Размещено на http://www.allbest.ru/

2

2

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. М.АКМУЛЛЫ»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

«ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СЕМЬИ И ШКОЛЫ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ МАЛДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

ТАЖИЕВА ЛИЛИЯ ЮЛАЕВНА

Уфа 2017



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ШКОЛЫ

1.1 Понятие социализации младших школьников

1.2 Современные научные подходы к социализации младших школьников

1.3 Особенности педагогического взаимодействия семьи и школы при социализации младших школьников

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СЕМЬЕ И ШКОЛЕ

2.1 Описание методик и анализ результатов стартовой диагностики по изучению уровня социализации младших школьников

2.2 Реализация программы по организации взаимодействия семьи и школы при социализации младших школьников (формирующий этап эксперимента)

2.3 Анализ опытно-педагогической работы по изучению уровня социализации младших школьников (диагностирующий этап эксперимента)

ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ШКОЛЫ ПРИ СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

3.1 Методические рекомендации по организации взаимодействия семьи и школы при социализации младших школьников

3.2 Описание программы воспитания и социализации младших школьников

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современные обстоятельства социализации требуют особого внимания педагогов и родителей. Сегодня младший школьник находится в огромном информационном и социальном пространстве, которое для ребенка не имеет явных внешних и внутренних границ. Изоляция детей от проблем, которые решают взрослые, мешает их социализации, нарушая процессы их взросления. Происходит подмена реальных форм социализации виртуальными.

В законе РФ «Об образовании», «Национальной доктрине образования РФ» (2000), в «Федеральной программе развития образования 2020» (2015), в ФГОС НОО и других документах в качестве доминанты в образовательной политике определяется всестороннее развитие личности ребенка, которое начинается еще в семье. В законе «Об образовании» РФ именно родители организуют первые шаги в социализации, что обуславливает приоритет своевременной адаптации детей младшего школьного возраста в обществе посредством семьи и школы, целью взаимодействия которых является формирование адекватного восприятия окружающей среды и рационального взаимоотношения ребенка с ней [54].

Соответственно, возникает конфликт между особенностями усвоения ребенком социальных ценностей в школе (последовательность, традиционность, системность, культуросообразность и т.д.) и вне школы (смешение высокой культуры и бытовой, хаотичность, размытые границы между культурой и антикультурой и т.д.).

Значит, актуальность изучения социализации детей младшего школьного возраста при взаимодействии семьи и школы подтверждается поиском новых способов развития рациональных взаимоотношений детей этого возраста с окружающим миром, накоплением личного социального опыта. На современном этапе развития общества важное значение приобретает развитие навыков успешной адаптации в обществе для детей младшего школьного возраста в процессе взаимодействия семьи и школы.

Исследования проблемы социализации детей младшего школьного возраста исходят из недостаточного анализа теоретических подходов к развитию, воспитанию и социализации детей в семье и школе отдельно как к неотъемлемой части воспитательно-образовательного процесса детей младшего школьного возраста.

Актуальность нашего исследования определяется рядом существующих в настоящее время противоречий между:

- социальным заказом общества на выполнение образованием функций, связанных с социализацией детей младшего школьного возраста, способных к полному взаимодействию с окружающей средой и активному ее преобразованию, и отсутствием достаточных педагогических условий для реализации такого заказа;

- необходимостью формирования социально развитой личности детей младшего школьного возраста и недостаточным методическим обеспечением этого процесса в условиях взаимодействия семьи и школы;

- педагогическим потенциалом взаимодействия семейного воспитания и школы по формированию социально адаптированной личности младших школьников и недостаточностью методического обеспечения педагогического взаимодействия семьи и школы.

Актуальность темы и выявленные противоречия определили проблему исследования: как добиться того, чтобы педагогическое взаимодействие семьи и школы стало способствовать успешной социализации младших школьников?

Но при этом возможности взаимодействия семьи и школы как фактор социализации младших школьников изучены не достаточно. Это и определило тему исследования «Педагогическое взаимодействие семьи и школы как фактор социализации младших школьников».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность Программы по организации взаимодействия семьи и школы при социализации младших школьников.

Объект исследования - социализация младших школьников.

Предмет исследования - возможности педагогического взаимодействия семьи и школы для социализации младших школьников.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что возможно успешно обеспечить социализацию младших школьников при взаимодействии семьи и школы.

Сформулированные цель и гипотеза исследования определяют задачи исследования:

1. всесторонне рассмотреть понятие «социализация» для детей младшего школьного возраста.

2. Определить особенности педагогического взаимодействия семьи и школы при социализации младших школьников.

3. организовать педагогический эксперимент по изучению уровня социализации младших школьников.

4. Опытным путем проверить эффективность предложенной программы по организации взаимодействия семьи и школы при социализации младших школьников.

Методологические основы исследования:

- системный подход (В. А. Губанов, В. В. Захаров, А. Н. Коваленко и др.)

- деятельностный подход, реализуемый в трудах Л.С. Выготского, В.Г. Зазыкина, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна и др.

- компетентностный подход (Д.А. Иванов, В.К. Загвоздкин, И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак и др.).

Теоретические основы исследования.

Теоретический анализ работ позволяет сделать вывод о том, что имеются исследования, рассматривающие философские идеи о сущности социализации детей младшего школьного возраста (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков и др.); идеи и положения деятельностного подхода в педагогике (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская); психологическая теория деятельности личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин).

