Методика розвитку розуміння мовлення у школі для дітей з тяжкими порушеннями мовлення

Завдання II етапу:

1. Розвиток розуміння фрази типу: суб'єкт -- предикат-- об'єкт дії.

2. Подальший розвиток пасивного іменникового, прикметникового словника (впізнавати предмети за їх призначенням або описом).

3. Активне засвоєння предикативного словника, розуміння фраз, що містять дієслово в інфінітиві, дієслово у наказовому способі.

4. Формування уміння розуміти граматичні форми (іменників у множині із закінченням -а; іменників у однині та множині із суфіксами зі значенням зменшувальності та пестливості -чик, -ик-, -ок-; дієслів теперішнього часу у множині).

5. Розвиток здатності до розуміння прийменникових конструкцій з прийменниками на, в (у), під, над, за, з.

6. Формування уміння розуміти числівники: один, два, менше, більше.

7. Розвиток здатності розуміти доступні короткі віршики, казки, оповідання.

Завдання III етапу:

1. Формування уміння диференціювати слова, протилежні за значенням: день -- ніч, візьми -- поклади, попереду -- позаду, маленький -- великий.

2. Розвиток розуміння дієслів жіночого та чоловічого роду минулого часу: кинув -- кинула, поклав --поклала.

3. Формування здатності до розуміння прислівників, що виражають просторові відношення: далеко -- близько, високо -- низько.

4. Подальший розвиток уміння розуміти прийменникові конструкції з прийменниками в (у), на, під, над, з, із, за, по.

5. Диференціація дієслів активного та зворотно-середнього стану: умив -- умився.

6. Розвиток розуміння запитань до сюжетних малюнків, сприйнятих на слух коротких казок, віршів, оповідань.

На початкових етапах роботи формується психофізіологічна основа мовлення, виробляються установки на діяльність і комунікацію, дитину підводять до необхідності спілкування, виробляється потреба в ньому. Важливо сформувати в дитини мотиваційну основу висловлювання, розвинути мовленнєву і психічну активність, функції наслідувальної діяльності й репродуктивного мовлення [18, c. 99].

Виховання мотиву діяльності та організації програми висловлювання створюють необхідну базу, ключові ланки для розвитку мовлення, які самі по собі в дітей з ТПМ не формуються. Основними з цих ланок є розвиток предикативної системи й оволодіння елементами граматичного строю

Ефективним для розвитку розуміння мовлення є використання ритміки й логоритміки, коли музика, слово і рух, поєднуючись у різних вправах, формують рухову та мовнорухову діяльність, пам'ять, забезпечують заповнення прогалин у ритмічному, мовному і особистісному розвитку дітей.

Для розвитку розуміння мовлення необхідна практика спілкування на доступному для дитини рівні: операції з окремими словами (покажи, повтори, назви), з фразами, не об'єднаними смисловим контекстом (розуміння запитань, відповіді на них у розгорнутій формі), з фразовим матеріалом, об'єднаним смисловим контекстом на фоні емоційної і семантично значимої для дитини ситуації (попросити іграшку, вибрати рід занять і т. д.), зі знайомою картинкою, іграми з використанням діалогічного, а потім і монологічного мовлення, з опорою на наочність і без неї і т. д. Поступово збільшуються обсяг і складність лексико-граматичного матеріалу.

Робота над покращенням розуміння мовлення пов'язана з предметно-практичною діяльністю дитини й спирається на неї. Виробляється усвідомлення дитиною власних дій (я сиджу, іду, несу) і дій інших (Вова сидить, іде, несе; м'яч упав; лампа горить). У міру розвитку мовленнєвих можливостей дитину вчать будувати і повні пояснення по ходу виконуваних дій, із приводу виконаних (звіт) і наступних (планування) дій [13, c. 67].

Виховуючи активну увагу, розуміння, логопед привчає дитину уважно дослуховувати фразу до кінця, розуміти відтінки лексико-граматичних форм, запитання, в яких приховані різноманітні предметні стосунки (Чим його їдять? Із чого їдять? Хто миє руки? У кого будуть чисті руки? Навіщо миють руки? Чим миють? і т. д.). У дітей виробляється свідома спостережливість за вживанням лексико-граматичних форм, інтонацій, закріплюється розуміння флективних стосунків, зв'язку слів у різноманітних поєднаннях, послідовності словесних і граматичних структур.

Застосовується здебільшого ігрова форма роботи, оскільки вона пробуджує інтерес, викликає необхідність спілкування, сприяє розвитку мовного наслідування, моторики, забезпечує емоційність впливу.

Ефективність роботи залежить від оснащення занять наочним матеріалом. Використовується символіка, матеріал довколишнього середовища, картинки і т. д.

Шляхом практичних вправ діти підводяться до розуміння зв'язку слів у реченні і вчаться правильно відображати їх у мовленні. При формуванні мовних умінь - морфологічних, граматичних і фонематичних узагальнень і протиставлень - важливо, не допускаючи механічних тренувань, для усвідомлення зв'язків, більше уваги приділяти аналізу, вчити спостерігати, аналізувати й узагальнювати мовний матеріал різного рівня. Поступово підвищується рівень інтелектуалізації мовленнєвих висловлювань шляхом забезпечення в мові дій, якостей, властивостей предметів і їхніх елементів, стосунків і зв'язків. Із наочної ситуації дитиною виділяються предмети та дії і на цій основі порівнюються форми слів, конструюються різноманітні речення. Спочатку порівнюються різко контрастні ознаки предметів, а потім - більш схожі.

