Творчество как средство формирования общественной активности личности

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

На современном этапе развития образования в обучении и воспитании подрастающего поколения преобладает гуманистический подход. В центре педагогического процесса находится ученик. Правильная организация творческой деятельности школьников в сочетании с традиционной деятельностью на уроке предоставляет возможности для формирования творческого мировоззрения, общественной активности личности учащихся за счет усвоения основ наук.

Актуальность темы курсовой работы обусловлена тем, что сегодня очень важно готовить человека действовать инициативно и творчески при любых обстоятельствах - этот социальный запрос соответствует потребностям ребенка расти общественно активной личностью.

Общественная активность личности как способность преобразовывать себя и мир в соответствии с системой жизненных установок обретается человеком под влиянием множества факторов, как стихийных, так и целенаправленных [2, с. 13]. В центре внимания данной курсовой работы - процессы воспитания данной активности.

Параллельно с этим, творческая деятельность выступает средством интенсивного развития интеллектуальных способностей и социальных (общественных) качеств ребенка. Развитие творческих способностей - гарантия того, что ребенок сможет ориентироваться и находить решения в нестандартных ситуациях и вопросах профессиональной деятельности, будет социально активен, поскольку для творческого труда, особенно в коллективе, необходимо свободное, раскованное воображение, умение общаться, желание ребенка творить прекрасное в повседневной жизни.

Цель исследования: определить оптимальные пути, необходимые и достаточные условия, усиливающие роль творческой деятельности школьников в развитии их социальной активности.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- изучить теоретические основы творческой деятельности и формирования творческой активности личности;

- рассмотреть понятия и проблемы внедрения творческой деятельности;

- изучить базовые понятия и процесс формирования социальной активности личности;

- рассмотреть педагогические условия формирования социальной активности личности, влияние творческой деятельности на процесс формирования;

- изучить методы и приемы внедрения творческой деятельности в коллективе как средства формирования общественной активности личности;

- рассмотреть организацию опытно-экспериментальной работы формирования социальной активности у младших школьников;

- провести формирующий и результирующий этапы опытно-экспериментальной работы.

Объект исследования: процесс воспитания социальной активности детей в коллективе.

Предмет исследования: педагогические условия и пути воспитания социальной активности личности средствами художественно-творческой деятельности в коллективе, группе, команде.

Состояние изученности проблемы. Проблема воспитания социальной активности не нова в педагогике. С различной степенью глубины и полноты анализа ею занимались в советский период Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Л.С. Ривес, С.П. Шацкий, Н.И. Болдырев. Отдельные аспекты воспитания этого качества личности активно исследовались в 60-е - 70-е гг., иногда через призму творческой деятельности: Т.К. Ахаян, Е.В. Бондаревской, С.А. Демьянчуком, А.В. Зосимовским, И.П. Ивановым, Е.Н. Конниковой, Ю.А. Маринкиной, В.И. Пироговым, А.А. Прилепским, В.А. Сухомлинским, В.А. Тихомировой, С.Е. Хозе, А.Г. Харчевым, Д.С. Яковлевой, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др. Целостная картина воспитания социальной активности старших школьников была представлена в те годы в исследовании Т.Н. Мальковской.

Проблемы воспитания социальной активности разрабатывались в рамках идей коллективообразования (М.Д. Виноградова, Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова), нравственного воспитания (О.С. Богданова, Н.И. Болдырев), общественной активности (Ю.П. Азаров, А.Ю. Гордин, В.М. Коротов), коммунарской методики (И.П. Иванов, Л. Казакина), педагогики общения (А.В. Мудрик). Педагогическим аспектом социальной активности детей и подростков занимались также Н.Г. Огурцов, М.С. Клевченя (общественная активность), К.Ф. Горская (социальная активность младших школьников), участием детей в общественных организациях - Н.Н. Мелешкевич, Л.Л. Каганова, К.Д. Радина, проблемой общественно-политического воспитания - А.Х. Рычагов, Л.Ф. Спирин, П.И. Кононыхин, Ж.Е. Завадская и др. В.И. Жуковская описала развитие социальной активности в семье, Шилина З.М. - особенности общественной направленности личности, В.И. Пирогов - активной жизненной позиции.

В труда Е.А. Ануфриева, Г.С. Арефьевой, Л.П. Буевой, Ю.Л. Воробьева, В.П. Ушакова и других понятие «социальная активность личности» рассматривается как особый тип отношения социального субъекта к природной и социальной среде в процессе деятельности, т.е. как творчески-преобразовательное отношение.

Гипотеза исследования. Наиболее благоприятным и эффективным средством для воспитания социальной активности детей в коллективе является творческая деятельность, обеспечивающая приобщение ребенка к художественным ценностям культуры, а также обеспечение групповых форм работы, учитывающей индивидуальные потребности и возможности детей.

1. Теоретические основы творческой деятельности и формирования творческой активности личности

1.1 Понятия и проблемы внедрения творческой деятельности

Базовое школьное образование является базой для дальнейшего непрерывного обучения и самообразования в современных условиях. Поэтому наряду с решением типовых задач школа призвана вооружить учащихся знанием методов творческого подхода к выполнению действий, когда исходные данные начала решений не определены.

Творчество, творческий потенциал позволяет любому человеку раскрыть свой талант, проявить свои умения. Это талант в себе, мера выявления которого зависит от многих природных, социальных, психических, физиологических, генетических факторов, известных в науке и практике, либо исследованных хуже, или совсем не известных. Современная, прогрессивная, развивающаяся педагогика издавна берет за исходное простую, но абсолютно верную аксиому - каждый ребенок по-своему талантлив. Дети, прислушиваясь к своей природе, ощущают себя инструментами созидания и гармонии. Их ведут мощные природные силы и стремления, подчиняясь воздействию которых они тренируют и совершенствуют свои потенции и чувства через игру, творчество, взаимодействие с природой, людьми, духовным опытом человечества.