Обращаясь к рассматриваемой проблемы, следует отметить, что основу социализации младших школьников в семье и школе составляют следующие труды: исследования о роли социальной политики государства в отношении семьи (П.Ф. Дементьева, М.Л. Гурьянова С.В. Дармодехин); труды о роли психолого-педагогической культуры семьи как фактора повышения ее воспитательного потенциала (Т.В. Лодкина, Т.А. Флоренская, С.А. Козлова); теория взаимодействия семьи и школы для социальной адаптации младших школьников.

Методы:

Теоретические:

- анализ научной литературы (анализ, обобщение научной литературы);

Эмпирические:

- наблюдение;

- беседа;

-педагогический эксперимент;

- метод математической и статистической обработки данных.

Этапы исследования:

Первый этап (август- сентябрь 2017г.) - изучение, анализ, систематизация информации по исследуемой теме в психологической, философской, педагогической литературы, определение позиции исследования, определение понятийного аппарата, формулирование первичной гипотезы и задач исследования. Нами использовались на организационно-подготовительном этапе следующие методы: обобщение, анализ, сравнение.

Второй этап (октябрь-ноябрь 2017 г.) - разработка и апробация содержательной модели социализации детей младшего школьного возраста силами семьи и школы. Нами использовались на содержательнопроцессуальном этапе такие методы исследования, как: беседа, наблюдение, педагогический эксперимент.

Третий этап (декабрь 2017 г.) - проведение анализа и обобщения результатов исследования, уточнение теоретических и экспериментальных выводов, систематизация полученных данных. Мы осуществляли на аналитико-корректирующем этапе контрольный этап педагогического эксперимента. Мы использовали на данном этапе следующие методы исследования: построение таблиц, гистограмм.

Экспериментальная база исследования: филиал МОБУ ООШ с.

Мечетлино, МОБУ ООШ д.Ахуново Салаватский район РБ.

Теоретическая значимость исследования.

- представлено изучение понятия «социализация» в современной науке;

- теоретически обоснованы и содержательно раскрыты особенности педагогического взаимодействия семьи и школы при социализации младших школьников, а также современные подходы к социализации младших школьников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- содержательно и процессуально раскрыто содержание процесса педагогического взаимодействия семьи и школы;

- описаны ключевые показатели успешной социализации младших школьников;

- разработана и апробирована программа педагогического взаимодействия семьи и школы при социализации младших школьников.

Апробация исследования : представлена выступлением на школьном методическом объединении и публикацией доклада на сайте «Инфоурок».

Структура выпускной квалификационной работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав с выводами, заключения, списка использованной литературы, глоссариев по категориальному аппарату и персоналиям, а также приложения.

Во введении была обозначена актуальность исследования, сформулированы цель, объект и предмет исследования, а также представлены иные аспекты исследования, характерные для научноисследовательской работы такого уровня.

В Главе 1 рассмотрены теоретические сведения по теме исследования. В Главе 2 представлено подробное описание проведенного эксперимента, представлен анализ результатов исследования. В Главе 3 представлено методическое сопровождение обозначенной темы исследования.

В Заключении представлены основные выводы по теме исследования, намечены перспективы для дальнейшего исследования.

Список использованной литературы представлен актуальными источниками, представляющими собой монографии ученых, хрестоматии по педагогике и психологии, а также современные научные статьи по теме исследования, опубликованные в наиболее авторитетных периодических источниках.

Также в работе представлено 8 таблиц и 1общая диаграмма.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ШКОЛЫ

1.1 Понятие социализации младших школьников

Процесс становления личности зависит существенным образом от всей совокупности условий, которые характерны для определенной социально-экономической ситуации, поэтому предусматривается в современной науке изучение процесса социализации личности школьника в процессе воспитания и обучения. Очевидно, что категория «социализация» намного шире традиционного понятия «образование» и «воспитание», потому что под образованием понимается передача определенного объема знаний, а воспитание трактуется как система сознательно спланированных, целенаправленных, действий, целью которых является формирование определенных навыков поведения и личностных качеств у ребенка.

В учебнике по социальной педагогике Л.В. Мардакаевым предлагается следующее определение: «Социализация - это процесс становления личности. В процессе такого становления происходит усвоение индивидом языка, социальных ценностей и опыта (установок, норм, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, групп, и воспроизводство им социальных связей и социального опыта» [32, с. 322].

Связана история возникновения термина «социализация» с научным «недорозумением», вернее, с неточностями при переводе слова с немецкого языка на английский, но нем не менее новый термин прижился и аккумулировался в классической науке.

Термин «социализация» в гуманитарные науки пришел из политэкономии, где первоначальным его значением был процесс обобществления земель, средств производства и т.п. Авторство термина

«социализация», применяющегося к человеку, принадлежит американскому социологу Ф.Г. Гиддингсу, который его впервые употребил в значении близком к современному («развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни») в 1887 году в своем труде «Теория социализации» [11, с. 89].

При изучении основ формирования полноценной активной личности, по мнению В.С. Мухиной, особое внимание должно обращаться на формирование у ребенка отношения к правам и обязанностям, принятым в обществе, то есть на развитие ребенка в обществе [36, с. 340 ].