Використовуються бесіди, спостереження за предметом і дією, ігри, опора на вербальний зразок та ін.

ВИСНОВКИ

Розвиток дитячого мовлення - це складний і багатогранний процес. Діти не одразу опановують лексико-граматичну будову, словозміни, словотворення, звуковимову і поскладову структуру. Одні мовленнєві групи засвоюються раніше, інші - пізніше. Тому на різних стадіях розвитку дитячого мовлення одні мовні елементи вже засвоєні, інші - частково. Для повноцінної мовленнєвої діяльності необхідна цілісність і збереженість всіх структур головного мозку. Мовлення формується в процесі загального психофізичного розвитку дитини. Умовами формування повноцінного мовлення є: збереженість ЦНС, наявність нормального слуху, зору і достатній рівень активного спілкування дорослих з дитиною.

Розуміння мовлення або "смислове сприйняття мовлення" є необхідною умовою спілкування. Воно включає сприйняття звуків мовлення (фонем), впізнавання слів, розуміння значення слів, зв'язків між словами, фраз та змісту зверненого мовлення.

Тяжкі порушення мовлення - це різні види (ринолалія, дизартрія, алалія, афазія, заїкання та ін.) виражених порушень мовленнєвої діяльності різноманітного органічного походження, прояву, ступеня, локалізації ураженої функції, часу ураження, при яких спостерігається повний або частковий розлад мовної та комунікативної здібностей людини, що унеможливлює справжнє оволодіння мовою, яке передбачає вміння використовувати мову в різних комунікативних ситуаціях із різними комунікативними цілями.

В ході дослідження розуміння мовлення дітьми з ТПМ, в якому прийняли участь 10 учнів молодшого шкільного віку ДНЗ №15 м. Кам'янець-Подільський. Було виявлено наступні особливості. Діти з ТПМ при виконанні інструкцій з важкістю і не завжди враховують граматичні форми, запропоновані під час обстеження. Іноді вони дають різні відповіді на один тип завдань або, навпаки, на різні завдання - однакову відповідь. Однотипні завдання, що пропонуються одне за одним, породжують невпевненість у дітей, і їх відповіді стають випадковими.

Проведене експериментальне дослідження наведених граматичних знань показало, що діти з ТПМ мають знижену здатність сприймати та розрізняти значення лексико-граматичних одиниць мови, що обмежує їхню спроможність правильно будувати власні висловлювання. У таких дітей спостерігаються труднощі у виборі граматичних засобів, їх оформленні та комбінуванні. Значні труднощі становлять прийменниково-відмінкові конструкції іменників, відмінкові закінчення іменників множини, узгодження прикметника з іменником у роді, числі, відмінку. Аналіз допущених помилок свідчить про порушення у розвитку граматичної системи мовлення у досліджуваної категорії дітей. Труднощі проявляються в узгодженні іменників і прикметників у роді, в неправильному та ненормативну узгодженні числівника з іменником. У процесі використання числових форм іменників дітям важко утворити правильну форму слова тоді, коли відбувається чергування голосних у корені. Часто мають місце змішування продуктивної і непродуктивної форм числа іменників, уніфікація закінчень множини родового відмінка іменників тощо, заміни відмінкових закінчень, змішування відмінкових закінчень іменників у родовому відмінку множини. Такий характер помилок, як відсутність форм слів, заміни форм непрямих відмінків прямим, нерозмежування відмінкових закінчень слова за відмінами, використання ненормативних форм, збереження або порушення морфологічної структури слова при його граматичному оформленні, неправильне відтворення фонетичного складу закінчення, його пошуки демонструє сформованість або несформованість системи відмінкових закінчень.

Спостерігається нерозуміння форм однини і множини, навіть таких, які змінюють форму і наголос. У дітей з ТПМ відсутнє розуміння вказаних граматичних форм. Діти орієнтуються на порядок розташування картинок, сприймають різні форми слів як схожі. Вони орієнтуються на лексичне значення слів більшою мірою, ніж на граматичні.

При дослідженні розуміння синтаксичних конструкцій було виявлено, що в окремих дітей спостерігаються труднощі відтворення висловлювань за достатнього ступеня їх розуміння.

На основі отриманих даних вивчення особливостей розуміння мовлення дітей з ТПМ ми запропонували відповідні напрямки корекційної роботи, що забезпечить більш високий і якісний рівень розвитку розуміння мовлення.

Застосування цієї методики розвитку імпресивного мовлення в дітей із ТПМ дає змогу поглибити у зазначеної категорії дітей загальний рівень розуміння мовлення: збагатити словниковий запас (номінативний, предикативний, прикметниковий, прислівниковий), сформувати в них свідоме ставлення до мовлення і тих мовних засобів, що використовуються у мовленні (свідоме оволодіння певними граматичними категоріями іменників та дієслів), розвинути розуміння інструкцій дорослого, що містять прийменникові конструкції, коротких віршів, казок та оповідань.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Бартєнєва Л.І. Діагностика системи морфологічної словозміни у дітей із НЗНМ / Бартєнєва Л.І. // Теорія і практика сучасної логопедії: Збірник наукових праць: - Вип. 2. - К.: Актуальна освіта. ? 2005. - С.33 - 40.

