Методика розвитку розуміння мовлення у школі для дітей з тяжкими порушеннями мовлення

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВСТУП

Актуальність теми. Різні аспекти досліджуваної проблеми представлено в роботах українських та зарубіжних учених. Проблему дизонтогенезу мовленнєвої діяльності у дітей із тяжкими порушеннями мовлення досліджували О.Вінарська, Н.Жукова, Л.Журба, Д.Ісаєв, О.Корнєв, В.Лукашук, Л.Мастюкова, Є.Соботович, В.Тарасун, Т.Філічева, М.Шеремет та ін. Дослідження функціонування мовної здібності у дітей із загальним недорозвитком мовлення (ЗНМ) представлено в роботах Т.Візель, Ж.Глозман, Б.Гриншпун, Г.Жаренкової, Н.Жукової, Р.Левіної, А.Маркової, Н.Мікляєвої та ін. Про порушення програмування висловлювання, несформованість динамічного стереотипу йдеться в дослідженнях Т.Барменкової, В.Воробйової, В.Засенка, Л.Халілової та інших учених. Л.Єфіменкова, Л.Халілова, В.Юртайкін та ін. визначають зниження мовної здібності, що відображається на недостатній здатності до моделювання, заміщення та символізації. Роль спеціально організованого навчання дітей із відхиленнями в розвитку висвітлено в роботах учених (В.Бондар, В.Засенко, Л.Баряєва, Ю.Гаркуша, С.Миронова, З.Мовкебаєва, В.Синьов, Р.Сулейменова, В.Тарасун, Б.Тупоногов, Л.Фомічова, О.Хохліна, М.Шеремет та ін.), зокрема дітей із порушенням мовлення (Г.Волкова, С.Конопляста, Р.Левіна, Є.Соботович, В.Тарасун, Т.Філічева, Г.Чиркіна, С.Шаховська, М.Шеремет та ін.).

У сучасних наукових дослідженнях українських учених (Є.Соботович, В.Тарасун, М.Шеремет та ін.) представлено важливі для теорії та практики логопедії питання структури мовленнєвої діяльності в нормі та патології, психологічних механізмів мовлення, особливостей формування мовленнєвої діяльності дитини в онтогенезі. В.Тарасун розроблено систему превентивного навчання дітей із порушеннями мовленнєвого розвитку. С.Коноплястою представлено комплексну систему психолого-медико-педагогічної допомоги дітям із ринолаліями.

Окремі часткові проблеми сучасної логопедії зосереджено в роботах українських учених, серед яких: розвиток та формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей із загальним недорозвитком мовлення (Л.Трофименко), формування інтелектуального компонента мовленнєвої діяльності у розумово відсталих дошкільників (В.Тищенко), корекція порушень писемного мовлення у дітей із дитячим церебральним паралічем (Е.Данілавічютє), формування мовленнєвої готовності до навчання в школі (Н.Пахомова), комплексна система корекції мовлення у дітей раннього віку (Н.Манько), вивчення особливостей мовленнєвого розвитку дітей із ЗНМ 3-4 років (Ю.Рібцун), розвиток писемного мовлення (списування) у дітей із тяжкими порушеннями мовлення (Н.Чередніченко) та багато інших.

Численні різноаспектні наукові доробки з проблем корекції мовлення дітей із різними мовленнєвими вадами свідчать про потужний потенціал української логопедії як науки та перспективи її подальшого розвитку, однак вивченню проблеми розвитку розуміння мовлення у дітей з ТПМ присвячено небагато праць.

Недостатня розробленість проблеми, її актуальність і потреби практики зумовили вибір теми дослідження "Методика розвитку розуміння мовлення у школі для дітей з ТПМ".

Мета дослідження полягає у теоретико-експериментальному дослідженні особливостей розвитку розуміння мовлення у молодших школярів з ТПМ, розробці рекомендацій щодо організації роботи, спрямованої на покращення розуміння мовлення даної категорії дітей.

Досягнення мети дослідження забезпечується вирішенням таких завдань:

- проаналізувати стан розробки проблеми розвитку розуміння мовлення у дітей із тяжкими порушеннями мовлення у сучасному науковому дискурсі, уточнити понятійно-категоріальний апарат проблеми;

- висвітлити детермінанти онтогенезу та дизонтогенезу мовленнєвої діяльності;

- дослідити стан та особливості розвитку розуміння мовлення у дітей молодшого шкільного віку із тяжкими порушеннями мовлення;

- обґрунтувати та розробити рекомендації розвитку розуміння мовлення у дітей із ТПМ;

Об'єкт дослідження - мовленнєва діяльність молодших школярів із тяжкими порушеннями мовлення.

Предмет дослідження - методика розвитку розуміння мовлення у молодших школярів із тяжкими порушеннями мовлення.

Методи дослідження. У роботі використовувався комплекс взаємопов'язаних методів дослідження, зокрема:

теоретичні - аналіз, синтез, узагальнення, порівняння даних спеціальної науково-методичної літератури з метою визначення нейрофізіологічних, нейробіологічних, психологічних, лінгвістичних, психолінгвістичних детермінант та особливостей структури, механізмів, етапів становлення та розвитку мовленнєвої діяльності у дітей із тяжкими порушеннями мовлення;

емпіричні - спостереження, бесіди, інтерв'ю, анкетування, за допомогою яких визначено практичний досвід використання окремих складових логопедичного супроводу; вивчено стан інформованості фахівців про онтогенетичні закономірності розвитку мовленнєвої діяльності, специфіку психолого-педагогічного супроводу та корекції наявних мовленнєвих розладів відповідно до характеру, етіопатогенезу, глибини та часу порушення; з'ясовано питання обізнаності батьків щодо онто- та дизонтогенезу мовленнєвої діяльності та шляхів подолання мовленнєвих розладів у дітей;

статистичні: методи математичної обробки результатів дослідження з метою отримання найбільш достовірних результатів щодо розвитку розуміння мовлення у дітей із тяжкими порушеннями мовлення в умовах диференційованої логопедичної корекції.

Дослідження проводилось на базі ДНЗ №15 м. Кам'янець-Подільський. В дослідженні взяли участь 10 учнів молодшого шкільного віку.

Структура роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатку.