Развитие личности, согласно А.В. Петровскому, может быть представлено как единство прерывности и непрерывности. «Непрерывность в развитии личности выражает относительную устойчивость в закономерности её перехода от одной фазы к другой в данной общности, для нее референтной [44, с. 98]. Прерывность характеризует качественные изменения, которые порождаются особенностями включения личности в новые конкретно-исторические условия, связанные с действием факторов, которые относятся к ее взаимодействию с другими, и соединяется системами. В данном случае, с системой образования, принятой в обществе».

Следовательно, социализацию можно трактовать как активного воспроизводства и процесс усвоения индивидом социального опыта, который осуществляется в деятельности и общении. Может происходить социализация как в условиях стихийных воздействий на личность различных разнонаправленных обстоятельств жизни, так и в условиях воспитания и образования - педагогически организованного, целенаправленного, планомерного процесса и результата развития человека.

Вся ситуация социального развития, по Петровскому, определяет личностное развитие человека, которое проходит в состоянии адаптации, интеграции и индивидуализации как макро- и микрофаз [44, с. 102]. Анализ основных положений, которые характеризуют процесс развития ребенка, показывает, что все рассматриваемые линии реально взаимообусловлены, взаимосвязаны. Это означает, что такое прогрессивное изменение составляет только их совместное осуществление, которое может быть определено как психическое и личностное развитие человека в полном смысле этого слова.

Учеными подчеркивается вместе с тем, что происходит такая социализация только под воздействием социальной среды, определенной ситуации и общности прежде всего в ситуациях воспитания и обучения. Это соотносится с тем, что современные положения прогрессивной педагогической психологии акцентируют внимание на важности воспитывающего и развивающего обучения средствами всех учебных предметов.

Социализация человека происходит в его взаимодействии в деятельности, с другими людьми, в процессе воспитания и обучения, и это является одним из основных положений педагогической психологии.

При этом С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается [49, с. 231]». Это значит, что обучение и воспитание заключаются в самом процессе развития ребенка, а не надстраивается над ним; личностные психические свойства ребенка, его черты характера, способности и т.д. не только формируются, но и проявляются в ходе собственной деятельности ребенка. Отсюда исходит научный тезис о важности специальной организации учения школьника как его учебной деятельности. Но учебная деятельность и сегодняшний школьный процесс переживают достаточно сложный период.

В свою очередь, И.С. Коном убедительно обосновывается не только взаимообусловленность процессов развития, социализации, воспитания и образования детей, но и автономизацию процесса социализации. Причем, по мнению ученого, по мере развития общества увеличивается степень его индустриализации и урбанизации, а также усиливается обособление отдельных аспектов и функций социализации в обществе [24, с. 191].

И.О. Кон, кроме того, был активным популяризаторам в отечественной научной литературе взглядов известного американского этнографа Маргарет Мид, а именно: ее учения о взаимосвязи темпов общественного развития и характера межпоколеиных отношений, в которых отражается господствующий тип семейной организации, играющий важную роль в осмыслении педагогических основ процесса социализации [24, с .201].

Американская исследовательница выделяет в истории человечества три типа отношений между поколениями: когда дети учатся у своих предков; когда дети и взрослые прежде всего учатся у своих сверстников и современников или когда не только дети учатся у своих родителей, но и взрослые учатся у своих детей.

Далее мы считаем необходимым рассмотреть различные подходы к изучению механизмов социализации. Например, Габриэль Тард, французский социальный психолог, называл основным механизмом подражание [52, с. 78]. Американский исследователь Ури Бронфенбренер считал основным механизмом социализации прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между активным растущим человеческим существом и изменяющимися условиями, в которых живет индивид [6, с. 155].

Отечественная исследовательница В.С. Мухина называет в качестве основных механизмов социализации следующие: идентификация и обособление личности [36, с. 189], а А.В. Петровский, в свою очередь, такими механизмами считает закономерную смену фаз адаптации, индивидуализацию и интеграцию в процессе развития личности [44, с. 218].

Далее уже А.В. Мудриком в процессе обобщения имеющихся данных с точки зрения педагогики, выделяются определенные универсальные механизмы социализации, которые важно учитывать и уместно использовать в процессе воспитания ребенка на различных возрастных этапах. К психологическим и социально психологическим можно отнести следующие механизмы: импринтинг (запечатление), экзистенциальный режим (овладение языком и усвоение норм социального поведения), подражание, идентификация (отождествление), рефлексия (внутренний диалог), традиционный механизм (усвоение норм и эталонов поведения) [34, с. 69].

Очевидно, что социализация происходит во взаимодействии детей разных возрастов с огромным количеством разнообразных условий, влияющих на их развитие более или менее активно. В науке действующие на человека условия называют факторами.

Именно А.В. Мудрик выделил четыре основные группы факторов социализации [34, с. 88].

Первая группа - это мегафакторы (космос, планета, мир), которые влияют на социализацию всех жителей Земли. Такое влияние стало наиболее очевидным в ХХ столетии, объяснив так называемые глобальные планетарно-мировые процессы и проблемы: экономические, экологические, демографические, военно-политические.

Вторая группа - это макрофакторы (этнос, страна, общество, государство), влияющие на социализацию всех народов живущих в определенных странах. Влияние этих условий на социализацию человека определяется наиболее существенно тем, что принято называть менталитетом людей, совокупностью коллективных представлений, присущих народу как большой группе людей и сформировавшихся в определенных природно-климатических и историко-культурных условиях.

Третья группа - мезофакторы (условия социализации больших групп людей), которые зависят от местности и типа поселения, в которых они живут (регион, город, село, поселок), от принадлежности людей к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.), от принадлежности тем или иным субкультурам.