Творчество в психологии - это «мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого решения возникшей задачи уже известными способами» [17, с. 43]. Значит, творчество - это вид мышления.

В психологии различают наглядно-действенный, конкретно-образный и словесно-логический типы мышления.

Кроме перечисленных типов мышления ученые изучают и такую его характеристику, как креативность, или способность к созданию нового. По своей сути всякое мышление всегда является творческим, продуктивным в большей или меньшей степени. Креативность может проявляться в мышлении, общении, в отдельных видах деятельности. Она может характеризовать личность в целом и ее отдельные способности [1, с. 121]. Если человек мыслит творчески, то перед ним стоит задача сделать нечто совершенно новое, связанное с применением необычных способов решения.

Креативность - уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности.

Интерес к индивидуальным различиям в творческих способностях обозначился в связи с очевидными достижениями в области тестометрических исследований интеллекта.

К началу 60-х годов XX века был уже накоплен масштабный опыт тестирования интеллекта. Опыт свидетельствовал, что люди с не очень высоким уровнем оказываются способны на незаурядные достижения, а многие другие, чей уровень значительно выше, нередко от них отстают. Было высказано предположение, что здесь решающую роль играют какие-то иные качества ума [13, с. 5].

Примерно в середине XX века появились тесты другого типа - тесты творческих способностей. В них задания не имеют одного единственного, наперед заданного ответа - ответов может быть неопределенно много. Задания здесь требуют изобретательности и оригинальности ума [12, с. 11].

На творчество легко влиять - его легче индуцировать и раскрыть, но легче и придавить, «перекрыть ему кислород» [18, с. 31]. Исходя из этого, можно сделать вывод, что творческие способности нужно развивать и поддерживать, начиная с младших классах, а, желательно, и раньше.

Творчество включает в себя несколько понятий, различают литературное, театральное, художественное. В свою очередь творческая деятельность, по определению Л. С. Выготского: «Это деятельность, в которой творчество как доминирующий компонент входит в структуру либо ее цели, либо способы. Условно всю деятельность людей можно разделить на творческую и на нетворческую. Творческая деятельность выступает как непосредственный двигатель прогресса, определяющий качественно различные его ступени, не творчество оказывается лишь средством количественного накопления условий для коренных изменений, т.е. для творчества» [18, с. 245].

Изучением творчества занимаются такие зарубежные психологи как Ж. Пиаже, В. Вунд, К. Бюлер, К. Юнг, А. Адлер, М. Вертгеймер, Т. Рабо, К. Роджерс, отечественные психологи как Л.С. Выготский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров, К.Н. Корнилов.

«Творческой деятельностью мы называем всякую такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-либо вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» [17,с.3]. Такое определение творческой деятельности дает Л.С. Выготский. Он рассматривает процесс творческого воображения со всех сторон, в изменении и развитии, и пишет, что «творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека…Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение» [17, с. 10].

Л.С. Выготский внес большой вклад в исследование творческой деятельности детей. Главная его заслуга состоит в том, что творчество признает за всеми людьми, а не только за немногими избранными.

В современной педагогике под творчеством детей понимают деятельность, в процессе которой создается нечто новое для самого ребенка. Оно имеет тогда, когда ребенок воображает, комбинирует, изменяет, создает что-либо такое, что он раньше не видел, чего в его непосредственном личном опыте не было. В основе всякого творчества лежит догадка, гипотеза или собственный замысел ребёнка [20, с. 40].

Определение, данное И.П. Волковым, больше всего подходит для объяснения творческой деятельности на примере младшего школьника: «Творчество младшего школьника - это создание им оригинального продукта, изделия, в процессе работы над которыми самостоятельно применены усвоенные знания, умения, навыки, в том числе осуществлен их перенос, комбинирование известных способов деятельности или создание нового для ученика подхода к решению задачи» [14, с 48].

В системе образования, в 60-е годы, в годы «оттепели» воспитание все более приобретает «деятельностный» характер - рождается и получает широкое распространение методика коллективного творческого дела И.П. Иванова («Коммуна юных фрунзенцев» в Ленинграде во Фрунзенском доме пионеров).

В эти годы в деятельности внешкольных учреждений и при организации внеклассной работы приоритетными становятся: уважение к увлечению ребенка, его занятию в коллективе по интересам; показ подростку общественной ценности его занятия, значимости его знаний и умений для коллектива; использование его личного интереса, знаний и умений в коллективных целях; изменение статуса ребенка в школьном коллективе на основе учета его успехов во внешкольном учреждении, участия в школьных делах; совместное изучение школой и внешкольным учреждением опыта подготовки актива; взаимная информация педагогов внешкольных учреждений и школы о кружковцах, подготовленных к общественной работе, с указанием что они знают, умеют.

В целом, творческая деятельность выступает средством интенсивного развития интеллектуальных способностей и социальных (общественных) качеств ребенка. Развитие творческих способностей - гарантия того, что ребенок сможет ориентироваться и находить решения в нестандартных ситуациях и вопросах профессиональной деятельности, будет социально активен, поскольку для творческого труда, особенно в коллективе, необходимо свободное, раскованное воображение, умение общаться, желание ребенка творить прекрасное в повседневной жизни.