РОЗДІЛ 1. АНАЛІЗ ТЕОРЕТИЧНИХ ДАНИХ З ПРОБЛЕМАТИКИ ДОСЛІДЖЕННЯ

афазія дитячий розуміння мовлення

1.1 Мовлення як засіб спілкування

Мовлення є основним засобом спілкування людей. Це необхідна основа людського мислення, його знаряддя. Мисленнєві операції - аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування та ін. - розвиваються і вдосконалюються по мірі опанування дитиною мовленням. За допомогою мовлення людина може виражати свої думки, почуття, бажання. Без нього людина не могла б отримувати і передавати велику кількість інформації, зокрема, такої, яка несе велике смислове навантаження або фіксує в собі те, що неможливо сприйняти за допомогою органів чуттів (абстрактні поняття, що безпосередньо не сприймаються). Мовлення є засобом регуляції психічної діяльності людини. Значну роль мовлення відіграє в формуванні і протіканні вольових процесів та емоційних переживань.

Мовлення дитини виконує три функції: комунікативну, пізнавальну та регулюючу. [5, с. 11]

Комунікативна функція з'являється найраніше: перше слово, яке виникає з модульованого лепету на дев'ятому - дванадцятому місяці життя дитини, виконує саме цю функцію. Потреба в спілкуванні з оточуючими людьми стимулює вдосконалення мовлення дитини. До кінця другого року вона може вже досить зрозуміло для навколишніх висловити свої бажання, спостереження, може зрозуміти звернену до неї мову дорослих.

Після трьох років дитина починає оволодівати внутрішнім мовленням. З цього часу мовлення перестає бути лише засобом спілкування, воно вже виконує і інші функції, перш за все, функцію пізнання: засвоюючи нові слова і нові граматичні форми, дитина розширює своє уявлення про навколишній світ, про предмети і явища дійсності та їх взаємозв'язки. [ 5, с. 10-11]

Із розвитком комунікативної та пізнавальної функції, починається засвоєння дитиною мовлення як регулятора поведінки. Першими словами - регуляторами поведінки стають слова "можна", "не можна", дієслова у формі наказового способу типу "їж", "йди" та ін. [28, с. 19]

Повноцінне спілкування є необхідною умовою забезпечення нормальних соціальних відносин, що, в свою чергу, збагачує уявлення дитини про навколишнє середовище. Оволодіння дитиною мовленням відіграє важливу роль у регулюванні її поведінки [24, с. 50].

Питанню закономірностей розвитку мовлення присвячено чимало робіт видатних діячів в галузі логопедії та педагогіки. Так, в монографії О.М.Гвоздєва,[20, с. 13] в роботах Г.Л. Розенгард-Пупко, Д.Б. Ельконіна, [5, с. 53] О.М. Леонтьєва,[21, с. 27] та ін. детально описано особливості становлення мовлення у дітей, починаючи з раннього дитинства.

О.М. Гвоздєв детально вивчив послідовність засвоєння дитиною частин мови, структур речень, характер їх граматичного оформлення. Залежно від цього він пропонує свою періодизацію.

Г.Л. Розенгард-Пупко розглядає 2 етапи формування мовлення: до 2-х років - підготовчий; від 2-х років - етап самостійного становлення мовлення.

В дослідженнях О.М. Леонтьєва можна умовно виділити провідні періоди мовленнєвого розвитку і в кожному з них визначити ту симптоматику, на яку повинен звернути увагу педагог в процесі спілкування з дитиною [17, с. 29].

Зупинемось детальніше на чотирьох етапах:

1-й - підготовчий (від народження - до року);

2-й - переддошкільний (від року до 3);

3-й - дошкільний (від 3 до 7 років);

4-й - шкільний (від 7 до 17 років).

Підготовчий етап

Появу дитини на світ супроводжує крик. Крик - перша голосова реакція дитини. І крик, і плач дитини активізують діяльність артикуляційного, голосового, дихального відділів мовного апарату.

Вже в 1,5, а потім - в 2-3 місяці голосові реакції дитина проявляє у відтворенні таких звуків, як а-а-бм-бм, бль, у-гу, бу і т.д.

В 4 місяці з'являются нові звукові склади, типу гн-агн, ля-аля, рн і т.д. Дитина в процесі "гуління" ніби грається зі своїм артикуляційним апаратом, декілька разів повторює один і той самий звук, отримуючи при цьому задоволення. Для розвитку навичок "гуління", мамі необхідно організувати з дитиною так зване "зорове спілкування": дитина спостерігає за мімікою дорослого і намагається відтворити її.

В умовах нормального розвитку дитини "гуління" поступово переходить в лепетання. В 7 - 8,5 місяців діти вимовляють склади типу ма-ма, ба-ба, дя-дя, і т.д. Лепетання - це не механічне відтворення складів, а співвіднесення їх до певних осіб, предметів, дій. В процесі спілкування з дорослими дитина поступово намагається наслідувати інтонацію, темп, ритм, мелодійність, а також відтворювати звукові елементи мовлення оточуючих. В 9 - 10 місяців розширюється обсяг лепетних слів, які дитина намагається повторити за дорослими.

В 8,5-9 місяців лепетання має модульований характер з різноманітними інтонаціями. [13, с. 31]

В підготовчому періоді розвитку мовлення, на першому році життя, в процесі безпосереднього емоційного спілкування з дорослим закладаються основи майбутнього зв'язного мовлення.

В емоційному спілкуванні дорослий і дитина висловлюють почуття (задоволення або незадоволення), а не думки. Поступово розширюється коло предметів, з якими дитина стикається, а слова, які раніше висловлювали тільки емоції, починають ставати для малюка позначеннями предметів і дій.

В дослідженнях спеціалістів з лінгвістики дитячого мовлення визначена основна послідовність його формування: від стадії лепетання до 7 років (О.М. Гвоздєв, Н.І.Лепська, С.Н.Цейтлін, О.М. Шахнарович та ін).

Переддошкільний етап

В цей період розширюється обсяг лепетних слів, які використовує дитина. Даний етап характеризується підвищеною увагою дитини до мовлення оточуючих, посилюється її мовленнєва активність. Одне і те ж лепетне сполучення дитини має декілька значень: "бах" - впав, лежить; "дай" - віддай, принеси, подай; "бібі" - їде, машина, літак, велосипед.

У дітей з півторарічного віку спостерігається ріст активного словника, з'являються перші речення.

В цей період особливо важливу роль відіграє сукупність наступних факторів:

а) механізм наслідування слів оточуючих;

б) складна система функціональних зв'язків, які забезпечують розвиток мовлення;

в) сприятливі умови, в яких виховується дитина (доброзичлива атмосфера, позитивне відношення до дитини, повноцінне мовленнєве оточення, достатній рівень спілкування з дорослими).

Здійснюючи аналіз кількісних показників росту лексичного запасу дітей цього віку, можна зазначити наступні дані: в 1,5 року - 10-15 слів, до кінця другого року - 30 слів, до трьох років - приблизно 100 слів.