Четвертая группа - микрофакторы, к которым относятся факторы, влияющие непосредственно на конкретных людей (семья и домашний очаг, группы сверстников, соседство, воспитательные институты, различные государственные, общественные, религиозные, частные организации, микросоциум) [34, с.50].

Кроме того, социализация человека определяется широким набором универсальных средств, содержание которых специфично для того или иного общества, социального слоя или возраста социализируемого. К таковым факторам мы можем отнести следующие: способы вскармливания детей и ухода за ним; имеющиеся гигиенические и бытовые умения; продукты материальной культуры, окружающие человека; элементы духовной культуры (колыбельные песни, сказки, истории); стиль и содержание общения, а также методы наказания и поощрения в семье или в воспитательных и иных социализирующих организациях; последовательность приобщения человека к многочисленным видам и типам отношений в общении, играх, познании, в духовно-практической и предметно-практической деятельностях, в спорте, а также в семейной, общественной, профессиональной и религиозной сферах. [51, с.110]

Изучая всесторонне понятие социализации, в частности, социализации детей, мы хотим отметить научные труды А.Ю. Мягкова. Анализируя его работы, мы можем сделать вывод, что каждая социальная группа (большая и малая) определяет набор позитивных и негативных, формальных и неформальных способов предписаний и запретов, внушения и убеждения, способов выражения отличия, признания, наград [37, с. 113]. Поведение человека и целых групп людей с помощью этих способов приводится в соответствие с образцами, нормами, ценностями, принятыми в данной культуре. Именно это определяет общественную стабильность, являющуюся непременным условием для морального и социального прогресса человека и общества.

Таким образом, изучив взгляды на понятие социализации разных ученых, мы можем сделать следующие выводы.

Некоторые социологи рассматривают социализацию как процесс развития человека во взаимодействии его с окружающим миром. Другие специалисты определяют ее как процесс формирования умений и социальных установок индивидов, соответствующих их социальным ролям, а третьи исследователи понимают под ней приобщение индивида к участию в общественной жизни (понимание культуры, поведение в коллективах, утверждение себя и выполнение различных социальных ролей).

Многочисленные научно-практические исследования, организованные педагогами, социологами, психологами и этнографами в XX-XXI в., показали, что не только социальные обычаи, традиции, привычки, но даже темперамент и специфика поведения полов являются продуктом социализации. То есть, сами качества мужественности и женственности не являются, как это долго считалось, исключительно «естественными», т.е. биологически обусловленными (мягкая, слабая женщина и твердый, сильный мужчина). Они формируются в зависимости от доминирующих в том или ином обществе взглядов на образы мужчины и женщины.

1.2 Современные научные подходы к социализации младших школьников

В данном параграфе мы сначала рассмотрим подходы к социализации детей в западной науке, а после - подходы с социализации младших школьников в отечественной педагогике.

Анализ существующих в западной науке концепций социализации, по нашему мнению, стоит проводить не по ключевым философским и психологическим взглядам каждого подхода, а на основе представлений о целях и сущности социализации детей.

Структурно-функциональный подход (или адаптивная концепция), который с наибольшей полнотой отражается в теоретической системе Джона Дьюи. Он представлял школу как «лабораторию буржуазной демократии» и утверждал, что школа может стать мощнейшим средством изменения социальной среды и отношений между людьми [19, с.71], Дж. Дьюи, рассматривая школу в ракурсе активной общественной среды, называет ее важной часть своей воспитательной доктрины.

В конце 50-х - начале 60-х годов адаптивная концепция социализации складывалась, главным образом, под влиянием структурного функционализма в русле позитивистской методологии, реализуемого в трудах Т. Парсонс, В. Брецинка, Р. Лафон и др.).

В начале 70-х годов распространение получила ролевая концепция социализации (функциональный подход), которую отстаивали и активно развивали представители «гуманитарной педагогики» (Р. Дарендорф, Ф. Тенбрук, К . Лэнгтон и др.). Названные ученые в рамках функционального подхода рассматривали социализацию как процесс интеграции молодого поколении к исполнению социальных ролей через интериализацию норм своей референтной группы.

Но у представителей ролевой концепции нет единства в понимании сущности социализации. Например, К. Лэнгтон (США) определял социализацию как «процесс усвоения системы отношении и моделей поведения соответствующей социальной группы общества» [31, с. 156]; Р. Дарендорф (Германия) говорил о необходимости подготовки каждой личности к выполнению «определенной социальной роли, соответствии с тем социальным положением, которое занимает данная личность в обществе» [16, с. 143]; О. Жискар д'Эстен (Франция) видел главную цель социализации в том, что она должна, по его мнению, научить людей взаимопониманию с элитарной группой, выполняющей функции управления, и осознанию своего места и роли в обществе каждой социальной группой [23, с. 150].

Конец 70-х-начало 80-х годов отмечены новой волной интереса в западной социологии к проблемам социализации детей. На первый план выходит критическая теория социализации (феноменалистический, или личностный подход). Последователи этого направления выдвигали в качестве цели социализации задачу формирования критического отношения к существующим ранее порядкам.

Сторонники критической концепции социализации в своих теоретических работах активно оперируют понятиями «самореализация», «самоутверждение», «духовная самоконцентрация», «сопротивленческий потенциал» и т.д. Приверженцы данной концепции утверждали, что поведение человека следует всегда рассматривать как проявление его целостного внутреннего мира, как самоопределение личности с ее системой ценностей.

