой работе «Педагогическая психология» утверждается, что до сих пор нет единого определения понятия «понимание», а в качестве признака «понимания» предлагается считать новое видение уже известного знания [10]. Поэтому перенос знания в новые условия рассматривается как признак понимания. В ряде работ понимание связывается со способностью субъекта усматривать разнообразные связи и отношения одного объекта с другими. Исходя из этого определения, ведущим признаком понимания считается вариантность способов видения одного и того же объекта или одних и тех же свойств в их различных связях и отношениях. И.А. Зимняя и В.В. Юртайкин связывают понимание текста с адекватностью его воссоздания, воспроизведения его содержания. Другие признаки понимания: самостоятельное переформулирование знаний в системе разных понятий, способность к систематизации, классификации, группировке, квалификации объектов, доказательство теорем и обоснование теорий, способность приводить примеры, решение нестандартных задач и решение задач нестандартными способами и другие признаки [10]. Понимание - мыслительный процесс, направленный на выявление существенных свойств предмета и явления действительности, познаваемых в чувственном и теоретическом опыте человека. Формами проявления понимания являются отнесение предмета или явления к определённой категории, подведение частного случая под общее понятие, выяснение того, как устроена вещь, выяснение причин явления, его происхождения и развития, его последствий, установление логических оснований, из которых следует то, что нужно понять (например, понимание математических теорем, доказательств и др.).

Следующий этап предполагает процесс запоминания выделенных свойств и отношений в результате многократного их восприятия и фиксации.

Этот этап переходит в этап активного воспроизведения субъектом понятых существенных свойств и отношений.

Процесс усвоения знаний завершается этапом их преобразования, который связан либо с включением вновь воспринятого знания в структуру прошлого опыта, либо с использованием его в качестве средства построения или выведения другого нового знании (средства деятельности), то есть применением знания.

Соотнесем уровни усвоения учебного материала, предлагаемые указанными выше авторами и чаще других используемые в современной педагогике высшей школы, с перечисленными этапами усвоения учебного материала учащимися (в нашем случае - студентами) (таблица 4).

Таблица 4. Соотнесение уровней усвоения учебного материала, используемых в педагогике, с этапами его усвоения

Сравнение описания уровней целей учебного процесса Б. Блума и А. Мелецинека показывает, что системы, предлагаемые этими двумя авторами, не отличаются по количеству и названиям предлагаемых уровней, однако толкование содержания этих уровней и перечень эталонных действий, соответствующих им, имеют некоторые отличия, а также не совпадают с последовательностью процессов усвоения.

Этап восприятия в составе уровней, предлагаемых этими авторами, не выделяется. Уровень «Знать» толкуется ими одинаково: помнить, воспроизводить, то есть речь идет о формальном запоминании, при котором смысл запоминаемых фактов, явлений для учащегося не существенен. Думается, что такое формальное запоминание не может быть главным в этом процессе для студентов высших учебных заведений Этап воспроизведения новых знаний включен в уровень «знание». Второй уровень (понимание) трактуется этими авторами аналогично данным психологической науки. Однако способность усматривать разнообразные связи и отношения одного объекта с другими, то есть анализировать, выделена этими авторами в отдельный последующий этап, то есть процессу понимания при этом не предшествует анализ, что не может не вызывать сомнений. Этап преобразования (применения) включает дополнительно синтез и оценку, что подчеркивается А. Мелецинеком термином «сознательно использовать». Уровень «Синтез» определяет умение комбинировать элементы знаний для того, чтобы получить целое, обладающее новизной, соединять отдельные элементы в единое целое (систему), формировать новые структуры для решения «нерутинных» (творческих) задач. Таким образом, этот уровень создает ориентировочную основу деятельности для выполнения действия творческого характера.

Таким образом, последовательности этапов усвоения учебного материала, предложенные Б. Блумом и А. Мелецинеком, не совпадают с уровнями этого процесса, перечисленными выше.

Уровни усвоения учебного материала, предложенные для конкретизации дидактических целей учебного процесса В.Б.Беспалько, отражают последовательность этапов усвоения учебного материала. Первый уровень усвоения учебного материала, по В.Д.Беспалько, (узнавание) соответствует его восприятию, второй (понимание) - включает признаки осмысления и понимания, запоминания и воспроизведения. Таким образом, в этой шкале объединены этапы осмысления, понимания, запоминания и воспроизведения. Этап преобразования и применения конкретизирован путем разделения двух видов деятельности: для использования в новой ситуации и для использования для решения нестандартных задач (уровень творчества).

В стандарте высшего образования количество уровней усвоения ограничено тремя, причем их последовательность соответствует последовательности психологических процессов усвоения учебного материала учащимися, студентами, объединяя их.

Отличительной особенностью всех описанных выше вариантов шкалы уровней усвоения учебного материала является совмещение в одном ряду уровней формирования ориентировочной основы деятельности учащихся, исполнительных действий и контрольных действий (действий по использованию сформированной ориентационной основы для выполнения и контроля действий).

В трудах некоторых ученых сделаны попытки соотнести уровни дидактических целей, определяя их этапами усвоения знаний учащимися, установленных психологами.

Так, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выделяют три уровня усвоения знаний, понимая под ними ступени, соответствующие процессу усвоения учебного материала:

· восприятие, осмысление и запоминание;

· применение знаний в сходной ситуации, по определенному образцу;

· применение знаний в новой ситуации.