Отражательно-информационный, творческий, художественно-моделирующий, психологический, социальный, семиотический и гедонический аспекты творческой деятельности делают ее универсальным и эффективным воспитательным средством. В то же время этот вид деятельности - важнейшая сфера проявления многообразия социальных потребностей и активности личности: через художественно-творческую деятельность личность получает выход в широкое социальное пространство, где реализует себя как активный субъект [5, с. 144].

Воспитательный потенциал хореографии, музыки, изобразительного, театрального, декоративно-прикладного и других видов искусства дает возможность рассматривать их как важнейшую сферу формирования и проявления художественно-творческой активности, средства самореализации личности и выхода в активную социальную жизнь.

Таким образом, исходя из психолого-педагогических исследований по проблеме развития творчества детей школьного возраста, можно сделать следующие выводы:

- творчество особенно тесно связано с деятельностью воображения, подобно этому нельзя исключать из творчества и мышление, т.к. оригинальные решения могут возникнуть тогда, когда у ребенка развито творческое воображение, когда у ребенка сформирован определенный стиль мышления;

- творческая деятельность выступает средством интенсивного развития интеллектуальных способностей и социальных (общественных) качеств ребенка. Развитие творческих способностей - гарантия того, что ребенок сможет ориентироваться и находить решения в нестандартных ситуациях и вопросах профессиональной деятельности, будет социально активен, поскольку для творческого труда, особенно в коллективе, необходимо свободное, раскованное воображение, умение общаться, желание ребенка творить прекрасное в повседневной жизни;

- творческая деятельность способствует формированию общественной активности личности.

1.2 Базовые понятия и процесс формирования социальной активности личности

Развитие социальной активности учащихся является одной из важнейших задач современного образовательно-воспитательного процесса. Главная цель формирования социальной активности учащихся связана с формированием гражданина, личности, способной полноценно жить в новом демократическом обществе и быть максимально полезным этому обществу.

Обобщая различные подходы, можно выделить два философских направления в понимании социальной активности личности. В первом (Е.А. Ануфриев, Г.С. Арефьева, Л.П. Буева, Ю.Л. Воробьев, В.П. Ушаков и другие) понятие «социальная активность личности» рассматривается как особый тип отношения социального субъекта к природной и социальной среде в процессе деятельности, т.е. как творчески-преобразовательное отношение.

Ю.Л. Воробьев также убежден, что социальная активность личности не может быть раскрыта иначе как через деятельность, ее формы и виды. Ученый отмечает, что социальная активность личности выражает «не любую, а определенную деятельность: во-первых, обусловленную внутренними причинами; во-вторых, направленную не только на сохранение системы, но и на ее дальнейшее развитие; в-третьих, творческую; в- четвертых, ту, которая носит строго избирательный характер и включает оценочный момент». Также Ю. Воробьев утверждает, что «социальная активность преобразует не только окружающего человека мир, но и самого человека» [16, с. 231].

Представители второго направления (Л.М. Архангельский, Л.П. Буева, В.Г. Мордкович, Г.В. Малинин, М.М. Сужиков и другие) социальную активность личности считают внутренним свойством, состоянием, качеством социального субъекта. Например, с точки зрения В.Г. Мордковича, социальная активность личности есть существенное общественное качество человека, проявляющееся в способности субъекта к целенаправленному взаимодействию со средой, в способности, которая базируется на ее потребностях и интересах, существует как внутренняя готовность к действию и проявляется как осознанная и энергичная деятельность, направленная на преобразование различных областей действительности и самих социальных субъектов [23, с. 15].

В социологии понятие «социальная активность личности» рассматривается учеными со стороны деятельностного и личностного подходов. Представители первого направления (Е.М. Бабосов, Г.Е. Зборовский, Е.М. Токарева, С.С. Фролов и другие) понимают «социальную активность» как меру (степень), характеристику целенаправленной деятельности человека, связанную с преобразованием общественной среды и формированием социальных качеств личности [20, с. 131].

Социологи второго направления (Е.А. Якуба и А.А. Кратко) считают, что «социальная активность это системное социальное качество личности, в котором выражается и реализуется уровень ее социальности, то есть глубина и полнота связей с социумом, уровень преобразования личности в субъект общественных отношений» [22, c. 20].

Важнейшее стержневое социальное качество личности -- жизненная позиция(гражданственность) проявляется в личной причастности ко всему, что происходит в обществе, стране и мире.

Жизненная позиция -- это внутренняя установка, ориентация на определенную линию поведения, вытекающую из мировоззренческих, моральных и психологических качеств личности и отражающую ее субъективное отношение к обществу. Она имеет практическую направленность, проявляется в реальном поведении человека. Жизненная позиция может быть активной и пассивной. Активная позиция предполагает неравнодушное отношение к действительности, постоянное стремление ее изменить. При пассивной позиции человек воспринимает готовые взгляды, ценности, образцы поведения, не пытаясь их анализировать, выбирает “линию наименьшего сопротивления”, следования по привычным накатанным дорогам жизни. Она связана с отказом от инициативы и каких-либо усилий, направленных на изменение окружающей среды[27, с. 55].

Не всякая активность человека равнозначна его активной позиции. Социальная активность личности предполагает не соглашательское, а критическое отношение к действительности, означающее постоянную потребность самостоятельно осмысливать происходящее в стране и мире, стремление сделать жизнь лучше. Пассивная жизненная позиция необязательно означает бездеятельность. Ее может занимать и добросовестный ученик, получающий только отличные оценки, и директор школы, ревностно выполняющий все инструкции и много работающий. Суть такой позиции -- в боязни нового, ориентации на стереотипы мышления, в отказе от собственной инициативы. Пассивная позиция может даже сопровождаться положительным отношением к прогрессивным нововведениям, но тогда, когда они санкционируются сверху и не надо за них бороться, идти на риск, нести ответственность.