На первый план в их работах выступает идея о том, что индивид в процессе социализации не только приспосабливаемся к людям и обстоятельствам, но и стремится к самореализации и самоутверждению. К примеру, В. Хаинц, немецкий педагог, называют социализацию процессом, ' к ходе которого индивид вступает в контакт с материальной и естественной средой» [48, с. 102].

Восприятие становится центральным понятием у сторонников критического подхода. Для личности и ее поведения, по мнению К. Роджерса, имеет важное значение формирование «Я-концепции». Ученый считает, что положительное отношение окружающих превращается в положительное отношение ребенка к самому себе, в веру в себя, способствуя сближению реального и идеального «Я» личности ребенка [48, с. 164].

Еще одна концепция понимания социализации развивалась в 70-е - 80-е годы и получила название как концепция баланса идентичности, в рамках которой определяется, что каждой конкретной ситуации личность должна быть одновременно идентичной и уникальной.

Одним из ведущих представителей этой концепции является американский психолог и педагог Лоуренс Кольберг, который, находясь в под влиянием идеи Дж. Дьюи и Ж. Пиаже, рассматривал развитие морального сознания как важного аспекта целостного процесса формирования личности. Л. Кольоерг экспериментально исследовал группу мальчиков (75 человек, в возрасте от 10 до 16 лет) из разных стран и разной социокультурной среды для изучения особенностей формирования личности. Л. Кольберг пришел к выводу, что каждая стадия морального сознания растущей личности не итог бесед о морали со стороны взрослых, а результат присвоения социального опыта в ходе самостоятельного нравственного решения и «самоактуализации». Поэтому он настаивал на том, что каждый ребенок должен активно участвовать в жизни школы и имел возможность сотрудничать и педагогами и товарищами. Он показал, как превратить школу в справедливое сообщество и сделать ее «реальным полигоном» для социализации детей [23, с. 178].

Несколько особняком от основных теорий социализации в современной западной науке стоят идеи вальдорфской концепции, а именно: прежде чем у ребенка сформируются те или иные анатомофизиологические возможности, у него уже необходимо развить душевные силы (интересы, потребности, желания и стремления). Данная концепция не предполагает стрессового «выбрасывания» ребенка в социальную среду в надежде на силу социализирующего межличностного общения детей. Эта концепция предлагает систему бережного разворачивания духовной жизни личности и перехода от субъективных переживаний внутреннего мира к духовному проникновению в социальный мир. По мнению вальдорфских педагогов, такая личность, никогда не попадет под влияние различных политических, экономических и даже религиозных влияний, будет действовать как самобытный, свободный человек [2, с. 48].

В современной отечественной науке существуют два основных подхода в определении сущности процесса социализации.

В рамках первого подхода, социализация рассматривается в качестве своеобразного вида дрессировки, это «улица с односторонним движением», где активной стороной является общество, а сам ребенок становится пассивным объектом для разнообразных воздействий.

В рамках второго подхода, с которым в настоящее время согласны подавляющее большинство педагогов-социологов, социализация базируется на парадигме взаимодействия и подчеркивает не только активность, проявляемую со стороны общества (так называемых агентов социализации), но и избирательность отдельного индивида. При этом социализация, в рамках второго подхода, рассматривается как процесс, который продолжается в течение всей жизни человека.

Именно такого взгляда на социализацию мы будем придерживаться в данной работе, справедливо полагая, что социализация человека идет на протяжении всей его жизни, но наиболее важным периодом для ее становления является именно младший школьный возраста.

1.3 Особенности педагогического взаимодействия семьи и школы при социализации младших школьников

Проблема социализации ребенка младшего школьного возраста в современной педагогике и социологии постепенно выходит на первый план, так как целью образования, в соответствии с новыми ФГОСами, становится всесторонне развитая личность [53].

На сегодняшний день разработанный новый федеральный государственный образовательный стандарт начального образования (ФГОС НОО), отвечающий новым социальным запросам, уделяет значительное внимание семье и работе с родителями и контролирует действия школы [53]. Во ФГОС НОО говорится о том, что работа с семьями детей должна иметь строго дифференцированный подход, учитывая микроклимат и социальный статус семьи, обращая внимание на степень заинтересованности родителей деятельностью ОУ, на повышение педагогической культуры и грамотности семьи для более успешного достижения цели образования [56].

Кроме того, очевидно, что действия родителей по отношению к собственным детям регламентируются и контролируются как международными, так и российскими нормативно-правовыми актами. На международном уровне права детей охраняются Всеобщей декларацией прав человека, Международным пактом по экономическим, культурным и социальным правам человека, Европейской социальной хартией и, конечно же, Конвенций ООН о правах ребенка, в которой говорится о том, что «дети имеют право на особую заботу и помощь в семье как основной ячейке общества» [25, с. 32].

В Декларация прав ребенка подчеркивается, что «ребенок, ввиду его физической и умственной незрелости, нуждается в специальной охране и заботе, включая надлежащую правовую и социальную защиту, как до, так и после рождения» [18, с. 22].

На территории нашей страны на сегодняшний день права детей регулируются Конституцией РФ, Федеральным законом «Об образовании», а также «Европейской конвенцией о защите прав и основных свобод человека» [54, с. 59].