2. Богуш А.М., Котик Т.М. Методика навчання дітей української мови в дошкільному закладі. - К.: Вища шк., - 1994. - 157 с

3. Выготский Л.С. Мышление и речь / Выготский Л.С. - М.: Соцэкгиз, 1934. 324 с.

4. Гаврилова Н.С. Особливості порушення моторного розвитку периферійних органів мовлення у дітей з дислалією, дизартрією і ринолалією / Гаврилова Н.С. // Теорія і практика сучасної логопедії: Збірник наукових праць: - Вип. 4. - К.: Актуальна освіта. ? 2007. - С.112 - 135.

5. Конопляста С.Ю., Сак Т.В. Логопсихологія: навч. посіб. / С.Ю.Конопляста, Т.В.Сак; за ред.. М.К.Шеремет. - К.: Знання, 2010. - 239 с.

6. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности / Леонтьев А.А. - М., 1965. - 245 с.

7. Левина Р.Е. Характеристика общего недоразвития речи //Основы теории и практики логопедии. - М.: Просвещение, 1968. - С. 67 - 85.

8. Леонтьев А.А. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи / отв. ред. А.А.Леонтьев. - М.: Наука, 1990. - 165 с. 140

9. Марченко І. С. Спеціальна методика початкового навчання української мови (логопедична робота з корекції порушень мовлення у дошкільників): Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. Спеціальність: Корекційна освіта / Марченко І.С. - К., 2009. - 133 с.

10. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и корекция / Мастюкова Е.М. - М.: Просвещение, 1992. ? 94 с.

11. Мастюкова Е.М. Особенности психического развития и нервно- психических отклонений у детей, перенесших асфиксию при рождении: автореф. дис. …канд. мед. наук / Е.М. Мастюкова. - Л., 1965. - 11 с.

12. Рібцун Ю.В. Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей молодшого шкільного віку із ЗНМ: програмно-методичний комплекс / Рібцун Ю.В. - К.: Освіта України, 2011. - 292 с.

13. Савінова Н. В. Збагачення мотивації мовленнєвої діяльності дітей із тяжкими порушеннями мовлення у грі: теоретичний аспект / Н. В. Савінова // Вісник Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (педагогічні науки). - Луганськ: ДЗ Луганський національний університет імені Тараса Шевченка. - 2011. - № 15 (226). - С.42-50.

14. Савінова Н. В. Методологічні основи корекції мовлення дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення / Н. В. Савінова // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Серія: Педагогіка і психологія. - Випуск 36. Частина І. - Ялта: РВНЗ Кримський гуманітарний універсистет, 2012. - С.165-173.

15. Савінова Н. В. Шляхи підвищення ефективності застосування наочних, практичних та словесних методів у логопедичній роботі з дітьми із тяжкими порушеннями мовлення / Н. В. Савінова // Вісник Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (педагогічні науки). - Луганськ: ДЗ Луганський національний університет імені Тараса Шевченка. - 2012. - № 22 (257). - С.114-120.

16. Савінова Н. В. Розвиток та особливості логопедичної термінології: змістовий аспект / Н. В. Савінова // Науковий часопис національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та психологія. Випуск 21. Зб. наук. праць.- К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2012. - С.236-241.

17. Соботович Е.Ф. Механизмы речевой деятельности в норме и патологии / Соботович Е.Ф. // Дети с проблемами в развитии. - 2004. - №2. - С. 4 - 6.

18. Соботович Є.Ф. Критерії оцінювання мовленнєвого розвитку дитини (у його лексичній ланці) на різних вікових етапах. Нормативні показники мовленнєвого розвитку (у його граматичній ланці) дитини дошкільного віку / Соботович Є.Ф. // Дефектологія. ? 2003. ? №2. ? С. 2 ? 11.

19. Соботович Е.Ф. Структура речевой деятельности и механизмы е? формирования / Соботович Е.Ф. - К.: ИЗМН, 1997. - 44 с.

20. Соботович Є.Ф. Порушення мовного розвитку та шляхи їх корекції: Навчально-методичний посібник. - К.: ІСДО, 1995. - 204 с. Рос. мовою.

21. Соботович Є.Ф. Особливості засвоєння дітьми із НЗНМ узагальненого лексичного значення слова та його понятійної співвіднесеності / Соботович Є.Ф., Трофименко Л.І. // Дефектологія. - 2000. - №1. - С. 16 - 19.

22. Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией / Е. Ф. Соботович. - К. : КГПИ, 1981. - 150 с.

23. Тарасун В.В. Логодидактика. Навчальний посібник. 2-е видання / Тарасун В.В. - К.:Видавничий дім «Слово», 2011. - 392 с.

24. Трофименко Л.І. Формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей п'ятого року життя із загальним недорозвитком мовлення: дис… кандидата пед. наук / Л.І. Трофименко. - Київ, 2004. - 196 с.

25. Трофименко Л.І. Асоціативний експеримент як один із методів дослідження словника дошкільників / Трофименко Л.І. // Дефектологія. ? 2001. ? №4. ? с. 16 ? 19.

26. Трофименко Л.І. Діагностична характеристика лексичного розвитку дітей п'ятого року життя із ЗНМ / Трофименко Л.І. // Теорія і практика сучасної логопедії: Збірник наукових праць: Вип. 1. ? К.: Актуальна освіта. - 2004. - С. 61 - 76.