Социальная активная позиция связана с активностью личности, выражающейся в его принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов. Ее наличие предполагает определенное самоограничение, сдерживание некоторых достаточно сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более важным и значимым целям.

Каждый из этих показателей характеризует отношение человека к своей деятельности, к окружающим его людям, к определенным принципам и идеалам общества. Проявление этих показателей у отдельных учащихся может быть различным и зависит от возрастных особенностей, индивидуального опыта, уровня самостоятельности и активности. Период обучения учащихся в начальной школе является наиболее благоприятным для формирования у них активной социальной позиции. Это связано с тем, что, вступив в более значимую учебную деятельность, школьники начинают ощущать себя более взрослыми, стремятся соответствовать ожиданиям окружающих, проявлять себя во “взрослых” видах деятельности. Они проявляют интерес к общественной деятельности, стремятся выполнять разнообразные общественные поручения. Присущая школьнику, особенно младшего и среднего возраста, любознательность, стремление утвердиться в глазах взрослых и сверстников способствуют формированию у них социальной активности.

1.3 Педагогические условия формирования социальной активности личности, влияние творческой деятельности на процесс формирования

Формирование социальной активности осуществляется только в процессе включения личности в деятельность, в процессе которой осуществляется присвоение общественного опыта в самых различных его проявлениях. Активная социальная позиция наиболее проявляется в общественной деятельности учащихся.

Механизм формирования социальной активности заключается в следующем. Прежде всего, необходимы знания, представления о том или ином явлении. Например, воспитывая в учащихся социальную активную позицию по отношению к труду, педагог расширяет его знания о трудовой деятельности, ее роли в жизни общества, ее значимости. На основе полученных знаний у школьника складываются представления о необходимости участия в трудовой деятельности. Чтобы появилось осознанное стремление к участию в трудовой деятельности, необходимо возникновение отношения к труду, которое, в свою очередь, влечет за собой развитие социальных чувств. Чувства придают процессу формирования личностно значимую окраску и поэтому влияют на прочность формируемого качества. Знания и чувства порождают потребность в их практической реализации - в поступках и поведении. Учащийся будет активно стремиться к участию в трудовой деятельности на благо других людей, будет побуждать своим примером и убеждением других людей [5, с. 149].

Необходимым условием формирования социальной активности школьника является развитие самостоятельности, стимулирование активности школьников. Активность обычно определяется как деятельное состояние субъекта. В этой связи иногда говорят, что применительно к деятельности понятие активности не имеет смысла, поскольку сама деятельность представляет собой проявление активности личности. Действительно, если школьник участвует в общественной работе с желанием, деятельность и активность выступают в единстве. Если же работа выполняется не в силу внутреннего влечения, а только благодаря внешнему понуждению, она не может быть охарактеризована как активность личности.

Движущей силой формирования социальной активности является интерес - как окрашенная положительными эмоциями и прошедшая стадию мотивации потребность, придающая человеческой деятельности увлекательный характер. Стимулирующая роль интереса с психологической точки зрения заключается в том, что основанная на нем деятельность и достигаемые при этом результаты вызывают у субъекта чувство радости, эмоциональный подъем и удовлетворение, что и побуждает его к проявлению активности. Формирование интереса к общественной деятельности является сложной задачей. Чаще всего, для того чтобы сформировать его и поддерживать длительное время, недостаточно ставить перед ребенком одну цель и разъяснять ее преимущества. Наиболее действенным является выстраивание нескольких целей, каждая из которых имеет свой масштаб. Ближние цели должны вытекать из средних, а средние должны быть поддержаны дальше [2, с. 98].

Формирование социальной активности школьника происходит благоприятно в условиях атмосферы эмоционального подъема, при высокой организации деятельности в процессе взаимодействия с другими людьми. Необходимым условием эффективной работы по формированию у учащихся социальной активности является его включенность в коллектив. Чем шире и богаче общение учащихся в коллективе, тем больше возможностей для развития необходимых социальных качеств. В детском коллективе в совместной деятельности осуществляется обмен информацией, согласование общих целей, взаимный контроль, развивается способность понимать состояния и мотивы поступков других людей и соответственно на них реагировать. В опыте коллективных отношений формируются эмпатия, социальная чуткость, которые помогают школьнику психологически грамотно строить свое взаимодействие с другими людьми. Взаимодействуя со сверстниками, учащийся осваивает опыт лидерства и подчинения, развивает свои организаторские способности [5, с. 145].

В реальном процессе воспитания необходимо учитывать неравномерность развития различных компонентов социальной активности, чтобы влиять на те ее стороны, которые слабее развиты или не развиты у отдельных учащихся. Учителю нужно изучать особенности учащихся, организуя общественную работу в классе таким образом, чтобы в ней принимали в той или иной степени участие все школьники. Например, младшие школьники обычно проявляют интерес к общественной работе, но у них нет достаточного опыта, не хватает настойчивости, упорства. Первые неудачи могут привести учащихся к разочарованию, сформировать отрицательное отношение к данной работе, что способствует формированию таких качеств, как пассивность, равнодушие к жизни класса, школы, а затем и общества в целом. Поэтому необходима поддержка учителя в развитии общественной активности школьников, распределение поручений с учетом интересов учащихся, в формировании ответственного отношения к порученному делу.

Социальная активная позиция учащихся успешно развивается в условиях демократического стиля педагогического общения, когда педагог заинтересован в повышении роли учащихся во взаимодействии, стремится привлекать каждого из них к решению общих проблем, когда создаются наиболее благоприятные условия для самореализации личности.