За последнее время в отечественной педагогике наблюдается тенденция в сторону более пристального внимания к исследованию проблем семьи и семейного воспитания для успешного развития детей в обществе. П.Ф. Дементьева, М.Л. Гурьянова С.В. Дармодехин исследуют перспективные направления социальной политики государства в отношении детей и семьи.

Т.В. Лодкина, Т.А. Флоренская, С.А. Козлова pacсматривают формирование психолого-педагогической культуры семьи как фактор повышения ее социально-воспитательного потенциала.

Т.В. Лодкина рассматривает целостную модель деятельности семейного социального педагога в качестве посредника во взаимодействии личности, семьи и общества, при этом раскрывая технологии защиты семьи и ребенка и др. [20, с. 167]

Т.А. Флоренская размышляет о духовном достоинстве человека, о мире в его душе и в его доме, о семье и о психологии, которая помогает родителям и детям найти путь к духовному сближению [56, с. 87].

Э.В. Онищенко и В.А. Ситаров исследуют возможности образовательного пространства для формировании компетентности педагогов в вопросах семейного воспитания [42, с. 106].

Э.А. Чурсина, Л.К. Емельянова, Т.В. Лодкина, В.Ю. Троицкий рассматривают задачу духовно-нравственного воспитания детей в семье в контексте освоения регионального и национального культурнообразовательного пространства.

В.А. Вершинин и И.В. Крупина рассматривают воспитательный потенциал современной семьи, обращаясь к идеям отечественной педагогической культуры прошлого.

В.А. Вершинин рассматривает жизнь ребенка в семье и школе, анализирует различные типы поведения детей, а также предлагает оригинальные методы семейного и школьного воспитания [7, с. 105].

И.В. Крупина рассуждает о родителях, которые придерживаются принципа свободного воспитания, считая, что ребенок развиваться должен без ограничений и обязанностей. Автор пишет об условиях вседозволенности, когда формируется личность ребенка, не умеющего и не желающего сдерживать свои желания, принимать интересы и права других людей во внимание [28, с. 186].

В то же время анализ работ последних лет по проблеме воспитания детей в семье и школе (Т.Н. Ушенина, Н.М. Ахмерова, Е.В. Борисова, М.М. Прокопьева, О.А. Шостакович, Т.М. Э.Л. Азарова, О.А. Шаграева, Баринова, Н.П. Рассказова, Ф.Т. Кущетерова. А.Г. Хузина, О А. Золотарева и др.) показал, что эта проблема остается по-прежнему недостаточно изученной.

Определяющая роль семьи и школы обусловлена их глубоким влиянием на весь комплекс физической и духовной жизни растущего человека. Семья и школа для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Но влияние семьи особенно в начальный период жизни ребенка намного превышает другие воспитательные воздействия.

Успешное решение задач воспитания возможно только при условии взаимодействия семьи и школы. Сотрудничество семьи и школы становится все более актуальным и востребованным, но первые элементарные сведения человек получает именно в семье, а образовательное учреждение является вторым (после семьи) по значимости институтом для социализации детей и выступает для ребенка «подлинной моделью общества, … приобретенные в семье задатки и навыки социальной жизни приобретают здесь новый социальный контекст, … ребёнку передается вся система социальных требований» [53, с. 201].

В свою очередь, Д.И. Фельдштейн отмечает, что «конструирование деятельности растущих людей, которое осуществляется одновременно с формированием их сознания, происходит всегда в процессе взаимодействия с миром взрослых» [55, с.72]. Ученый обращает внимание, что перед нами две системы деятельности: деятельность ребенка и деятельность взрослого, существующие параллельно и взаимосвязано, хотя при этом создается между ними объективно особенное пространство взаимодействия.

Но в школе главным действующим лицом со «взрослой» точки зрения остается педагог, которому приходится решать проблемы психолого-педагогических затруднений младших школьников в процессе обучения. Это приобретает особое значение в начальной школе, когда «стартовая» позиция ребенка закладывает основы его дальнейшего отношения к процессу обучения и воспитания, во многом определяя социальное положение младшего школьника в детском коллективе.

Также становятся крайне важны личностные особенности и педагогические способности педагога младших классов, так как даже «черты характера учителя могут оказывать положительное или отрицательное воздействие на личность младшего школьника», так как именно в начальной школе обучение и воспитание переплетаются особенно тесно [13, с. 25].

В благоприятной обстановке младшие школьники не боятся задавать учителю вопросы, не боятся ошибаться, не запрещают себе проявлять эмоции, могут просить помощи у учителя и одноклассников. Очевидно, что гарантировать ученикам психологический комфорт может только педагог, который сам чувствует себя комфортно в классе, а именно: умеет в социально приемлемой форме проявлять эмоции, может спокойно объяснять материал и убеждать учеников в своей правоте, способен понимать чувства каждого ребенка и общаться с разными учениками, разрешая между ними конфликты [58, с. 94].

Далее хотим отметить, что особенностью детей младшего школьного возраста, которая еще больше усиливается с поступлением в школу, является безграничное доверие к взрослым, главным образом, к педагогам, полное подчинение и подражание им. Дети этого возраста признают полностью авторитет взрослого человека, принимают почти безоговорочно его оценки.

Основными методами в семейной социализации, которые используются активно в семье, являются подражание, идентификация, имитация, подкрепление. Именно в процессе подражания, ребенок на себя принимает социальные роли, которые ему будет необходимо использовать в будущем. Ребенок, именно соотнося себя с мамой и папой, решает, как действовать, как имитировать привычки взрослых, тем самым перенимая социальный опыт [35, с.165].