Таким чином, протягом півтора року відбувається кількісний стрибок в розширенні словника дитини.

Характерним показником активного мовленнєвого развитку дітей на цьому етапі є поступове формування граматичних категорій.

В цьому періоді можна виділити етап "фізіологічного аграматизму", коли дитина використовує в спілкуванні речення без відповідного граматичного оформлення.[20, с.45]

За умови нормального розвитку мовлення цей період триває декілька місяців і до трьох років дитина самостійно використовує найпростіші граматичні конструкції.

Показником становлення дитячого мовлення є своєчасний розвиток у дитини здатності використовувати свій лексичний запас в різних структурах речень.

В 1-3 роки дитина багато звуків рідної мови переставляє, замінює простішими за артикуляцією, що пояснюється віковою недосконалістю артикуляційного апарату, недостатнім рівнем сприйняття фонем. Але характерним для цього періоду є достатньо стійке відтворення інтонаційно-ритмічних, мелодичних контурів слів, наприклад: касянав (космонавт), піяміда (піраміда), ітая (гітара).

За даними Н.С. Жукової, "з моменту появи у дитини можливості правильно будувати нескладні речення і змінювати слова за відмінками, числами, особами і часом відбувається якісний стрибок в розвитку мовлення".

Таким чином, до завершення переддошкільного періоду діти спілкуються між собою і оточуючими, використовуючи структуру простого поширеного речення.

Найбільш сприятливим та інтенсивним періодом в розвитку мовлення дитини є період до 3-х років: всі функції ЦНС в процесі їх формування найлегше піддаються тренуванню та вихованню.

В три роки практично завершується анатомічне дозрівання мовних областей мозку. Дитина опановує основні граматичні форми рідної мови, накопичує певний лексичний запас.

На третьому році життя швидкими темпами розвиваються як розуміння мовлення, так і активне мовлення, різко зростає словниковий запас. Діти користуються найпростішою, природною і первинною формою мовлення - діалогічною, яка спочатку тісно пов'язана з практичною діяльністю дитини і використовується для налагодження співпраці всередині спільної предметної діяльності. [22, с.54]

Дошкільний етап

Цей період характеризується найбільш інтенсивним мовленнєвим розвитком дітей: відбувається якісний стрибок в розширенні словникового запасу, дитина починає активно використовувати всі частини мови, поступово формуються навички словотворення.

Процес засвоєння мовлення відбувається так динамічно, що після трьох років діти з хорошим рівнем розвитку мовлення вільно спілкуються не лише за допомогою граматично правильно побудованих простих речень, але і багатьох видів складних речень, з використанням сполучників і сполучних слів (щоб, тому що, якщо та ін.):

- Я люблю ведмедика, тому що він хороший.

- Якщо я захворію, то в садочок не піду.

У віці 5 - 6 років висловлювання дітей достатньо просторові, спостерігається певна логіка викладу. Нерідко в їх розповідях з'являються елементи фантазії.

В дошкільному періоді спостерігається достатньо активний розвиток фонетичного боку мовлення. Розвиток слухового сприйняття допомагає контролювати власну вимову і чути помилки у мовленні оточуючих.

У старшому дошкільному віці відбувається відокремлення мовлення від безпосереднього практичного досвіду. Головною особливістю цього віку є виникнення планувальної функції мовлення. Розвивається зв'язне мовлення.

Зміна способу життя дитини, ускладнення пізнавальної діяльності, нові відносини з дорослими, поява нових видів діяльності вимагають більш розгорнутого мовлення, а засоби ситуативного мовлення не забезпечують повноти і ясності висловлювання. Виникає контекстне мовлення. Перехід від ситуативного мовлення до контекстного, на думку Д.Б.Ельконіна, відбувається до 4 - 5 років. Перехід до контекстного мовлення тісно пов'язаний із оволодінням словникового запасу і граматичної будови рідної мови, із розвитком уміння довільно використовувати засоби мовлення.

Вчені дослідили, що рівень мовленнєвого розвитку залежить від рівня розвитку спілкування у дітей. Форма висловлювання залежить від того, як розуміє дитини співрозмовника.

Діти 4 - 5 років активно вступають в розмову, можуть брати участь у колективній бесіді, переказують казки і короткі розповіді, самостійно складають розповіді за картинками.

В дошкільному віці діти можуть брати активну участь в бесіді, досить повно і точно відповідати на питання, доповнювати і виправляти відповіді інших, формулювати питання. Характер діалогу дітей залежить від складності завдань, що вирішуються в спільній діяльності.

Удосконалюється і монологічне мовлення: діти засвоюють різні типи зв'язних висловлювань (опис, розповідь) з опорою на наочний матеріал і без нього. Ускладнюється і синтаксична структура дитячих оповідань, збільшується кількість складносурядних і складнопідрядних речень.

Таким чином, до завершення дошкільного періоду діти повинні володіти розгорнутим фразовим мовленням, що має правильне фонетичне, лексичне і граматичне оформлення.

Рівень розвитку фонематичного слуху створює умови для оволодіння навичками звукового аналізу і синтезу, що, в свою чергу, є необхідною умовою засвоєння грамоти в шкільному віці.

Шкільний період

Продовжується вдосконалення зв'язного мовлення. Діти свідомо засвоюють граматичні правила оформлення вільних висловлювань, опановують звуковий аналіз і синтез. На цьому етапі формується писемне мовлення.

Отже, розвиток дитячого мовлення - це складний і багатогранний процес. Діти не одразу опановують лексико-граматичну будову, словозміни, словотворення, звуковимову і поскладову структуру. Одні мовленнєві групи засвоюються раніше, інші - пізніше. Тому на різних стадіях розвитку дитячого мовлення одні мовні елементи вже засвоєні, інші - частково. Для повноцінної мовленнєвої діяльності необхідна цілісність і збереженість всіх структур головного мозку. Мовлення формується в процесі загального психофізичного розвитку дитини. Умовами формування повноцінного мовлення є: збереженість ЦНС, наявність нормального слуху, зору і достатній рівень активного спілкування дорослих з дитиною.



1.2 Розуміння мовлення у дітей

Розуміння мовлення або "смислове сприйняття мовлення" є необхідною умовою спілкування. Воно включає сприйняття звуків мовлення (фонем), впізнавання слів, розуміння значення слів, зв'язків між словами, фраз та змісту зверненого мовлення.