Если в начальной школе учитель проявляет заботу о развитии самостоятельности учащихся, уважает их мнение и считается с ним, если ему удается сформировать коллектив школьников, отличающийся высокой организованностью и активностью, у учащихся формируется социальная активная позиция, которая совершенствуется в дальнейшем. Особое значение в формировании социальной активности школьников имеет ученическое самоуправление.

Немаловажным условием формирования социальной активности учащихся является работа педагога по обучению учащихся организаторским умениям. С этой целью используют систему меняющихся поручений учащихся, так чтобы каждый из них смог попробовать свои силы в организационных делах. Это может быть работа в группах сменного состава, где каждый ученик имеет возможность побывать в роли лидера, организатора какого-либо совместного дела. Обучение школьников умениям планировать, контролировать, оценивать свою работу и работу своих товарищей также является важнейшим фактором развития их организаторских способностей.

Социальное пространство в современной жизни людей не очерчено однозначными правилами и обязанностями - оно обусловлено многими составляющими, которые не доступны ребенку. Это - провозглашаемая или подразумеваемая идеология государства, традиционные нормативы, нравственные требования религий, реалии межэтнических и реалии экономических отношений людей, естественноисторическая нестабильность правовых и моральных критериев. Безусловно, столь сложная система зависимостей, обязанностей и свобод находится за пределами самосознания ребенка школьного возраста [27, с. 104].

Из всей совокупности сложных взаимодействий внутри социального пространства, которое предстоит осваивать ребенку, самыми ясными для него являются правила взаимодействия с другими людьми. Помимо отношений в семье и ближайшем заинтересованном окружении ребенок осваивает нормативность школьной жизни, нормативность двора, улицы, где сосуществуют сверстники, более старшие и младшие дети. Если ребенок воспитывается в религиозной семье, он осваивает нормативность и ценности религиозных отношений и движения духа к самосовершенствованию.

Ребенок как субъект воспитания представляет собою постепенно формирующуюся гражданскую личность, аккумулирующую общественное сознание, осмысливающую идеи, формирующую собственные мотивы и стимулы поведения, совершающую все более осознанный и сознательный выбор поступков. Постепенно формируются личностные качества, потребности, интересы, активная жизненная позиция, помогающие осуществлять собственный критический анализ влияний, отношений, взаимодействий. Появляется возможность ставить перед собой цели для сознательного самосовершенствования, осуществлять самовоспитание, самосодействовать становлению собственной личности.

Для ребенка как субъекта воспитательного процесса характерны некоторые особенности возрастного личностного проявления. Например, ребенок младшего возраста осваивает мир на предметно-деятельностной и эмоционально-чувственной основе. Самоутверждение ребенка происходит постепенно, путем все более основательного вхождения в общественные отношения, проявления творческой, социальной, интеллектуальной и эмоциональной активности.

Активность, как черта личности, предполагает, что учащийся становится субъектом деятельности и руководит своим собственным развитием с учетом общечеловеческих ценностей, требований общества и поэтому активность, как личностное образование, выражает состояние обучаемого и его отношение к деятельности. Это состояние проявляется в психологическом настрое его деятельности: сосредоточенности, внимании, мыслительных процессах, в интересе к совершаемой деятельности, личностной инициативе. Активность предусматривает преобразовательное отношение субъекта к объекту, которое предполагает наличие следующих моментов: избирательность подхода к объектам; постановка после выбора объекта цели, задачи, которую необходимо решить; преобразование объекта в последующей деятельности, направленной на решение проблемы. Развитие активности обучаемого происходит, сопровождая весь процесс развития личности: от репродуктивно-подражательного через поисково-исполнительный к творческому уровню. Существенное изменение в активности отражается и на деятельности, а развитие личности отражается в состоянии активности. Если деятельность представляет собой единство объективно-субъективных свойств личности, то активность его принадлежность, как субъекта деятельности выражает не саму деятельность, а ее уровень и характер, влияет на процесс целеполагания и осознание мотивации способов деятельности [2, с. 90].

Каждый ребенок, независимо от особенностей его индивидуального развития и степени готовности, достигнув определенного возраста, оказывается поставленным в соответствующее, принятое в данном обществе положение. И тем самым попадает в систему объективных условий, определяющих характер его жизни и деятельности на данном возрастном этапе. Соответствовать этим условиям для ребенка жизненно важно, так как только при этом он может чувствовать себя на высоте занимаемого положения и испытывать эмоциональное благополучие.

Социально ориентированные воспитательные дела создают необходимые условия для формирования жизненной позиции школьников, когда они привлечены к преобразующей практической деятельности. Это должны быть не игровые, а серьезные настоящие и ответственные дела.

Таким образом, важнейшими условиями формирования социальной активности учащихся являются совместная деятельность коллектива класса, объединенная общей целью, демократический стиль руководства в коллективе, развитие гуманистических коллективистских отношений между учащимися, творческий подход, обучение школьников организаторским умениям.

Выявим педагогические условия развития социальной (общественной) активности личности.

Социальная активность личности оптимально развивается при соблюдении следующих педагогических условий:

- если включение в творческую деятельность подкрепляется развитием у детей активной жизненной позиции, системой работы по ориентации не только на художественно-эстетические, но и на другие общественно-значимые ценности;

- если коллектив группы, в которой протекает художественно-творческий процесс, представляет собой целостную (где целостность не нивелирует самостоятельности и индивидуальности), развивающуюся и развивающую систему, обеспечивающую комфортность отношений между всеми ее членами;

- если используемые педагогические технологии обеспечивают осознание единства себя и общества, пробуждают положительное эмоциональное отношение к решению задач как собственной творческой самореализации, так и готовности к участию в реализации потребностей социума. Для этого предполагается использование таких способов организации педагогического процесса, как диалогизация и проблематизация, создание личностно-утверждающих ситуаций, построение творческой деятельности как гуманитарной практики, способствующей самостановлению и заботе о других;

- если работа по основным дисциплинам взаимосвязана с другими институтами социализации, а творческая деятельность стимулирует наднормативную активность детей и в других сферах социального бытия.