27. Трофименко Л.І. Діагностична характеристика розвитку граматичної системи дітей п'ятого року життя із ЗНМ / Трофименко Л.І. // Теорія і практика сучасної логопедії: Збірник наукових праць: Вип. 2 ? К.: Актуальна освіта. ?2005. ? С. 100 ? 109.

28. Трофименко Л.І. Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ. Програмно-методичний комплекс / Трофименко Л.І. - електронний ресурс www.iitzo.gov.ua

29. Филичева Т.Б. Программа коррекционного воспитания и обучения детей с общин недоразвитием речи (с 5 до 6 лет). Проект / Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. - М., 1988. - 44 с.

30. Хрестоматія з логопедії: Навчальний посібник / М. К. Шеремет, І. В. Мартиненко. - К. : КНТ, 2006. - 360 с.

31. Шеремет М. К., Ревуцька О. В. Логопедія (корекційна робота при дислалії): Навчальний посібник / М. К. Шеремет, О. В. Ревуцька. - К. : НПУ ім. М. Драгоманова, 2009. - 244 с.

ДОДАТоК

Методика розвитку розуміння мовлення у дітей молодшого віку з ТПМ

Перший етап логопедичної роботи

На початковому етапі приділяється активна увага розвитку здатності у дитини розуміти просту одноетапну інструкцію. Ця робота здійснюється під час різноманітних ігор, таких як "Доручення", "Роби те, що я сказала", які проводяться з дітьми в індивідуальній та підгруповій формі. Інструкції, які дітям треба виконати під час ігор, мають вигляд коротких речень, що містять 2--4 слова. Логопед промовляє їх із природною інтонацією, без скандування, повторюючи двічі-тричі. У другій половині першого етапу різні варіанти зазначених ігор проводяться з дітьми ще й на комплексному фронтальному занятті. Для формування пасивного словника на цьому етапі корекційно-розвивального навчання використовується робота з малюнками (для збагачення номінативного словника -- предметні, для розвитку предикативного -- сюжетні). Критеріями добору наочного матеріалу для розвитку пасивного словника у зазначеної категорії дітей є реалістичність зображених предметів, величина зображуваного предмета, яскравість зображення.

Для збагачення у дітей із ТПМ номінативного пасивного словника проводяться такі ігри, як "Розумний пальчик" та "Маленькі садівники", на співвіднесення предмета зі словесним позначенням. Гру "Розумний пальчик" спочатку проводять на матеріалі іграшок, потім -- на матеріалі предметних малюнків на кожному індивідуальному та підгруповому занятті. До того ж використовується різноманітний наочний матеріал. На початку першого етапу роботи дітям показують 2-3 предметних або сюжетних малюнки, поступово кількість малюнків збільшується до 5-6 у кожній грі. Аналогічно опрацьовуються слова інших лексичних тем. Для закріплення лексичних тем "Овочі" та "Фрукти" з дітьми проводиться гра "Маленькі садівники" на підгруповому занятті. Попередньо в індивідуальній роботі опрацьовуються зазначені лексичні теми. Гра з фруктами повторюється аналогічно. Після того, як діти все "посадили", дорослий дає їм кошики і пропонує кожному зібрати врожай спочатку овочів, потім -- фруктів. Варіанти гри:

1. знаходження на полотні дитиною одного овоча (фрукта) за вказівкою логопеда;

2. знаходження овоча заданої величину (використовується для формування уміння диференціювати предмети за величиною під час засвоєння прикметників);

3. знаходження овоча заданого кольору (використовується для формування уміння диференціювати предмети за кольором під час засвоєння прикметників);

4. показати і назвати, де -- "багато", а де -- "один" (використовується для розвитку уміння диференціювати відповідні числівники).

Одним із важливих напрямків логопедичної роботи щодо розвитку розуміння мовлення дітей із ТПМ є збагачення предикативного словника. Ця робота на першому етапі корекційно-розвивального навчання проходить в такій послідовності:

1. розрізнення дієслів, що позначають дії людей або тварин із називанням того, хто виконує дію;

2. розрізнення дій, які виконує один суб'єкт.