Дитина починає розуміти звернене до неї мовлення дорослих у другій половині 1-го року життя. Вона встановлює зв'язки між словами (їх звуковим складом) і предметами або власними діями. Ці зв'язки виникають або в процесі спільної діяльності дорослих з дитиною, або в ході спеціального навчання. До 9-10 місяців їх кількість може бути досить значною. Діти виконують за вказівками ряд рухів: подають ручку, простягають окремі іграшки, кидають предмети, шукають поглядом деякі предмети і дорослих.

Розуміння мовлення має величезне значення в усьому подальшому розвитку дитини, є початковим етапом у розвитку функції спілкування. Виникає особливий тип спілкування, при якому дорослий говорить, а дитина відповідає мімікою, жестом, рухом.

На основі розуміння, спочатку дуже примітивного, починає розвиватися активне мовлення дітей.

Як відомо, слово відноситься не до якої-небудь одиничної конкретної речі, а до цілої групи, до якої можуть належати предмети, різні за зовнішніми ознаками (кольором, формою, величиною і т. д.), але однакові за своїм використанням. Вже у ранньому віці дитина одне і те ж слово пов'язує з різними (іноді дуже мало подібними) предметами. Наприклад, слово "годинник" відноситься і до маленького годинника на руці у матері, і до великого настінного годинника, що подає гучні звуки, і до настільного годинника; а слово "гудзик" - і до круглого чорного гудзика на піджаку у батька, і до маленького біленького гудзика на власній сорочці дитини, і до великого кольорового гудзика на сукні у матері тощо. Необхідність позначати одним і тим же словом різні за своїми зовнішніми ознаками предмети потребує узагальнення. Перші узагальнення якраз і виникають на цій основі в період, підготовчий до появи самостійного мовлення. Характер ранніх узагальнень вивчений ще недостатньо. Можна припускати, що в їх основі лежить виділення зовнішніх ознак предметів.

При різноманітті зв'язків між словами і предметами початкове розуміння залежить від конкретної ситуації.

Розуміння питання "Де щось?" або вираженої словесно пропозиції виконати певне, спочатку елементарне завдання - важливий фактор, що організовує поведінку дитини. У неї зміцнюється активне ставлення до питання і, в більш широкому сенсі, до будь-якого звернення дорослого. Таким чином, передумовою дій дитини стає словесне звернення дорослого, чого не спостерігалося в період домовленнєвого спілкування з дорослими. Засвоєння назв предметів дитиною відбувається у наступному порядку: спочатку дитина засвоює розуміння речей, що оточують її, потім імена дорослих і назви іграшок, зображення предметів одягу і, нарешті, частини тіла та обличчя. У період до 2 років кількість слів, які розуміє дитина, значно зростає. Дитина розуміє майже всі слова - назви навколишніх предметів, які вимовляє дорослий.

Велике значення має розвиток розуміння дитиною різних доручень, назв дій та інструкцій щодо їх виконання. Таке розуміння, так само як і відповідь на запитання "Де щось?", проходить у своєму формуванні кілька стадій: 1) відсутність реакції або неадекватна реакція; 2) правильне виконання дії; 3) ускладнення дії або її модифікація. У результаті розуміння інструкцій мовлення для дитини стає носієм мети дій, які вона здійснює. Це дозволяє керувати поведінкою дитини за допомогою мовлення.

Розуміння інструкцій - одна з найважливіших умов формування своєрідних відносин дитини і дорослого, що супроводжують їх спільну діяльність.

Інструкція дорослого організовує протікання предметних дій дитини. Тому розвиток у дитини розуміння мовлення на другому році життя відіграє важливу роль при засвоєнні нею способів дій з предметами.

На третьому році розуміння мовлення дитиною зростає за обсягом, і якісно змінюється. Дитина із задоволенням присутня при розмовах дорослих, любить слухати казки, оповідання, вірші. Діти 2 - 3 років можуть розуміти не тільки мовлення дорослого, спрямованого на організацію їх практичних дій, тобто не тільки інструктивне мовлення, але і мовлення - розповідь. Розуміння мовлення дорослого, що містить повідомлення про предмети і явища, що виходять за межі безпосередньої ситуації спілкування дорослого з дитиною, - важливе новоутворення, оскільки створює можливість використання мовлення в ролі основного засобу пізнання предметів, недосяжних дитині.

У дослідженнях Л. С. Славіної зазначено, що для розвитку розуміння мовлення, що виходять за межі ситуації, є необхідною спеціальна педагогічна робота. Лише поступово діти вчаться розуміти невеликі оповідання, що містять в собі як пізнавальний матеріал, так і деякі моральні висловлювання, завдяки яким виховуються найпростіші моральні цінності. Все це збільшує виховне значення мовлення дорослих. У дітей у віці 2,5-3 роки можна формувати основні правила поведінки, вчити користуватися різними предметами не тільки шляхом показу, але і за допомогою словесних вказівок.

1.3 Особливості розуміння мовлення у дітей з ТПМ

Категорія дітей з тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ) є досить різноманітною: це діти з розладами експресивного мовлення (моторна алалія), розладами імпресивного мовлення (сенсорна алалія), діти з неускладненим варіантом загального недорозвитку мовлення (ЗНМ) нез'ясованого патогенезу, афазією, ринолалією, дизартрією. До тяжких порушень мовлення відносять також деякі форми заїкання, якщо цей дефект позбавляє дитину можливості навчатись в масовій школі. Зазвичай сюди відносять заїкання в поєднанні з загальним недорозвитком мовлення. Загальною їхньою особливістю є стійке комплексне порушення мовлення, яке зазвичай поєднується з неврологічною та психопатологічною симптоматикою, з різними відхиленнями психічної діяльності. Основною ознакою тяжкого порушення мовлення є різко виражене обмеження засобів мовленнєвого спілкування при нормальному слуху і збереженому інтелекті. Діти володіють бідним мовленнєвим запасом, деякі взагалі не розмовляють, спілкування з оточуючими є обмеженим.

Їх навчання і виховання має здійснюватися у спеціальних освітньо-виховних закладах, куди вони направляються на підставі висновку про ступінь вираженості того чи іншого мовного дефекту.

Мовленнєві розлади в дитячому віці залежно від причин їх виникнення можна розділити на наступні групи:

I. Мовленнєві порушення, пов'язані з органічним ураженням центральної нервової системи (афазія, алалія, дизартрія).

Афазія - розпад всіх компонентів мовлення внаслідок ураження кіркових мовних зон;

Алалія - системний недорозвиток мовлення внаслідок ураження кіркових мовних зон в домовленнєвому періоді;

Дизартрія - порушення звуковимовної сторони мовлення внаслідок порушення іннервації мовної мускулатури.