Таким образом, социальная активность как интегративное качество личности выражает меру интенсивности осуществляемой деятельности, направленной на совершенствование социума, самого себя в этом социуме, и характеризуется возникающими в ходе ее отношениями субъекта деятельности к окружающему миру. Социальная активность отличается личностной и общественно значимой направленностью, самодеятельностью, инициативностью, творчеством и проявляется в таких формах социального бытия как познание, общение, общественно-гражданская, трудовая, художественно-эстетическая, духовно-нравственная, экологическая, правовая и другие виды деятельности [5, с. 188].

Творческая деятельность выступает, с одной стороны, как форма проявления социальной активности личности, с другой - как средство ее воспитания. В этом виде деятельности посредством сопереживания, сопричастности к мировому художественно-историческому опыту, смыслозначимым отношениям к деятельности других людей в результате творческой фантазии у детей формируется особый уровень мироотношения, отличающийся социальной направленностью, в котором развивается качественно новое самосознание, происходит идентификация себя с другими людьми, социумом в целом, приверженность к социально значимым ценностям [2, с. 138].

Следовательно, включение в творческую деятельность детей и подростков выполняет свою функцию развития у них социальной активности при соблюдении следующих педагогических условий:

- если происходит формирование в единстве когнитивного, эмоционального, практически-действенного уровня отношений к социально-значимой деятельности;

- если проявляется забота о функционировании воспитывающего коллектива как целостной, открытой, развивающей и развивающейся системы, обеспечивающей комфортность отношений между всеми участниками взаимодействия и направленностью деятельности на социально значимые объекты;

- если осуществлен выбор педагогических технологий, обеспечивающий не только достижение профессионального уровня в художественно-творческой деятельности, но и развитие активной жизненной позиции, стремление к заботе о других.

Интерес к творческой деятельности становится стимулом к развитию познавательной, коммуникативной, аксиологической и других форм социальной активности.

2. Организация опытно-экспериментальной работы

2.1 Методы и приемы внедрения творческой деятельности в коллективе как средства формирования общественной активности личности

Педагогическими средствами воспитания социальной активности детей, обеспечивающими ее эффективность, являются проектирование содержания воспитания, предоставляющего детям реализация совокупности субъектно-ориентированных форм воспитывающей деятельности, интегрирующих познание, творчество и досуг; подготовленность педагогов к владению воспитательными технологиями развития социальной активности детей. При этом, очень важна работа именно в группе, в коллективе [5, с. 177].

Детский коллектив - коллектив, нацеленный на творчество. Только в творческом коллективе ребята вырастают, не приспосабливаясь к жизни, а преобразуя ее вокруг себя.

Приведем наиболее известные приёмы развития социальной активности детей через творческое мышление:

«Мозговой штурм» - класс делится на группы, в которых решаются какие-либо социальные, общественные проблемы. Запрещена критика идей, участники должны быть расположены лицом к лицу. При использовании этого метода можно получить около 10% новаторских идей.

Метод «творческой игры» - организация игры в коллективе, при которой развивается умение слушать другого (например, игра "Снежный ком": первый ученик называет какое-либо слово (число) по заданию на воображение, другой должен повторить это слово и назвать свое, третий повторяет оба слова, названные предыдущими учениками, и называет свое).

Метод «Фокальных объектов». К объему, находящемуся в фокусе внимания применяются свойства других, случайно выбранных объектов, в результате получаются новые разновидности данного объекта.

Метод «Контрольных вопросов» предусматривает применение наводящих вопросов («А что бы было, если бы персонаж поступил наоборот?», «А если изменить методы и способы помощи?» и т.д.).

«Морфологический анализ» состоит в том, что вначале выделяют основные характеристики объекта, а затем рассматривают все возможные варианты элементов и др. [13, с. 124].

2.2 Организация опытно-экспериментальной работы формирования социальной активности у младших школьников

Целью нашей опытно-экспериментальной работы было проверить на практике гипотезу нашего исследования. Гипотеза исследования: «наиболее благоприятным и эффективным средством для воспитания социальной активности детей в коллективе является творческая деятельность, обеспечивающая приобщение ребенка к художественным ценностям культуры, а также обеспечение групповых форм работы, учитывающей индивидуальные потребности и возможности детей».

В качестве экспериментальной группы был выбран 2а класс средней школы №35 города Пензы, состоящий из 4 девочек и 5 мальчиков, в качестве контрольной группы - 2б класс, состоящий из 7 девочек и 5 мальчиков. По уровню успеваемости, интересам дети схожи, большинство подвижные, эмоциональные. В классных коллективах наблюдается доброжелательное отношение учеников друг к другу. Здоровый психологический климат, ученические коллективы сплочённые. Общее развитие детей соответствует возрастному уровню.

На первом этапе исследования были определены критерии уровня развития социальной активности у младших школьников:

1. Мотивационный.

2. Знание детей об основных моральных нормах (честность, ответственность, взаимопомощь, правдивость).

3. Ориентация в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей.