Для закріплення лексичної теми "Родина", дітям пропонують гру "Гості", у якій використовують малюнок зі складним сюжетом із зображенням усіх членів родини (форма проведення гри -- індивідуальна). Після того, як дитина засвоює принцип виконання завдань у цих іграх, тобто правильно показує дії відповідно до словесного позначення, вводяться ігри на розрізнення дій, які виконує одна особа -- людина або тварина. Зазначимо, що цей тип ігор є складнішим порівняно з попереднім (на розрізнення дієслів, що позначають дії людей або тварин із називанням того, хто виконує дію) з огляду на те, що для правильного виконання завдання гри дитина вже не може спиратися на суб'єкт, який виконує дію, а має безпосередньо співвіднести словесне позначення з відповідною дією. Для засвоєння дієслівної лексики водночас із дидактичними іграми, які проводяться індивідуально, застосовуються колективні рухливі ігри з мовленнєвим супроводом. За допомогою цих ігор у дітей розвивається, окрім предикативного словника, ще й слухова увага, загальна моторика та координація рухів. Рухливі ігри на першому етапі корекційно-розвивальної роботи проводяться щоденно, на наступних етапах -- тричі на тиждень.
На першому етапі корекційно-розвивального навчання ми здійснюється робота зі збагачення пасивного словника дітей словами, що позначають ознаки предметів. Для цього проводяться ігри на класифікацію предметів, зображень, геометричних фігур відповідно до заданої ознаки. Працюють над розрізненням ознак предметів у такій послідовності: за кольором (червоний, синій, зелений, жовтий); за величиною (великий -- маленький); за формою (круглий, овальний, квадратний). Роботу щодо оволодіння словами-ознаками починають із засвоєння дітьми слів такий, така. Наприклад, для засвоєння дітьми слів, що позначають колір, проводяться ігри з мозаїкою, такі як "Грибочки" та "Яблунька". Ці ігри з мозаїкою є досить ефективними у роботі з розвитку імпресивного мовлення і з огляду на те, що вони сприяють не лише оволодінню дитиною прийомом порівняння предметів за кольором, а й розвитку дрібної моторики пальців рук (захоплення, утримування і маніпулювання дрібними предметами; надання пальцям рук заданого положення) та підготовці дитини до оволодіння категорією числа. На першому етапі корекційно-розвивальної роботи з дітьми із ТПМ різноманітні ігри з мозаїкою використовуються майже щоденно в індивідуальній та підгруповій роботі.

Після того, як діти навчаться знаходити предмети на основі порівняння їх ознак, переходять безпосередньо до засвоєння слів, що позначають якості предметів (колір, величину, форму). Так, приміром, для слів, що позначають величину предметів (великий, маленький), проводять гру "Одягни ляльок". Пізніше, коли діти засвоюють ті прикметники, з якими проводиться робота, вводяться ігри, у яких дітям треба диференціювати предмети за різними ознаками: за величиною та формою; величиною та кольором; величиною, кольором та формою (наприклад, варіанти гри "Маленькі садівники" під час опрацювання лексичних тем "Овочі", "Фрукти").

На першому етапі корекційно-розвивальної роботи проводиться робота зі збагачення прислівникового словника у дітей із ТПМ. Для закріплення розуміння прислівників використовують їх в інструкціях, з якими звертаються до дітей. Спочатку ці інструкції супроводжуються жестом логопеда (наприклад: "Олю, поклади сюди (показує на коробку) м'яч"), потім дитина виконує їх, спираючись лише на слухове сприйняття. Зокрема,здійснюється робота щодо розвитку розуміння дітьми із ТПМ складніших, диференційованих прислівників, що виражають просторові відношення: нагорі -- знизу, високо -- низько, під час диференціації овочів та фруктів. Скажімо, логопед зазначає, що фрукти (яблука, сливи, груші тощо) ростуть високо на дереві, їх важко дістати, а овочі (капуста, буряк, помідор, огірок тощо) -- низько, на землі, їх можна зірвати. На підгруповому занятті здійснюється подорож по групі для з'ясцвання, що в групі розташоване низько, а що високо.

Одним із завдань першого етапу логопедичної роботи є засвоєння дітьми із ТПМ кількісних числівників один, багато. Опрацювання цих слів здійснюється в індивідуальній формі. Після того, як дитина засвоює поняття один (одна), багато на матеріалі іграшок, закріплюються уміння на матеріалі парних предметних малюнків із зображенням одного і кількох предметів. Робота з формування уміння диференціювати слова один, багато є підготовчою для засвоєння малюками категорії однини та множини іменників.

Формування уміння розрізняти іменники в однині та множині із закінченнями -и, -і здійснюється також в індивідуальній формі з тими дітьми, яким під час обстеження було важко виконувати відповідні завдання. Потім розвиваються ці вміння в усіх дітей експериментальної групи на підгрупових та групових іграх-заняттях. Методика роботи є аналогічною методиці роботи із засвоєння числівників один (одна), багато: розвиток розуміння диференціювати іменники в однині та множині здійснюється спочатку на матеріалі іграшок, а відтак -- на предметних малюнках. Паралельно здійснюється робота з формування у дітей з ТПМ уміння розрізняти іменники, утворені зменшувально-пестливими суфіксами -очк-, -ечк-, -ичк- на основі порівняння предметів за принципом «великий -- маленький». В індивідуальній роботі формується у дітей первинне уміння співвідносити іменники зі зменшувально-пестливими суфіксами з відповідними предметами, спочатку реальними, потім -- предметами, зображеними на малюнках. Для формування зазначених умінь проводиться в різних варіантах гра "Великий та маленький". Одним з основних завдань корекційно-розвиваль-ної роботи з дітьми із ТПМ є розвиток розуміння питань непрямих відмінків: у кого?, кому?, чим?, на чому?, в чому?, з чого?, під чим?, над чим? і таких питань, як де?, куди?, звідки?.

Вживання більшості питань непрямих відмінків вимагає використання прийменників, таких, як в (у), на, під, над. Тому, працюючи над розвитком розуміння цих питань, ми одночасно формуємо у дітей із ТПМ здатність до розуміння простих прийменників, що виражають просторові відношення. Аналогічно на матеріалі сюжетних малюнків здійснюється робота з розвитку розуміння питань де?, куди?, звідки?. Робота у цьому напрямі триває і на наступних етапах корекційно-розвивального втручання.