Залежно від локалізації ураження виділяють кілька форм дизартрій.

II. Мовленнєві порушення, пов'язані з функціональними змінами центральної нервової системи: 1) заїкання; 2) мутизм і сурдомутизм.

III. Мовленнєві порушення, пов'язані з дефектами будови артикуляційного апарату (механічна дислалія, ринолалія).

IV. Затримка мовленнєвого розвитку різного генезу.

При афазії порушується реалізація різних рівнів, сторін, видів мовленнєвої діяльності (усне мовлення, мовленнєва пам'ять, фонематичний слух, розуміння мовлення, читання, лічби та ін.). До афазії відносять мовне порушення, яке виникло після трирічного віку. Розрізняють наступні види афазії: моторна, сенсорна, амнестична, тотальна.

Моторна афазія є найбільш розповсюдженою. Цей вид афазії виникає при ураженні мовленнєво-рухового центру (центр Брока). Для даного типу порушення характерним є те, що дитина або зовсім втрачає здібність говорити, або в неї зберігаються незначні мовленнєві можливості. Моторний афазик чує мову, розуміє її, але сам не володіє здібністю відтворювати її. Йому важко правильно повторювати слова, речення. Розуміння зверненого мовлення переважно збережене, але зазвичай обмежується умовами побуту. Розуміння ж більш складних граматичних конструкцій поза повсякденним життям, як правило, викликає труднощі.

Сенсорна афазія (афазія Верніке), або словесна "глухота", виникає при ураженні лівої скроневої області (середні і задні відділи верхньої скроневої звивини). А. Р. Лурія виділяє дві форми сенсорної афазії: акустико-гностичну і акустико-мнестичну.

Основу дефекту при акустико-гностичній формі становить порушення слухового гнозису. Не диференціюються на слух подібні за звучанням фонеми за відсутності глухоти, в результаті чого спотворюється і порушується розуміння сенсу окремих слів і речень. Ці порушення можуть мати різне вираження. У найважчих випадках звернене мовлення взагалі не сприймається і не розуміється.

Такий же характер має порушення розуміння писемного мовлення - алексія. Дитина не може читати. В окремих випадках вона може правильно читати вголос, але не розуміє прочитаного і не усвідомлює, що допускає помилки. Особливістю афазії в дитячому віці є часте поєднання моторних і сенсорних порушень, а також більш вираженими є розлади мислення, іноді і поведінки. Незважаючи на частоту черепно-мозкових травм в дитячому віці, афазія у дітей спостерігається відносно рідко, що пов'язано з великими компенсаторними можливостями дитячого мозку і незакінченою диференціацією кіркових центрів.

У рідких випадках зустрічається особлива форма сенсорної афазії - "субкортикальна", або "чиста" словесна глухота, коли порушується тільки розуміння усного мовлення при збереженні розуміння писемного мовлення і читання. Зустрічаються також випадки, коли порушується розуміння усного мовлення, але зберігається повторення почутого.

При акустико-мнестичній афазії пошкоджується кора середніх відділів лівої скроневої області. Основу дефекту становлять порушення пам'яті. Перериваються асоціативні зв'язки між моторним і сенсорним центрами мовлення, а також із зоровим аналізатором. Розуміння мовлення при цій формі є більш збереженим.

Семантична афазія зумовлена ураженням скронево-тім'яно-потиличної області лівої півкулі. Основною ознакою семантичної афазії є труднощі в розумінні складних логіко-граматичних конструкцій, особливо таких, які відображають просторові відносини. У зв'язку з цим стає неможливим розуміння та виконання інструкцій типу: "намалюй точку над колом" або "коло над точкою", розуміння граматичних структур, що відображають порівняння (більше - менше, старше - молодше, вище - нижче і т. д.), а також часово-просторові явища (перед, після і т. д.). Семантична афазія (значеннєва) характеризується порушенням смислу фраз, які зв'язані між собою сполучниками, сполучними словами. Діти добре говорять. Розуміють звернене до них мовлення, але не можуть зрозуміти різницю в таких словосполученнях як "брат батька" та "батько брата"; можуть показати олівець, ключ, але не розуміють завдання показати олівцем ключ або ключем олівець.

При амнестичній афазії діти забувають назви предметів. Замість того, щоб назвати ложку, олівець, вони описують їх якості і призначення: "це - чим їдять", "це - чим пишуть". Достатньо проголосити перший склад, щоб дитина пригадала і проголосила слово, але через кілька хвилин вона знову забуває.

При тотальній афазії дитина не говорить і не розуміє, що їй кажуть. Читання і письмо зовсім є неможливим.

Алалія - відсутність або недорозвиненість мовлення внаслідок органічного ураження зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини. Алалія виникає при ураженнях мовних зон великих півкуль головного мозку (центр Брока і центр Верніке). Розрізняють моторну і сенсорну алалії.

Моторна алалія - відсутність або недорозвиток експресивного (активного) мовлення при достатньо збереженому розумінні мовлення внаслідок органічного ураження мовних зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку мовлення.

Моторна алалія виникає внаслідок комплексу різних причин ендогенного та екзогенного характеру (токсикоз вагітних, різні соматичні захворювання матері, родова травма, асфіксія тощо).

Основними проявами моторної алалії є:

- Затримка темпу нормального засвоєння мовлення (перші слова з'являються в 2-3 роки, фрази - в 3-4 роки, у деяких дітей спостерігається повна відсутність мовлення до 4-5-річного віку);

- Наявність різного ступеню вираженості порушень всіх підсистем мовлення (лексичних, синтаксичних, морфологічних, фонематичних, фонетичних);

- Задовільне розуміння зверненого мовлення (у випадку важкого недорозвитку мовлення можуть спостерігатись труднощі в розумінні складних конструкцій, різних граматичних форм, але при цьому розуміння побутового молвлення є збереженим.

Сенсорна алалія - порушення розуміння мовлення (імпресивного мовлення) внаслідок ураження кіркового відділу мовнослухового аналізатору.

Сесорна алалія характеризується порушенням розуміння мовлення при збереженому слуху і первинно збереженому інтелекті. Дитина чує, але не розуміє звернене мовлення, оскільки у неї спостерігається недостатність аналізу і синтезу звукових подразників, які надходять до кори головного мозку.

Дитина при сенсорній алалії розуміє окремі слова, але втрачає їх значення на фоні розгорнутого висловлювання, не розуміє інструкції, слова поза конкретною ситуацією. У випадку грубих порушень дитина зовсім не розуміє мовлення оточуючих, не диференціює шуми немовленнєвого характеру. При сенсорній алалії грубо спотворюється і експресивне мовлення. Спостерігається феномен відчуження змісту слів, ехолалія (механічне повторення слів і фраз).