С этой целью нами были проведены:

- Методика изучения уровня развитости потребности в достижении успехов или потребности избегания неудач;

- диагностика изучения эмоционального компонента нравственного развития по методике Р.Р. Калининой [21];

- методика оценки уровня морально-нравственного развития Прутченкова А.С. [24].

Все методы и приемы были использованы сквозь призму творчества.

Целью первой, проведённой нами методики было изучения уровня развитости потребности в достижении успехов или потребности избегания неудач. Ребенку последовательно показывают две картинки, каждую -- на 1 мин.

За время экспозиции ребенок должен внимательно рассмотреть картинку и запомнить то, что нарисовано на ней, чтобы за тем, уже по памяти на чистом листе бумаги с рамкой такого же формата точно воспроизвести то, что было изображено на данной картинке (размеры как самих картинок, так и листа, на котором они воспроизводятся, -- 14 см х 14 см).

Рисунки, сделанные ребенком, анализируются и оцениваются в баллах при помощи процедуры содержательного анализа. Результатом анализа является получение числового показателя степени развитости у ребенка потребности в достижении успехов. Показатель этой потребности получается как сумма баллов, набранных ребенком за выполненные им два рисунка.

Таблица 1 - Уровень развитости потребности в достижении успехов или потребности избегания неудач у младших школьников (констатирующий этап)

	Преобладающая потребность
	Потребность в достижении успехов	Потребность избегания неудач
Экспериментальная группа	3 чел. (33,3%)	6 чел. (66,6%)
Контрольная группа	4 чел. (33,3%)	8 чел. (66,6%)

По окончанию мы обработали результаты теста. По результатам теста мы выявили, что в экспериментальной группе преобладающей потребностью является потребность избегания неудач - шесть человек, а потребность в достижении успехов преобладает у трёх человек. В контрольной же группе прослеживается та же тенденция. Преобладающей потребностью является потребность избегания неудач - восемь человек, а потребность в достижении успехов преобладает у четырёх человек.

Следующей нами была проведена диагностика изучения эмоционального компонента нравственного развития по методике Р.Р. Калининой [21], целью которой являлось выявление уровня сформированности эмоционального компонента нравственного развития. Детям предоставлялись картинки с изображением положительных и отрицательных поступков сверстников. Дети должны были разложить картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой - плохие, объясняя свой выбор.

На основании проведённого исследования мы отнесли детей к одной из 3-х групп сформированности представлений учащихся о нравственных качествах:

1 балл (низкий) - ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны.

2 балла (средний) - ребенок правильно раскладывает картинки, обосновывает свои действия, эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо.

3 балла (высокий) - ребенок обосновывает свой выбор (называет моральные нормы); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т.д.

Таблица 2 - Уровень сформированности эмоционального компонента нравственного развития у младших школьников (констатирующий этап)

	Уровень сформированности эмоционального компонента нравственного развития
	Низкий	Средний	Высокий
Экспериментальная группа	2 чел. (22,2%)	6 чел. (66,6 %)	1 чел. (11,1%)
Контрольная группа	5 чел. (41,5%)	6 чел.(49,8 %)	1 чел. (8,3%)

По результатам проведённой методики было выявлено, что в экспериментальной группе большинство (шесть учеников) имеют средний уровень сформированности эмоционального компонента нравственного развития, один ученик - высокий и два ученика низкий уровни. В контрольной же группе одинаковое количество учеников имеют средний уровень имеют шесть учеников, низкий - пять, высокий - один.

Далее нами была проведена методика оценки уровня морально-нравственного развития Прутченкова А.С. [24] - Анкета-опросник «Настоящий друг», целью которой было выявление уровня сформированности морально-нравственного развития в экспериментальной группе.

Детям предлагалось ответить на следующие вопросы:

Настоящий друг…

1. Делится новостями о своих успехах.

2. Оказывает эмоциональную поддержку.

3. Добровольно помогает в случае нужды.

4. Стремиться, чтобы другу было приятно в его обществе.

5. Не завидует другу.

6. Защищает друга в его отсутствие.

7. Терпим к остальным друзьям своего друга.

8. Хранит доверенные ему тайны.

9. Не критикует друга публично.

10. Не ревнует друга к остальным людям.

11. Стремится не быть назойливым.

12. Не поучает, как нужно жить.

13. Уважает внутренний мир друга.

При этом, за каждый ответ «да» выставлялось 2 балла, за ответ «не знаю» - по 1 баллу, а за ответ «нет» - 0 баллов. Полученные баллы складывались.

Таблица 3 - Уровень морально-нравственного развития у младших школьников (констатирующий этап)

	Уровень морально-нравственного развития в экспериментальной группе
	Высокий	Средний	Низкий
Экспериментальная группа	2 чел. (22,2%)	7 чел. (77,7%)	-
Контрольная группа	2 чел. (16,6%)	9 чел. (74,7%)	1 чел. (8,3%)

По окончанию мы обработали результаты теста, в ходе чего было выявлено, что большинство детей в экспериментальной группе имеют средний уровень морально-нравственного развития - семь человек, два ученика имеют высокий уровень развития. В контрольной же группе также преобладает средний уровень морально-нравственного развития - девять человек, два человека имеют высокий и один - низкий уровни морально-нравственного развития.

По итогам проведённых методик нами был высчитан общий уровень социальной активности младших школьников в контрольной и экспериментальной группах.

Таблица 4 - Уровень социальной активности младших школьников (констатирующий этап)

	Уровень
	Высокий	Средний	Низкий
Экспериментальная группа	-	6 чел. (66,6%)	3 чел. (33,3%)
Контрольная группа	-	8 чел. (66,6%)	4 чел. (33,3%)

Таким образом, было выявлено, что большинство детей в экспериментальной группе имеют средний уровень социальной активности - шесть человек, три ученика имеют низкий уровень развития. В контрольной же группе также преобладает средний уровень социальной активности - восемь человек, четыре человека имеют низкий уровень развития социальной активности.