Другий етап логопедичної роботи

На цьому етапі логопедичної роботи на основі сформованих на попередньому етапі умінь продовжується збагачення пасивного словника дітей із ТПМ та розвивається здатність до розуміння граматичних частин мови. Продовжується розвиток у дітей здатності до розуміння однодійної інструкції та вводяться інструкції, що передбачають виконання дитиною двох дій. Для цього проводиться гра "Доручення". Однак для опрацювання в цій грі добираються одно- та двоетапні інструкції, у яких містяться прості прийменники, що виражають просторові значення, наприклад: "Даринко, поклади ляльку у ліжко; Сашко, знайди м'яч, поклади його у коробку". Робота з розвитку розуміння речень типу суб'єкт -- предикат -- об'єкт дії здійснюється на матеріалі малюнків із простим та складним сюжетом, а також під час рухливих ігор, з мовленнєвим супроводом при опрацюванні відповідних лексичних тем (методика проведення така сама, як і на попередньому етапі корекційної роботи: логопед спочатку промовляє текст і показує рухи дітям, потім малюки самостійно відтворюють рухи відповідно до тексту). Так, наприклад, під час роботи над лексичною темою "Свійські тварини" проводяться такі рухливі ігри з мовленнєвим супроводом, як "Котик", "Кізонька", "Пастушок", "Два півники".

Подальший розвиток пасивного іменникового, прикметникового та дієслівного словника здійснюється шляхом проведення на заняттях ігор, у яких треба впізнати предмети за їх призначенням або описом. Робота у цьому напрямі здійснюється з опорою на безпосереднє сприйняття предмета, який описується (спочатку реального, потім намальованого). Дитині потрібно за назвою призначення або ознак упізнати предмет серед інших.

Для збагачення предикативного словника дітей, розвитку розуміння фраз, що містять дієслово в інфінітиві та дієслово у наказовому способі, продовжують використовувати різні варіанти гри "Доручення", які передбачають виконання дітьми інструкцій, що містять дієслово у формі інфінітива та дієслово у наказовому способі (наприклад: "Іванку, треба зібрати олівці. Поклади олівці в коробку" тощо).

На другому етапі корекційно-розвивального навчання триває робота із засвоєння дітьми категорії числа іменників. Якщо на першому етапі логопедичної роботи вони оволодівають здатністю до розуміння та диференціації іменників в однині та множині із закінченнями -и, -і (кубик -- кубики, ніж -- ножі тощо), то на другому етапі працюють над формуванням здатності до диференціації іменників в однині та множині із закінченням -а (назви дитинчат тварин). Активна робота із зазначеного напряму здійснюється під час опрацювання лексичних тем "Свійські тварини", "Свійські птахи", "Дикі тварини". Послідовність роботи із засвоєння дітьми із ТПМ іменників у множині із закінченням -а є такою:

1. На індивідуальних заняттях дитину ознайомлюють з назвами дитинчат тварин у множині на матеріалі сюжетних малюнків.

2. Під час індивідуальної роботи в іграх закріплюють уміння розрізняти на слух назви дитинчат тварин у множині. Для цього використовують різні варіанти гри "Добра господиня".

3. Формуються уміння розрізняти назви дитинчат тварин в однині та множині на матеріалі предметних малюнків.

4. На підгрупових та групових заняттях під час дидактичних та рухливих ігор закріплюються уміння розрізняти назви дитинчат тварин у формі однини та множини.

На другому етапі триває робота із засвоєння іменників зі зменшувально-пестливими суфіксами -чик-, -ик-, -ок-. Методика роботи із зазначеного напряму є аналогічною тій, яка застосовується на першому етапі корекційної роботи під час опрацювання іменників із суфіксами -ечк-, -очк-: в індивідуальній формі в іграх із використанням прийому порівняння предметів за величиною. Крім того, продовжується робота з оволодіння дітьми із ТПМ граматичними категоріями дієслів. Основна увага приділяється розвитку розуміння та диференціації дієслів теперішнього часу в однині та множині. Ознайомлення з формою множини дієслів відбувається на матеріалі сюжетного малюнка із зображенням різних виконавців, які виконували різні дії.

У наступних іграх дітям пропонуються малюнки з простим сюжетом, у яких одну й ту саму дію виконують різні особи. Наприклад, це парні малюнки із зображенням дівчинки та дівчаток, які їли яблука; хлопчика та дітей, які малюють; зайченяти та зайчат, які гризуть морквинку, тощо. Закріплення сформованих умінь відбувається під час рухливих ігор, виконання дітьми доручень та інструкцій дорослого. У цих самих видах діяльності розвивається розуміння дітьми із ТПМ речень, що містять такі прийменники з просторовим значенням, як на, в (у), під, над, за, з. З дітьми, які виявляють недостатній рівень розуміння прийменникових конструкцій, триває індивідуальна робота на матеріалі простих та складних сюжетних малюнків із використанням лексики відповідних тем. Крім того, під час роботи із цими дітьми проводяться підгрупові ігри-заняття, на яких треба виконати інструкції дорослого (інструкції містять у своєму складі прийменникові конструкції), наприклад: "Зніми з ляльки плаття, капці; поклади плаття на стілець; постав капці під стілець; поклади ляльку в ліжко тощо".

