Формирование связной речи дошкольников на логопедических занятиях

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование связной речи дошкольников на логопедических занятиях

Введение

Под связной речью понимается формулирование и понимание связных высказываний. Становление связной речи на современном этапе понимается как сложный процесс, начинающийся с эгоцентрической речи, которая затем интериоризируется и постепенной переходит во внутренний план - именно это и является необходимым этапом для полноценного становления связной речи. Связная речь, являясь главным достижением дошкольного возраста, неразрывно связана с когнитивным становлением личности.

При общем недоразвитии речи дети не могут самостоятельно встать на путь онтогенетического становления связного высказывания, для это требуется специально организованная работа, направленная на становление таких значимых процессов речеязыковой сферы как кодирование, так и декодирование. Накопленный к настоящему времени опыт коррекции недоразвития речи активно дополняется значимым для логопедии подходом - психолингвистическим, который рассматривает как с позиции порождения, так и восприятия речевого высказывания речи, ее механизмы и внутреннюю иерархически устроенную структуру. Коррекция речевого недоразвития с позиции психолингвистики позволяет формировать программу высказывания, что, несомненно, подчеркивает роль и значение когнитивной сферы.

Длительность и сложность формирования связной речи детей с ограниченными возможностями здоровья доказывает актуальность выбранной проблемы выпускной квалификационной работы.

Объект ВКР - особенности связного высказывания дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи.

Предметом нашей работы является система упражнений и заданий по развитию связного речевого высказывания в процессе логопедических занятий у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: связная речь у детей с речевым недоразвитием имеет ряд особенностей, для преодоления которых необходим специальный комплекс заданий и упражнений, направленный на формирование высказывания по следующим критериям:

1. Смысловая целостность.

2. Лексико-грамматическое оформление высказывания.

3. Самостоятельность выполнения задания.

Цель: подбор и апробация системы упражнений и заданий, направленных на формирование связного речевого высказывания дошкольников с ОНР.

Для достижения поставленной цели был определен ряд задач:

1. Изучить литературу по проблеме выпускной квалификационной работы;

2. Разработать систему заданий для выявления уровня развития связной устной речи у дошкольников с речевыми нарушениями.

3. Провести обучающий эксперимент по развитию связной устной речи детей с речевым недоразвитием.

4. По результатам обучающего эксперимента провести контрольный эксперимент, позволяющий оценить эффективность проделанной работы.

В процессе работы применялись различные методы: теоретические, эмпирические (наблюдение, обучающий эксперимент, беседа).

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе полученных экспериментальных данных будут определены основные тенденции работы по развитию связной устной речи дошкольников.

речевой дошкольник логопедический

1.Современные представления о связной речи

1.1 Психологические основы связной речи

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Под связность С.Л. Рубинштейн понимал адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя [36]. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

В методике изучения языка [32, 42] термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание - это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Связная речь - это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Основная функция связной речи - коммуникативная [36]. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования [5, 6, 8, 28, 36, 46].

В отличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским [46]. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «построенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания».

Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским [46] признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога.

С.Д. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении [36]. В своих исследованиях он четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности [36].

Н. И. Жинкин разработал оригинальную методику исследования связной речи, основанную на анализе текста как готового продукта сложной речемыслительной деятельности, представляющего собой «такое сочетание предложений, которое составляет смысловую структуру» [14]. Этот метод, по мнению автора, дает возможность проникнуть в «интимные» механизмы создания цельного и связного сообщения.

Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. С этой точки зрения для логопедов особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа - системы предметных (денотатных) обозначений, т.е. осознание того, о чем будет идти речь, и системы предикатов, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности [14].

Помимо этого, принципиально важным является положение о том, что система предметно-смысловых отношений можно представить в виде наглядного графического плана, который будет отражать правила построения целого рассказа, а сам процесс встраивания графического плана можно рассматривать как модель превращения определенного замысла в линейную последовательность предложений [14].

А. А. Леонтьев, соединяя два понятия: «монолог» и «текст», ввел новое понятие - «текст монологической речи», выделив в качестве основных его характеристик цельность и связность [28].

В рамках современного психолингвистического подхода, рассматривающего текст, как продукт говорения в диалектическом единстве формы и содержания, наиболее актуальным становится установление зависимости между формальными (лексико-синтаксическими) и смысловыми (предметно-содержательными) средствами обеспечения связности предложений.

1.2 Становление связной речи в онтогенезе

Особое внимание при наблюдении за уровнем сформированнности самостоятельной речи у детей уделяется:

1) умению дать развёрнутый или краткий ответ;

2) умению задать вопрос педагогу [6, 14, 32, 34, 36].