2.3 Формирующий и результирующий этапы опытно-экспериментальной работы

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы мы внедрили комплекс творческих упражнений, заданий для формирования социальной активности личности ребенка. Преимущество отдавалось работе в коллективе, команде.

Групповая работа на уроках весьма привлекает младших школьников, а также учителей, работающих с ними. Групповая работа - это полноценная самостоятельная форма организации обучения. Уникальность групповой работы обеспечивается такими ее признаками, как непосредственное взаимодействие между учащимися (дети выполняют учебное задание совместно в составе малой группы) и опосредованное руководство деятельностью ученика со стороны учителя. Педагог руководит работой всей группы в целом: предъявляет ей задание, инструкцию по его выполнению, оценивает результаты труда группы. Руководство же деятельностью каждого ученика осуществляется самими детьми внутри группы. В связи с этим значение групповой работы трудно переоценить. Она активизирует учение школьников, создает широкую наглядно чувственную базу для теоретических обобщений, обеспечивает условия для овладения младшими школьниками такими сложными умениями, как целеполагание, контроль, оценка.

При организации групповой работы мы выделили ряд этапов:

На первом этапе необходимо учить детей сотрудничать друг с другом при выполнении учебных заданий. Сначала такое обучение происходит во фронтальной работе учащихся. Здесь мы использовали следующие приемы:

- в случае затруднения при ответе ученик сам вызывал себе помощника;

для оценки своего ответа ученик сам назначал "учителя";

- были введены приемы несловесного общения: значки "+" - согласен, "-" - не согласен, "?" - не понял, использовались жесты, кивки и наклоны головы;

- были организованны творческие игры, развивающие умение слушать другого (например, "Снежный ком": первый ученик называет какое-либо слово (число), другой должен повторить это слово и назвать свое, третий повторяет оба слова, названные предыдущими учениками, и называет свое).

Эти приемы успешно усваивались детьми во время учебных дискуссий-споров, направленных на решение задач обучения. Для проведения дискуссии важно правильно подобрать вопросы. Это должны быть проблемные задачи, не имеющие образца решения, предполагающие множество гипотез и вариантов. Организуя дискуссию, учитель должен действовать следующим образом: задает вопрос, вызывает ученика, желающего высказаться, выслушав ответ, не оценивает его, а спрашивает детей: "Кто согласен?" Выслушивается следующий ученик, и снова учитель, не комментируя ответ, организует обсуждение высказанных мыслей, по возможности заостряя противоречия между ними. Чтобы дискуссия была результативной, учитель следит за логикой рассуждений учеников, а также пресекает посторонние споры. Он старается втянуть в обсуждение всех учеников, добиваясь их непосредственной реакции (при помощи жестов или значков) на каждое высказывание ученика или самого учителя. После такой работы учитель вместе с детьми анализирует: как прошло обсуждение, что помогло в достижении результата, что мешало. Постепенно формулируются правила, к которым учащиеся обращаются каждый раз при организации дискуссии. В ходе последующих дискуссий эти правила могут дополняться новыми.

Правила общего обсуждения:

* не говорить всем сразу;

* всем смотреть на говорящего (учителя или ученика);

* реагировать жестами или знаками на каждую реплику говорящего (согласен, не согласен, не понял);

* возражая или соглашаясь с другим, обращаться к говорящему лично: "Саша, ты не сказал, что…"

На втором этапе полезно использовать приемы, наглядно показывающие важность кооперации людей для достижения ими лучшего результата. Здесь большую помощь могут оказать родители учащихся. Так, они расскажут о том, как пришли к нестандартному решению задачи на своем производстве (в больнице или в военной службе) благодаря совместным усилиям группы людей, членов трудового коллектива, как нашли наиболее простой и экономный путь, выбирая из нескольких, предложенных разными участниками группы. В этот период полезно вспомнить пословицы, в которых речь идет о совместном труде: "Один в поле не воин", "Одна голова хорошо, а две - лучше", "Дружно - не грузно, а врозь - хоть брось" и др. Анализ удачных праздников, конкурсов, викторин, проведенных в классе, также свидетельствует о том, что их успех зависел от общих усилий детей, от их совместного творчества и дружной работы. Основные достоинства совместной деятельности в группах: возникновение различных мнений и необходимость обоснования доказательства своей точки зрения, объяснения того, что другим непонятно, возможность получить помощь в случае неудачи. Получить такую помощь от учителя бывает сложно из-за недостатка времени на уроке. Кроме того, часто ученики просто боятся обратиться к учителю, если чего-то не поняли. После того как проведена подобная подготовка детей к совместной деятельности, можно переходить к систематической непосредственной организации групповой работы на уроках. Здесь также необходима последовательность, в основе которой - усложнение деятельности учащихся в группах. Это усложнение осуществляется по нескольким направлениям:

* усложнение видов групповой работы;

* повышение степени самостоятельности учащихся;

* усложнение содержания учебного материала, прорабатываемого в группах.

Традиционно выделяют: парную работу, когда двое учащихся выполняют какое-либо задание, сотрудничая друг с другом; единую групповую (учащиеся в малых группах совместно выполняют задание, одинаковое для всех групп) и дифференцированную групповую (у каждой группы свое задание, но все они подчинены единой цели). Как показывает опыт, начинать следует с организации парной работы как самой простой, затем включать единую и, наконец, дифференцированную групповую.

...