С.И. Архангельский и И.Ф. Гербарт, говоря о научном познании, предлагают четыре уровня, четыре ступени интеллектуального развития учащихся в учебном процессе. Однако у С.И. Архангельского это:

· оперирование представлениями и изучение признаков;

· оперирование понятиями и логическими связями;

· обобщение признаков, представлений и понятий, инвариантных и изоморфных представлений;

· свободное оперирование абстрактными понятиями и отвлеченной научной символикой.

У И.Ф. Гербарта это:

· ясность (учащийся, впервые знакомясь с учебным материалом, осознает его новизну и отличительные признаки, воспринимает основное о предмете);

· ассоциация (учащийся связывает новые сведения с имеющимися у него знаниями и устанавливает между ними необходимые связи и отношения, осознавая содержание предмета);

· система (учащийся, овладев основными правилами и закономерностями, представляет себе весь учебный материал и готов использовать знания на практике);

· метод (учащийся овладел способами применения знаний и при дальнейшей тренировке приобретает соответствующий навык).

В рамках представлений Ю.Г. Фокина, по мнению В.П. Беспалько, сделана попытка соотнести характер представления учебного материала (как компонент дидактической технологии) с уровнем дидактических целей его изучения и особенности развития учащихся. Уровни предъявления учебного материала определены следующим образом: феноменологический, аналитико-синтетичекий, математический, аксиоматический.

Феноменологический уровень является описательным. На этом уровне описывают, констатируют факты, явления, процессы иногда дают их классификацию. Средство представления учебного материала - языковые.

Аналитико-синтетическое описание (ступень качественных теорий) представляет собой изложение на естественно-логическом языке теории частных явлений. Применение математических моделей создает при этом возможность для прогнозирования исходов явлений и процессов на количественном уровне.

Математическое описание (ступень количественных теорий) соответствует изложению теории частных явлений на математическом языке. Применение математических моделей создает при этом возможности для прогнозирования исходов явлений и процессов на количественном уровне.

При аксиоматическом описании формулируются законы, обладающие междисциплинарной общностью. Примеры таких описаний можно встретить в кибернетике, философии, теории систем.

Используя уровни усвоения учебного материала, предложенные В.Б.Беспалько, Ю.Г.Фокин, предлагает при проектировании педагогических технологий использовать кодирование двумя цифрами. Первая из них указывает максимально достигаемый уровень усвоения учебного материала, а вторая - уровень его абстракции.

При таком кодировании легко обозначить различия между знаниями и умениями разного вида, например, между воспроизведением приема (2.1) и воспроизведением аксиоматической теории (2.6) в таблице 5.

Таблица 5. Уровни усвоения и абстракции учебного материала

Данной таблицей, по сути, вводится 36 уровней усвоения учебного материала, которые позволяют учитывать при постановке целей и выборе технологии их достижения учащимися сложность учебного материала. Если учащийся владеет аппаратом изложения учебного материала на каком-то уровне (например, логикой на 2-м уровне, математическим аппаратом - на 3-м), то изложенный материал может быть для него доступным, несложным. Тот же учебный материал будет сложным или недоступным для усвоения учащимся с гуманитарной подготовкой, не владеющим математическим аппаратом. Каким бы он ни был «сообразительным», он не поймет изложение технической науки на 3-м уровне. Таким образом, предложенный метод позволяет планировать как саму дидактическую цель, так и задачи по ее достижению в зависимости от сложности учебного материала и учебных возможностей студентов. То есть, предложенная методика позволяет не только четко планировать требуемый уровень усвоения учебного материала студентами, но и научно обосновать технологические аспекты постановки и обоснования целей и выбора методов преподавания учебного материала.

Выводы и перспективы дальнейших исследований

В заключение отметим, что при выборе того или иного метода указания требуемого уровня усвоения учебного материала при постановке целей и задач учебного процесса преподаватель вправе использовать наиболее удобную для него шкалу, руководствуясь при этом признанными в вузе концепциями и собственным опытом. Однако объединение психологического и педагогического подхода к определению уровней усвоения учебного материала при постановке дидактических целей позволит преподавателям произвести этот выбор более обоснованно. Обратим внимание на последовательность действий преподавателя при дидактическом проектировании учебного процесса, в ходе которого, на основе теории таксономии, конечная цель учебной деятельности и ее уровень определяются в первую очередь, а только затем проводится декомпозиция этой цели и обосновываются уровни усвоения учебного материала на каждом этапе достижения каждой из задач (подцелей) и технология их достижения.

Литература

1. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objective Cognitive Domain. David Mc Key Company, Inc., New York, 1956.

2. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. - Екатеринбург.: Издательство «Деловая книга», 1996.

3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 1999.

5. Комплекс нормативных документов для разработки составляющих систем и стандартов высшего образования. - К.: Выща школа, 1990.

6. Комплексный подход к применению педагогических технологий / Учебно-практическое пособие.: - М., 2001.

7. Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно - методическое обеспечение. К.: Выща школа, 1990.

8. Мелецинек А. Инженерная педагогика. - М.: МАДИ(ТУ), 1998.

9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

10. Якунин В.А. Педагогическая психология.: Учебное пособие / Европ. Ин-т экспертов. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998.

Размещено на Allbest.ru