До дизартрії відносять такі розлади звуковимови, які викликані порушеннями іннервації м'язів мовного апарату внаслідок органічного ураження центрального відділу мовно-рухового аналізатора. Провідними порушеннями при дизартрії є важкий розлад різних сторін вимови, тобто, крім порушень звуковимови, спостерігаються розлади мовного дихання, голосової функції, темпу й ритму мовлення, що зумовлює нерозбірливість мовлення дитини, проте інші структурні компоненти (розуміння мовлення, словник та ін.) можуть відставати в розвитку або бути збереженими.

Сприймання на слух дзвінких і глухих фонем, які відрізняються за акустичними ознаками, викликає труднощі у дітей з фонематичним недорозвитком. Сприймання голосних звуків і звуків, схожих за артикуляцією ("гомогранних"), викликає значні труднощі у дітей з деякими формами дизартрії та ринолалією.

Отже, грубе порушення фонематичного слуху, що є однією з головних ознак сенсорної афазії, не залишається ізольованим її симптомом, а призводить до цілого ряду вторинних розладів. У таких випадках дитина не може виділити смислорозрізнювальні ознаки мовних звуків. Цей первинний дефект призводить до нерозуміння змісту слів. Діти з первинними сенсорними розладами - рідкісне явище в логопедичній практиці.

У дітей з частковим порушенням фонематичної системи особливості імпресивної сторони мовлення можуть бути різними. Крім цього у дітей з первинним дефектом моторної сторони мовлення вторинно страждає розуміння складних форм імпресивного мовлення.

Таким чином, підсумовуючи все вищезазначене, можна зробити висновок, що дефекти розуміння мовлення можуть проявлятись при порушенні різних лінгвістичних операцій та мають різну патопсихологічну характеристику залежно від форми мовленнєвої аномалії.

Відхилення в розумінні мовлення сповільнюють розвиток активного мовлення у дітей з ТПМ і впливають на весь процес корекційного навчання. Своєчасне виявлення особливостей імпресивного мовлення дає можливість знайти найбільш ефективні шляхи розвитку мовлення.



РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДЖЕННЯ РОЗУМІННЯ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ З ТПМ

2.1. Суть методики дослідження

Обстеження розуміння мовлення дітей з мовленнєвою патологією має важливе значення як в теоретичному, так і практичному плані.

З метою вивчення особливостей розуміння мовлення дітей з ТПМ, нами було проведено дослідження на базі ДНЗ №15 м. Кам'янець-Подільський. У дослідженні приймали участь 10 учнів молодшого шкільного віку з різними мовленнєвими порушеннями.

Оскільки досліджувана нами категорія дітей - діти з ТПМ, вибір методів і завдань дослідження відбувався з урахуванням особливостей їх мовленнєвого розвитку.

Обстеження імпресивної сторони мовлення проходило в декілька етапів:

1. Обстеження розуміння слів.

Це один із суттєвих етапів обстеження, оскільки повноцінне розуміння слів є можливим лише при наявності достатньо розвиненого фонематичного сприймання у дитини і міцного зв'язку між звуковим комплексом і предметом, дією, якістю, відношенням, які він позначає.

Для обстеження розуміння слів (номінативної функції слова) ми використовували наступні прийоми:

а) Дослідження знання назв предметів, які дитина використовує в побуті: чашка, стіл, стілець, мило та ін.

б) Дослідження знання дитиною назв частин тіла (чи може показати свої частини тіла, частини тіла ляльки, логопеда; чи може показати частини тіла на іграшкових тваринах: хвіст, хобот)

в) Дослідження знання дитиною назв предметів: дитині попонують ряд картинок (3-5), на яких зображені різні предмети (шапка, мураха, жук, комар, ніготь, сачок та ін.). Вона повинна показати ті предмети, які їй називають. Для перевірки розуміння слів в складних ситуаціях пропонується багаторазове повторення слів або групи слів: "Покажи стакан, книгу, олівець, стакан, книгу".

г) Дослідження розуміння дій: пропонуються пари картинок (наприклад, на одній картинці зображений учень, який читає книгу, на іншій - книга. Логопед називає слово "читає" - дитина повинна показати відповідну картинку)

д) Дослідження знання дитиною предметів за їх призначенням: покажи, з чого ти п'єш молоко, а чим ти розчісуєш волосся.

е) Дослідження розуміння приналежності предметів: покажи, де моя кофта, а де твоя; покажи де моя рука, а де твоя.

є) Дослідження розуміння слів, схожих за звуковим складом.

Пропонуються пари "конфліктних" картинок, і логопед називає одну з них. Наприклад, слово "молоток" - картинки "молоко" - "молоток"; слово "ворона" - картинки "ворона" - "ворота".

2. Обстеження розуміння речень є наступним етапом вивчення імпресивної сторони мовлення

а) Одним із найбільш розповсюджених прийомів дослідження розуміння мовлення є виконання словесних інструкцій різної складності. Дитині пропонується виконати ряд дій: наприклад, "відкрий двері", "плесни в долоні", "покажи, як розчісувати волосся", "поклади крейду на підвіконня".

б) Для виявлення труднощів розуміння логіко-граматичних структур використовується прийом, запропонований А.Р. Лурія:

- дитині пропонують показати два послідовно названих предмети: олівець - ключ;

- "покажи ключем олівець";

- "покажи ключ олівцем"

в) Дослідження розуміння серії речень: поклади вазон на підвіконня, а олівець дай мені.

г) З метою виявлення розуміння смислових зв'язків між словами в реченні дітям пропонується відповідати на поставлені запитання до наочної ситуації, зображеної на картинці. Якщо дитина правильно відповідає на поставлені запитання або показує відповідні предмети, дії, то це свідчить про те, що вона розуміє ситуацію, виділяє в ній окремі семантичні одиниці та розуміє синтаксичні значення відношення.