На другому етапі корекційно-розвивального навчання триває робота з засвоєння дітьми із ТПМ числівників. Послідовність опрацювання зазначених числівників є такою:

1. Ознайомлення зі значенням слів один, два під час порівняння кількості іграшок, використовуючи слова менше, більше. Закріплення значення числівників на матеріалі іграшок з використанням прийому загинання пальців під час рахунку предметів.

2. Закріплення розуміння числівників на матеріалі предметних малюнків.

3. Закріплення розуміння числівників на матеріалі лічилок.

Важливим завданням другого етапу корекційно-розвивальної роботи з дітьми із ТПМ є розвиток здатності до розуміння доступних коротких віршиків, казок, оповідань. Слухання є складним процесом перцептивної діяльності дитини, у якому бере участь лише слуховий аналізатор. Розуміння творів, сприйнятих на слух, відбувається завдяки тим конкретним образам (героям, предметам, явищам), які викликають в уявленні дитини слова дорослого. Дитина їх усвідомлює, пов'язує між собою, а отже, розуміє зміст сприйнятого. Як свідчать результати нашого експериментального дослідження рівня розвитку імпресивного мовлення у дітей із ТПМ, недостатня сформованість мовленнєво-слухової уваги та пам'яті, обмежений словниковий запас, низька працездатність призводять до того, що ці діти не спроможні у повному обсязі зрозуміти звернене мовлення без опори на ситуацію, у якій відбувається сприйняття мовлення дорослого, або без опори на зорове сприйняття предметів (людей, тварин), явищ, їх властивостей та дій, про які говорить дорослий. Тому активізація процесу сприйняття мовлення на слух та розвиток у дітей розуміння простих віршів, казок та оповідань ми здійснюється з обов'язковою опорою на зоровий аналізатор. В якості зорової наочності використовуються реальні предмети (ляльки, іграшкові тварини, транспорт, меблі тощо), інсценування (пальчиковий та ляльковий театр), предметні малюнки (із зображенням героїв), сюжетні малюнки (за сюжетом твору).

Крім того, для забезпечення виразності відтворення художніх творів застосовується яскрава міміка, жести, зміна сили голосу, зміна тембру і темпу мовлення. Під час добору віршів, казок та оповідань для опрацювання керуються основними загальними принципами добору художніх творів для дітей: доступність твору дитині; висока художня майстерність твору; образність, жвавість, відповідність літературним нормам мови художнього твору; цікавий сюжет; простота та ясність композиції
На підгруповому занятті здійснюється первинне читання казки з використанням яскравої міміки, жестів, імітації дій, логічними паузами та одночасною демонстрацією малюнка за сюжетом казки. На цьому ж занятті повторно читається текст та показують на малюнку персонажів казки. Потім на індивідуальних заняттях із дітьми перевіряється рівень розуміння казки під час роботи над сюжетним малюнком до казки: просять показати відповідних персонажів, зімітувати дії персонажів тощо. У результаті послідовної роботи над казкою досягається максимальне розуміння дітьми характеру персонажів та сюжету твору. Під час опрацювання кожної лексичної теми відбувається робота над двома художніми творами, один з яких складніший за сюжетом, другий -- простіший. Закріплення художніх творів проводиться під час дидактичних і рухливих ігор, екскурсій.

Третій етап логопедичної роботи

На цьому етапі корекційно-розвивального навчання триває робота щодо збагачення словникового запасу та засвоєння дітьми із ТПМ граматичних категорій дієслів. Особливість розвитку імпресивного словника на цьому етапі полягає в тому, що діти вчаться диференціювати іменники, прикметники, дієслова та прислівники, протилежні за значенням (день -- ніч, маленький -- великий, візьми -- поклади, попереду -- позаду) та дієслова, схожі за лексичним значенням (миє -- чистить, лежить -- спить). Формування уміння розрізняти слова день -- ніч ми здійснюється методом порівняння цих частин доби під час гри "День -- ніч". Закріплення уміння диференціювати іменники день -- ніч на основі слухового сприйняття без опори на наочний образ здійснюється під час рухливих ігор. Наприклад, коли діти чують слово "день" -- біжать по килиму, граються, почувши слово «ніч» -- сідають навшпиньки і закривають очі тощо. Активна робота проводиться в напрямку диференціації протилежних за значенням прислівників попереду -- позаду. Для цього вже під час засвоєння першої на другому етапі лексичної теми "Машина. Потяг" вводиться нова гра "Додай вагончик". Розвиток уміння розрізняти прикметники маленький -- великий здійснюється методом порівняння предметів (реальних та зображених) за величиною. Наприклад, дитині дають пари малюнків із зображенням великого та маленького предметів і за словесними інструкціями "Покажи, де великий м'яч; покажи, де маленький м'яч, тощо" дитина виконує ці дії. Засвоєння дітьми із ТПМ дієслів з протилежним значенням типу візьми -- поклади на другому етапі корекційно-розвивального навчання здійснюється під час виконання відповідних інструкцій дорослого.

Важливим напрямом роботи на цьому етапі розвитку імпресивного мовлення у дітей із ТПМ є оволодіння дітьми умінням розрізняти дієслова активного та зворотно-середнього стану (умив -- умився, одягає -- одягається). Як свідчать дослідження Т. Датишидзе та Н. Сємаго, діти із ТПМ зі значними труднощами оволодівають диференціацією зазначених форм дієслів, оскільки ця робота має бути тривалою і передбачати багаторазове повторення одних і тих самих видів завдань. Формування уміння розрізняти дієслова умив -- умився відбувається у такій послідовності:

1. Засвоєння дієслова у зворотно-середньому стані (умився).