Также семья на личность ребенка оказывает социализирующее воздействие с помощью информационного и нормативного влияния, что происходит за счет системы мер, которые используются родителями в воспитании ребенка, а также при просвещении ребенка по каким-либо вопросам.

Ребенок видит и понимает все то, что происходит вокруг в семье между ее членами, поэтому необходимо подходить ответственно к работе с детьми как дома, так и за его пределами. Поэтому родителям при возникновении первых проблем следует обращаться к специалистам, не перекладывая свои обязанности на педагогов начальной школы [15, с. 27]. Родители и педагоги должны действовать совместно в достижении общей цели.

Кроме того, важно не оставлять младшего школьника наедине со своими проблемами и страхами, а помогать ему раскрывать свои способности, подталкивая его к правильному решению, ведь главное, чтоб ребенок знал, что он не одинок, что он нужен взрослым [27, с. 97]. В этом случае акцент делается на психолого-педагогическое просвещение родителей с использованием индивидуальных формы работы, а именно: беседы, консультации, родительские собрания, заседания круглого стола, мастер-классы по определенным темам, вебинары по разным вопросам и т.д.

Таким образом, наиболее успешными формами социализации младших школьников в семье и школе являются те, которые имеют непосредственное отношение к традициям отечественной педагогики: по отношению к объектам воспитания (коллективные, групповые, индивидуальные формы социализации); по характеру воздействия (информационные, действенно-практические и синтетические формы деятельности) [33, с. 89]. Разумеется, что среди информационных форм преобладают беседы, рассказы, конференции, диспуты, встречи с интересными людьми, наблюдения за поведением окружающих людей, анализ опыта поведения людей, наличие положительного примера.

Также решению задач становления личности младшего школьника с помощью народной педагогики будут способствовать иные средства социализации, которые с успехом возможно использовать и в семье: качественная литература, произведения устного народного творчества, произведения материального и духовного искусства, народные традиции, обряды, праздники и даже обычаи русского народа и т.д., потому что развитие личности ребенка не может осуществляться самостоятельно, необходимо воздействовать целенаправленно на младшего школьника, создавая для этого психолого-педагогические условия для социализации детей этого возраста.

Таким образом, в заключение мы можем выделить условия для взаимодействия семьи и школы, которые будут способствовать успешной социализации младших школьников:

- методическая работа с родителями в форме вебинаров, мастерклассов, консультаций и т.д.;

- «открытость» школьной системы для взаимодействия с членами семьи школьников;

- проведение совместных мероприятий с участием педагогов, родителей и детей, способствующих успешному освению детей в системе школьных отношений;

- создание «банка» с методическим сопровождением для родителей, которые стремятся помочь детям успешно социализироваться;

- методическое обеспечение (программа) для успешной социализации младших школьников.

Выводы по первой главе

Изучив сведения из литературы, мы можем сделать вывод, что:

1. социализацией называется процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности, который может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных разнонаправленных обстоятельств жизни, так и в условиях образования и воспитания - целенаправленного, педагогически организованного, планомерного процесса и результата развития человека;

2. взаимодействие школы и семьи имеет решающее значение для организации нравственного уклада жизни младшего школьника, потому что социальная и педагогическая культура родителей является одним из самых действенных факторов духовно-нравственного развития, воспитания и социализации младших школьников. Основными методами в семейной социализации являются подражание, идентификация, имитация, подкрепление;

3. проведя анализ существующих в западной и отечественной науке концепций социализации, мы пришли к выводу, что рассматривать социализацию нужно не по ключевым философским и психологическим тезисам каждого подхода, а на основе представлений о целях и сущности социализации детей в каждом подходе.



ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СЕМЬЕ И ШКОЛЕ

2.1 Описание методик и анализ результатов стартовой диагностики по изучению уровня социализации младших школьников

Исследование осуществлялось в рамках филиала МОБУ ООШ с. Мечетлино, МОБУ ООШ д. Ахуново с детьми младшего школьного возраста. Исследование проводилось с сентября 2017 года по декабрь 2017 года с детьми младшего школьного возраста в количестве 20 испытуемых, обучающихся 2 -го класса. Возраст испытуемых - 8лет.

Основные этапы опытно-экспериментальной работы:

I этап - констатирующий.

Цель: выявить исходный уровень сформированности показателей социализации младших школьников.

Задачи:

1. провести анализ методик для изучения социализации младших школьников;

2. описать критерии оценивания уровней социализации младших школьников по заявленным методикам;

3. провести диагностику сформированности показателей социализации младших школьников.

II этап - формирующий.

Цель: повысить уровень сформированности показателей социализации младших школьников.

Задачи:

1. обогатить образовательную и воспитательную среду в школе посредством использования потенциала взаимодействия семьи и школы;

2. разработать Программу по организации взаимодействия семьи и школы при социализации младших школьников;

3. апробировать Программу по организации взаимодействия семьи и школы при социализации младших школьников.

III этап - контрольный.

Цель: выявить изменения в уровне сформированности показателей социализации младших школьников.

Задачи:

1. провести повторную диагностику сформированности

показателей социализации младших школьников;

2. сравнить результаты констатирующего и контрольного экспериментов, выявить динамику сформированности показателей социализации младших школьников;

3. сделать выводы об эффективности проведенной работы.