Методы наблюдения дают возможность получить общее представление об уровне развития речи ребёнка. Серия заданий по обследованию включает в себя:

1) Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам.

2) Составление предложений по трём картинкам, связанных тематически.

3) Пересказ текста.

4) Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

5) Составление рассказа на основе личного опыта.

6) Составление рассказа-описания.

7) Составление рассказа с элементами творчества.

8) Составление рассказа на заданную тему [15, 18, 22, 31, 32, 33].

Эти упражнения позволяют выявить уровень сформированнности связной монологической речи детей в доступных для данного возраста её вида (пересказ, рассказ по заданному началу, рассказ из личного опыта, рассказ с элементами творчества) [7, 12, 21, 29].

При выполнении каждого задания отмечается:

· степень самостоятельности;

· объём рассказа;

· связная последовательность и полнота изложения;

· смысловое соответствие исходному материалу и поставленной речевой задачи;

· особенности фразовой речи и характер грамматических ошибок. При затруднениях оказывается помощь в виде последовательного использования уточняющих наводящих вопросов [6, 14, 32, 34, 36].

Пересказ текста помогает выявить умение пересказывать простой литературный текст. Используются знакомые детям сказки «Теремок», «Колобок» и короткие реалистические рассказы. Текст прочитывается дважды. Перед вторым прочтением даётся установка на пересказ. Затем логопед задаёт вопрос по содержанию текста и предлагает его пересказать. Отмечается полнота передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдения логической последовательности изложения, наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями [6, 14, 32, 34, 36].

Составление рассказа по серии сюжетных картинок используется для соблюдения логической связи между картинками и эпизодами. Сюжеты должны соответствовать программе детского сада. Картинки в нужной последовательности раскладывают перед ребёнком и дают их рассмотреть. Затем разбирают каждую картинку, ведут работу над лексическим значением слов и просят составить полный рассказ. При затруднении используются наводящие вопросы, жесты. Отмечают смысловое соответствие содержания рассказа с изображением на картинках [18, 22, 31, 32, 33].

Составление рассказа на основе личного опыта помогает выявить особенности связной речи при передаче жизненных впечатлений. Предлагают составить рассказ на близкую ему тему. Даётся план из нескольких вопросительных заданий, и дети составляют рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых вопрос повторяется. Отмечают степень информативности рассказа, которая определяется количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по данной теме [18].

Составление рассказа - описания помогает выявить полноту и точность отражения основных свойств предмета. Ребёнку предлагаются предметы, игрушки и графические изображения для описания. Даётся несколько минут на рассмотрение предмета и составление рассказа о нем по данному вопросному плану: «Расскажи об этой кукле. Из чего она сделана? Во что она одета?». Можно дать последовательность отображения основных качеств предмета.

Отмечается наличие или отсутствие логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета. Если ребенок не может составить даже небольшой описательный рассказ, ему предлагается образец, составленный логопедом [2, 5, 11, 18].

Составление рассказа с элементами творчества выявляет возможности детей при решении поставленной речевой и творческой задачи, умение использовать предложенный текстовый или наглядный материал. Ребёнку нужно продолжить рассказ по заданному началу. Отмечается смысловое соответствие высказываний ребенка содержанию предложенного начала, соблюдение логической последовательности событий, языковые средства, грамматическая правильность речи [26].

Составление рассказа на заданную тему выявляет особенность монологической речи. Ребенку показываются картинки с изображением девочки, корзины и леса. После этого предлагается составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу.

Ребёнок предупреждается, что он должен составить вариант своей сказки, а не пересказать знакомую.

Отмечается структура и содержание детского рассказа, наличие элементов собственного творчества.

1.3 Особенности речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [30, 45].

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту [30].

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития [30, 45]. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов.

Второй уровень речевого развития [30, 45]. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются название предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями. Словарный запас значительно отстает от нормы.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм; употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными. Много трудностей дети испытывают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительные при этом употребляются в исходной форме. Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм, дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Фонетическая сторона речи характеризуется многочисленными искажениями звуков, заменами и смешениями. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих.

Третий уровень речевого развития [30, 45] характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Четвертый уровень речевого развития [45] характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ведет к затруднениям при обучении ребенка письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.

2. Изучение состояния связной речи детей с речевым недоразвитием

2.1 Цель, задачи и организация изучения

Одной из задач работы с дошкольниками, имеющими речевое недоразвитие, является формирование у них связной речи. Это необходимо для подготовки детей к школьному обучению.

Цель экспериментальной работы - изучение особенностей связной речи дошкольников с речевыми нарушениями.

Задачи:

1. Выделить критерии для изучения состояния связной речи

дошкольников с общим недоразвитием речи.

2. Выделить трудности в формировании связных высказываний у дошкольников с ОНР.