д) Для виявлення обсягу засвоєних синтаксичних конструкцій та для отримання додаткових даних про особливості засвоєння синтаксичної системи використовується серія завдань: повторення фраз різної синтаксичної структури. Методика пред'явлення наступна. Речення повторюються 2-3 рази. Після цього дитині пропонується повторити речення так, як вона його зрозуміла і запам'ятала, з показом відповідних картинок: з прямим порядком слів (Листя падає з дерев. Тато читає дітям цікаву казку. Восени птахи збираються в зграї і летять на південь), інвертовані (з непрямим порядком слів) конструкції (Траву їсть корова. Багато грибів і ягід зібрали діти в лісі. Гарний костюм шиє мама сину до свята), пасивні конструкції (Собака прив'язана хазяїном. Пухнаста ялинка прикрашена красивими іграшками. Листя з дерев зірвані сильним вітром), порівняльні конструкції (Дідусь старший за батька. Дерево вище, ніж кущ. На спортивному святі дівчатка бігли швидше хлопчиків). Після повторення цих речень, навіть якщо вони правильно відтворені, дитині ставляться запитання, спрямовані на з'ясування розуміння змісту речення.

3. Дослідження розуміння граматичних форм.

Для дослідження розуміння і використання у власному мовленні числових форм іменника, прикметника, дієслова пред'являються картинки, на яких зображені предмети в однині та множині. При цьому лексичний набір має включати в себе як прості форми слів, так і складні, атипові, і ті, що містять чергування.

Іменники. Покажи: дерево - дерева, заєць - зайці, ведмідь - ведмеді, білка - білки, теля - телята, квітка - квіти, кіт - коти, вікно - вікна.

Дієслова (узгоджені з іменником). Дівчинка танцює - дівчатка танцюють, хлопчик грається - хлопчики граються, машина їде - машини їдуть.

Прикметники (узгоджені з іменником). Високе дерево - високі дерева, круглий м'яч - круглі м'ячі.

Для дослідження розуміння родових форм також використовуються картинки, на яких дитину просять показати: де Женя взяв олівець, а де Женя взяла олівець.

Для дослідження розуміння видових категорій дієслова (доконаного та недоконаного виду) дітям пропонується подивитися на малюнки і показати: де дівчинка малює, а де намалювала, де хлопчик ловить, а де зловив, де будує, а де збудував тощо.

Під час дослідження, спрямованого на виявлення вміння дітей використовувати відмінкові форми іменників, ставиться запитання стосовно різних ситуацій, зображених на картинках. Наприклад: "Кого діти бачили в зоопарку? Кому потрібна кістка? Що їсть дівчинка? Куди мама поклала хліб? Чим дівчинка миє підлогу? З ким йдуть діти у ліс?" тощо.

Для дослідження розуміння та використання значення прийменників дитину просять дати відповідь на запитання з опорою на картинку, за демонстрацією дій. - Де заховані іграшки? (під столом, за шафою, за дверима, в столі). - Хто на дереві? - Що під деревом? - Хто стоїть біля стола? Виконати доручення: Поклади ручку на книжку (під книжку, в книжку).

2.2. Опис результатів дослідження

Виділяють декілька рівнів розуміння мовлення (Жукова Н.С., Мастюкова К.М., Фелічова Т.Б.):

- Нулевий;

- Ситуативний;

- Номінативний;

- Предикативний;

- Розчленований.

На основі проведеного дослідження ми отримали результати, представлені в таблиці 2.1.

Таблиця 2.1

Рівні розуміння	Нулевий	Ситуативний	Номінативний	Предикативний	Розчленований
Кількість дітей (%)	10%	30%	40%	20%	0%

Таким чином, у 10% виявлено нулевий рівень розуміння мовлення (учень з сенсорною алалією важкого ступеню) - дитина не сприймає мовлення оточуючих, іноді реагує на своє ім'я, рідше на інтонації заборони або заохочення.

У 30% дітей спостерігається ситуативний рівень розуміння мовлення - діти розуміють прохання, пов'язані з побутовим предметним світом, знають імена близьких, назви іграшок, можуть показати частини тіла у себе, ляльки, але не розрізняють за словесним проханням зображеня предметів (при збереженні фізичного зору), іграшок, добре знайомих їм в побуті.

40% досліджуваних добре орієнтуються в назвах предметів, зображених на окремих картинках, але у них виникають труднощі орієнтування в назвах предметів, зображених на сюжетних картинках. При цьому не розуміють запитань непрямих відмінків (Чим? Кому?). У них виявлено номінативний рівень розуміння мовлення.

У 20% дітей - предикативний рівень розуміння мовлення: легко орієнтуються в питаннях непрямих відмінків, поставлених до об'єктів дій, зображених на сюжетних картинках, розрізняють значення декількох прийменників (поклади на стіл, в стіл, біля столу, під стіл.) Не розрізняють граматичних форм слів.

На основі проведеного дослідження можемо зробити висновок, що характер нерозуміння мовлення у дітей з моторною алалією значною мірою відрізняється від дітей з сенсорною алалією, оскільки у моторних алаліків воно не є первинним і може бути подолано в процесі корекційного навчання. У дітей з моторною алалією виникають значні труднощі у розумінні граматичних форм, що пов'язано з недостатнім розвитком мовних здібностей і обмеженим мовленнєвим досвідом. Їм притаманний "імпресивний аграматизм".

Діти з ТПМ при виконанні інструкцій з важкістю і не завжди враховують граматичні форми, запропоновані під час обстеження. Іноді вони дають різні відповіді на один тип завдань або, навпаки, на різні завдання - однакову відповідь. Однотипні завдання, що пропонуються одне за одним, породжують невпевненість у дітей, і їх відповіді стають випадковими.

Проведене експериментальне дослідження наведених граматичних знань показало, що діти з ТПМ мають знижену здатність сприймати та розрізняти значення лексико-граматичних одиниць мови, що обмежує їхню спроможність правильно будувати власні висловлювання. У таких дітей спостерігаються труднощі у виборі граматичних засобів, їх оформленні та комбінуванні. Значні труднощі становлять прийменниково-відмінкові конструкції іменників, відмінкові закінчення іменників множини, узгодження прикметника з іменником у роді, числі, відмінку. Наприклад, діти не помічають, що прийменник та флексія іменника синтаксично пов'язані і що їх сполучення - це певна єдність.

Аналіз допущених помилок свідчить про порушення у розвитку граматичної системи мовлення у досліджуваної категорії дітей. Труднощі проявляються в узгодженні іменників і прикметників у роді (жовта сонечко, синя море, зелена відро), в неправильному та ненормативну узгодженні числівника з іменником (чотири барабанів, два дереви) У процесі використання числових форм іменників дітям важко утворити правильну форму слова тоді, коли відбувається чергування голосних у корені (ведмідь - ведміді замість ведмеді, кіт - кіти замість коти, ніч - нічі замість ночі). Часто мають місце змішування продуктивної і непродуктивної форм числа іменників, уніфікація закінчень множини родового відмінка іменників (ручків, ляльків) тощо, заміни відмінкових закінчень (на слону), змішування відмінкових закінчень іменників у родовому відмінку множини (багато стулов, вухов, яблуков, зайцов; дах із залізи; дівчинка несе кошик ягодов). Такий характер помилок, як відсутність форм слів, заміни форм непрямих відмінків прямим, нерозмежування відмінкових закінчень слова за відмінами, використання ненормативних форм, збереження або порушення морфологічної структури слова при його граматичному оформленні, неправильне відтворення фонетичного складу закінчення, його пошуки демонструє сформованість або несформованість системи відмінкових закінчень.