На первом этапе исследования был проведен обзор и анализ диагностических методик, позволяющих выявить уровень сформированности показателей социализации младших школьников. В итоге для исследования мы выбрали три методики, которые соответствуют заявленной цели исследования и возрасту испытуемых. Список диагностических методик следующий:

1. индивидуальная беседа: методика «Братья и сестры» (Пиаже) [22, с. 24];

2. наблюдение за процессом совместной деятельности: методика

«Дорога к дому» (модифицированный вариант методики

«Архитектор-строитель» А.Г. Лидерса) [22, с. 35];

3. индивидуальная беседа: методика «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.) [22, с. 47].

Рассмотрим далее каждую методику более подробно и опишем критерии оценивания по ней.

Методика «Братья и сестры» ориентирована на оценивание коммуникативных действий младших школьников, направленных на способность учитывать позицию собеседника (партнера) в общении.

Методика «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель») ориентирована на выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.

Методика «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.) направлена на выявление сформированности у детей действий, направленных на учет интересов собеседника (партнера).

Ребенку по очереди предлагают три проблемных текста, содержание которых ребенку необходимо оценить, и задают вопросы, связанные с необходимостью оценивания поступков детей в текстах.

Подробное описание всех используемых методик представлено в Приложении 1.

Каждая методика была проведена со всеми испытуемыми экспериментальной группы. Результаты по каждой методике представлены в таблице.

Результаты первой методики «Братья и сестры» представлены в Таблице 1.

Таблица 1. Результаты методики «Братья и сестры»

№	Фамили я, имя испытуе мого	Характеристика ответа	Уровень
1	Абдулли н Булат	ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах;	низкий уровень
2	Баранов Оскар	правильные ответы в 1-й пробе; ребенок частично учитывает правильно отношения принадлежности, может понять одного из персонажей, но разные мнения зрения не координирует.	средний уровень
3	Баринов а Алсу	во всех трех пробах правильные ответы, ребенок позиции других людей учитывает и может координировать их.	высокий уровень
4	Бурова Дарья	ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах;	низкий уровень
5	Валиева Эвелина	правильные ответы в 1-й и 2-й пробах; ребенок частично учитывает правильно отношения принадлежности, может понять одного из персонажей, но разные мнения зрения не координирует.	средний уровень
6	Ветрова Ксения	во всех трех пробах правильные ответы, ребенок позиции других людей учитывает и может координировать их.	высокий уровень
7	Дубова Илона	ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах;	низкий уровень
8	Ефремов а Яна	правильные ответы в 2-й пробе; ребенок частично учитывает правильно отношения принадлежности, может понять одного из персонажей, но разные мнения зрения не координирует.	средний уровень
9	Ибрагим ова Алина	во всех трех пробах правильные ответы, ребенок позиции других людей учитывает и может координировать их.	высокий уровень
10	Клишин а Алла	ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах;	низкий уровень
11	Краснов а Ксения	правильные ответы в 1-й и 2-й пробах; ребенок частично учитывает правильно отношения принадлежности, может понять одного из персонажей, но разные мнения зрения не координирует.	средний уровень
12	Овчарен ко Вероник а	во всех трех пробах правильные ответы, ребенок позиции других людей учитывает и может координировать их.	высокий уровень
13	Рахимов Руслан	ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах;	низкий уровень
14	Самойло ва Элина	правильные ответы в 1-й пробе; ребенок частично учитывает правильно отношения принадлежности, может понять одного из персонажей, но разные мнения зрения не координирует.	средний уровень
15	Суслов Владими р	во всех трех пробах правильные ответы, ребенок позиции других людей учитывает и может координировать их.	высокий уровень
16	Спиридо нов Матвей	ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах;	низкий уровень
17	Уткина Элина	правильные ответы в 1-й и 2-й пробах; ребенок частично учитывает правильно отношения принадлежности, может понять одного из персонажей, но разные мнения зрения не координирует.	средний уровень
18	Царева	ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные	низкий
	Дарья	ответы во всех трех пробах;	уровень
19	Чижиков Михаил	правильные ответы в 1-й пробе; ребенок частично учитывает правильно отношения принадлежности, может понять одного из персонажей, но разные мнения зрения не координирует.	средний уровень
20	Хасанов Роберт	ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах;	низкий уровень

Проанализировав ответы испытуемых, мы пришли к выводу, что низкий уровень способности детей учитывать позицию собеседника (партнера) в общении (неправильные ответы во всех трех пробах) выявлен у 8-х испытуемых (40%); средний уровень способности детей учитывать позицию собеседника (партнера) в общении (правильные ответы в 1-й или 1-й и 2-й пробах) показали 7-ро детей (35%); высокий уровень способности детей учитывать позицию собеседника (партнера) в общении (во всех трех пробах правильные ответы) выявлен у 5-х опрошенных (25%).

Значит, по итогам стартового эксперимента выявлено, что в группе испытуемых преобладает с незначительным преимуществом низкий уровень способности детей учитывать позицию собеседника (партнера) в общении. Что, в свою очередь, указывает на необходимость работать с испытуемыми в направлении совершенствования уровня их социализации на основе взаимодействия семьи и школы, так как подобный симбиоз в данной ситуации может быть достаточно эффективен.

Результаты второй методики «Дорога к дому» представлены в Таблице 2.

Таблица 2. Результаты методики «Дорога к дому»

...