2. Розрізнення дієслів в активному та зворотно-середньому стані (умив -- умився) на основі порівняння відповідних дій, які виконує спочатку дорослий, а відтак дитина.

3. Розрізнення дієслів в активному та зворотно-середньому стані на матеріалі малюнків із простим сюжетом, у яких різні особи виконують різні дії (наприклад, мама вмиває доньку, дівчинка вмивається тощо). На цьому етапі роботи над засвоєнням дієслів дитина має змогу під час диференціації спиратися на виконувача дії, а не на саму дію, що й полегшує процес розрізнення.

4. Диференціація дієслів в активному та зворотно-середньому стані на матеріалі малюнків із простим сюжетом, у яких одна й та сама особа виконує різні дії (наприклад: дівчинка вмиває ляльку, дівчинка вмивається тощо).

Паралельно з цим здійснюється робота із формування у дітей із ТПМ уміння розрізняти дієслова жіночого та чоловічого роду минулого часу. Робота з диференціаці дітьми дієслів типу кинув -- кинула, поклав -- поклала відбувється спочатку під час опрацювання пар простих сюжетних малюнків, на яких зображені різні особи чоловічої та жіночої статі виконують однакові дії (наприклад, хлопчик кинув м'яч, дівчинка кинула м'яч; білочка поклала горішок у кошик, їжачок поклав у кошик яблуко тощо). Дитині за словесною інструкцією треба показати відповідний малюнок. Пізніше така робота здійснюється на матеріалі складного сюжетного малюнка, на якому зображені персонажі (особи жіночої та чоловічої статі), що виконують однакові дії. Так, наприклад, на одному із підгрупових занять із теми «Продукти харчування» з дітьми проводиться робота над сюжетним малюнком, на якому зображена родина, що готується до сніданку. Спочатку йде розповідь про те, що зображено на малюнку, повторюються назви членів родини (мама, тато, сестричка, братик, дідусь, бабуся), закріплюється розуміння дітьми назв продуктів харчування (хліб, каша, молоко, чай тощо). Після чого просять по черзі кожну дитину показати на малюнку особу, яка виконує відповідну дію ("Покажи, де бабуся налила чай; покажи, де тато налив молока тощо").

На третьому етапі корекційно-розвивального навчання здійснюється активна робота щодо формування у дітей із ТПМ уміння диференціювати прислівники з просторовим значенням: низько -- високо, далеко -- близько. Якщо на цьому етапі ведеться безпосередня робота з диференціації протилежних за значенням іменників, прикметників та дієслів (засвоєння значення окремих слів із пари відбувається на попередніх етапах навчання), то формування у дітей уміння розрізняти протилежні за значенням прислівники передбачає обов'язкову попередню роботу над кожним прислівником із пари. Значення прислівників відрізняється більш вираженою абстрактністю, на відміну, приміром, від прикметників, які виражають ознаку, властивість або якість предмета (особи, явища). Послідовна робота щодо засвоєння дітьми із ТПМ прислівників низько -- високо, далеко -- близько сприяє не лише збагаченню словникового запасу, а й формуванню в них елементарних умінь орієнтуватися у просторі. Розвиток розуміння прислівників здійснюється під час різноманітних рухових ігор із супроводженням мовлення, які проводяться індивідуально та з підгрупою дітей. Так, скажімо, для опрацювання слова низько проводиться гра "М'яч". Аналогічно опрацьовується з дітьми прислівник високо.

Після того, як діти засвоять значення цих слів, переходять до безпосереднього формування уміння розрізняти ці прислівники. Робота в такому напрямі ведеться переважно в індивідуальній формі на матеріалі сюжетних малюнків: після того, як малюк розглянув малюнок, дорослий спочатку сам показує, хто (що) намальовано на малюнку високо чи низько, а потім просить дитину показати ці об'єкти ("Покажи, хто літає високо; покажи, хто літає низько тощо"). У такій самій послідовності здійснюється робота з формування уміння розрізняти прислівники далеко -- близько. Як і на попередніх етапах корекційно-розвивального навчання, на третьому відбувається формування уміння розуміти прийменникові конструкції з прийменниками в (у), на, під, над, з, із, за, по при виконанні дітьми інструкцій дорослого, які містили ці прийменники, а також під час роботи над розвитком розуміння змісту сюжетних малюнків і дитячих художніх творів.

Одним із найважливіших завдань корекційно-розвивальної роботи на зазначеному етапі є розвиток у дітей із ТПМ розуміння питань за змістом складного сюжетного малюнка та змістом коротких віршів, казок та оповідань Послідовність роботи над опрацюванням нового мовленнєвого матеріалу на третьому етапі корекційно-розвивального навчання є такою:

1. Читання художнього твору дорослим.

2. Демонстрація малюнка за сюжетом твору.

3. Характеристика персонажів твору.

4. Повторне читання твору з одночасним показом дорослим відповідних персонажів і дій за сюжетом, пояснення незнайомих дітям слів.

5. Перевірка рівня розуміння твору за допомогою питань.

Закріплення розуміння змісту художнього твору здійснюється, як і на попередньому етапі логопедичної роботи, на заняттях під час різних видів діяльності.

Размещено на Allbest.ru