Спостерігається нерозуміння форм однини і множини, навіть таких, які змінюють форму і наголос (дерево-дерева, куля-кулі). У дітей з ТПМ відсутнє розуміння вказаних граматичних форм. Діти орієнтуються на порядок розташування картинок, сприймають різні форми слів як схожі. Вони орієнтуються на лексичне значення слів більшою мірою, ніж на граматичні. Наприклад, завдання з прийменниками на, в, під виконуються правильно в тих випадках, коли в завданні використовується звичне розташування побутових предметів. Проте, при виконанні завдань, конструкція яких не співпадає зі звичною системою відношень слів всередині фрази, діти допускають помилки.

При дослідженні розуміння синтаксичних конструкцій було виявлено, що в окремих дітей спостерігаються труднощі відтворення висловлювань за достатнього ступеня їх розуміння. Отримано відповіді, які демонстрували правильне відтворення синтаксичних конструкцій, але водночас свідчили про труднощі в розумінні їх смислу та збереженість у дитини переважно імітаційних (репродуктивних) форм мовлення. Частина відповідей показала грубі порушення як розуміння, так і відтворення висловлювань.

Діти з моторною алалією, у яких збережені інтелектуальні показники, як правило, розуміють усі конструкції. Однак не в змозі відтворити навіть найелементарніші за структурою речення.

Стійке порушення формування функції об'єднання слів у один ряд характерно для дітей деякими формами моторної алалії.

У дітей з порушеннями моторної сторони мовлення певною мірою проявляються і порушення її рецепторної сторони, що, в свою чергу, впливає на процес розуміння тексту.

Таким чином, на основі отриманих даних вивчення особливостей розуміння мовлення дітей з ТПМ можна запропонувати необхідні відповідні напрямки корекційної роботи, що забезпечить більш високий і якісний рівень розвитку розуміння мовлення.

2.3. Шляхи покращення розуміння мовлення дітей з ТПМ

В основу роботи, спрямованої на покращення розуміння мовлення дітей з ТПМ, покладено наступні основні принципи:

1. Психофізіологічні:

- кваліфікації дефекту;

- використання в якості опори для навчання найбільш збережених рівнів та структур мовленнєвої діяльності.

2. Психолого-педагогічні:

- наочності;

- доступності;

- послідовності;

- систематичності;

- індивідуального підходу;

- корекційної спрямованості навчання та виховання.

Так, застосування принципу корекційної спрямованості передбачає досягнення основної мети - корекції мовленнєвих порушень у дітей з ТПМ. При цьому спрямованість корекційного впливу визначається шляхом класифікації дефекту - виявлення порушених ланок у системі мовленнєвої діяльності та визначення механізмів цих порушень. На початкових етапах корекційного навчання необхідно використовувати найбільш збережені мовленнєві можливості кожної дитини, враховувати рівень складності запропонованого мовленнєвого матеріалу. Таким чином, у ході навчання враховується обсяг знань та умінь дітей, що не виходить за рамки практичного оволодіння мовою, передбачений програмою навчання і виховання в навчальному закладі. У процесі корекційної роботи необхідно широко використовувати наочний матеріал, за допомогою якого забезпечується:

- навчання дітей у рамках наочно-дійового мислення;

- організація педагогічного процесу, залучення і концентрація уваги дітей до виконання практичних завдань;

- комплексність різних методів навчання (практичних, словесних, ігрових). Комплексність роботи визначається як важлива та необхідна умова корекційної роботи протягом усього періоду навчання. При цьому важливо зазначити, що в єдиному процесі формування мовлення необхідно врахувати взаємодію різних мовних, мовленнєвих та когнітивних структур.

Зміст і методика корекційного навчання враховує:

? засвоєння мовленнєвої системи на практичному рівні;

? вікові особливості дітей;

? структуру дефекту;

? психологічні механізми порушення мовленнєвої діяльності як в лінгвістичній, так і в комунікативній ланках;

? психолінгвістичні закономірності функціонування мовних знаків у мовленні дитини.

У процесі підбору мовленнєвого матеріалу враховується: його відповідність до програмних вимог навчання і виховання дітей; наявність лексем у зоні актуального або найближчого розвитку дитини з урахуванням доступності, інтересів, головних видів діяльності тощо. Це дозволяє максимально брати до уваги як можливості кожної дитини, так і її комунікативні потреби. Вирішення цих складних завдань можливе при правильному доборі змісту навчання і способів його формування. Основу змісту корекційної роботи складає обсяг знань та умінь дітей, що не виходять за рамки практичного оволодіння мовою.

Найефективнішим способом розвитку розуміння зверненого мовлення у дітей з ТПМ є індивідуальний контакт із дитиною (Е. Короткова, М. Коніна, В. Петрова, Г. Ляміна). Мовлення слід спрямовувати безпосередньо до певної дитини,звертаючись до неї на ім'я. Це дозволяє краще оволодіти її увагою і викликати в неї рухову або звукову реакцію у відповідь. На підгрупових та фронтальних заняттях, звертаючись до декількох дітей, слід заволодіти увагою кожної дитини в групі.

Завдання І етапу роботи, спрямованої на розвиток розуміння мовлення:

1. Розвиток розуміння простих речень типу: суб'єкт--предикат, суб'єкт -- предикат -- об'єкт дії.

2. Формування мовленнєвої уваги, вміння вслухатись у мовлення, концентрувати увагу на сприйнятті мовлення, давати у відповідь на словесну інструкцію відповідну рухову або звукову реакцію.

3. Збагачення словника (іменникового, предикативного, прикметникового, прислівникового).

4. Розвиток уміння диференціювати слова один, багато, співвідносити їх із певною кількістю предметів.

5. Розвиток здатності розуміти граматичні форми мовлення: диференціювати іменники в однині та множині із закінченням -и, -і; іменники в однині зі зменшувально-пестливими суфіксами -ечк-, -очк-; питання непрямих відмінків, питання де?, куди, звідки?.

6. Формування уміння розуміти прийменникові конструкції з прийменниками в (у), на, під, над.

...