Экспериментальное изучение проводилось на базе МДОУ детский сад № 5 г. Ртищево в логопедической группе в первой половине сентября 2018 года.

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с речевой патологией использовались следующие методы:

- изучение состояния связной речи с помощью серии заданий;

- наблюдение за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;

- изучение медико-психолого-педагогической документации;

- использование данных бесед с воспитателями и детьми.

В экспериментальную группу вошли дети с речевой патологией. Это 15 детей из логопедической группы (2 год обучения) 5-6 лет, имеющих заключение психолого-медико-педагогической комиссии о наличии у них общего недоразвития речи третьего уровня.

Экспериментальному исследованию состояния связной речи детей предшествовало изучение медико-педагогической документации.

Анализу подвергались: медицинские карты, протоколы логопедического и психолого-педагогического обследования, характеристики логопедов и воспитателей.

В анамнезе у 30% детей отмечаются факторы риска в катальном развитии: асфиксия, химическая стимуляция, токсикозы 1 и 2 половины беременности, угроза выкидыша.

У 70% детей наблюдаются факторы риска в постнатальном развитии: инфекционные и вирусные заболевания, перенесенные до 1 года.

По свидетельству воспитателей и логопеда детского сада, у детей наблюдаются дефекты звукопроизношения, недостаточная сформированность словаря и грамматических категорий.

Дети в процессе игровой деятельности достаточно активны, но мало пользуются речевыми комментариями.

В учебной и предметно-практической деятельности дети ведут себя соответственно своему возрасту (любознательны, активны, но неусидчивы, внимание рассеянное).

2.2 Материал для изучения состояния связной речи

Экспериментальное изучение было направленно на выявление особенностей использования различных видов связных высказываний детьми с общим недоразвитием речи третьего уровня; определялась способность детей к передаче содержания знакомого литературного текста.

Экспериментальная работа представляла собой три взаимосвязанных этапа:

· Первый этап включал изучение и анализ анамнестических данных.

· На втором этапе проводилось наблюдение за речью детей.

Изучение связной речи детей проводилось в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды предметно-практические занятия). Основное внимание обращалось на наличие и уровень сформированности у детей фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответы, задать вопрос, рассказать о планируемом действии и др.), на особенности речевого поведения.

Наблюдение дало возможность получить общее представление об уровне развития речи детей, сформированности ее грамматического строя, способности употреблять связные высказывания при общении, передавать ту или иную информацию и т.д.

В целях комплексного изучения связной речи детей с общим недоразвитием речи третьего уровня, использовались серии заданий, которая включает:

- пересказ короткого рассказа;

- составление рассказа по серии сюжетных картинок (сказка);

- рассказ на заданную тему (о своей семье);

Первое задание имело целью выявить возможности детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Для этого использовался рассказ «Мамина чашка».

Процедура исследования:

Текст рассказа прочитывался дважды, перед повторным чтением давалась установка на составление пересказа. Перед составлением пересказа задавались вопросы:

- Как звали мальчика?

- Как звали собаку?

- Почему мальчик взял мяч?

- Почему мама выгнала Бобика?

Оценка уровня выполнения:

При анализе составленных пересказов особое внимание обращалось на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а так же наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа.

Второе задание использовалось для выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Использовалась серия из четырех картинок по сюжету сказки «Курочка ряба».

Процедура исследования:

Картинки в нужной последовательности раскладывались перед ребенком и давались внимательно их рассмотреть. Составлению рассказа предшествовал разор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей изображенной обстановки. При затруднениях, помимо наводящих вопросов, применялось жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь.

Оценка уровня выполнения:

Кроме общих критериев оценки принимались во внимание показатели, определяемые спецификой данного вида рассказывания, смысловое соответствие содержания рассказа изображению на картинках; соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

Третье задание - продолжение рассказа по заданному началу (с использованием картинки) - имело целью выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал.

Процедура исследования:

Ребенку показывалась картинка, изображающая кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывался текст незавершенного рассказа, и предлагалось придумать его продолжение.

Пример текста: «Коля учился в первом классе. Дорога от дома до школы шла через лес. Однажды зимой Коля возвращался домой из школы. Он шел по лесной тропинке. Вот он вышел на опушку и увидел домики своей деревни. Вдруг из-за деревьев выскочили четыре больших волка. Коля бросил портфель и быстро влез на дерево. Волки окружили дерево, щелкая зубами, глядели на мальчика. Один волк прыгнул и схватил его...» Что было дальше?

Содержание картинки: мальчик на дереве, внизу под деревом, волки, вдали виднеется деревня. Вопросы по содержанию картинки:

1. Что ты видишь на картинке?

2. Какое время года изображено?

3. Что виднеется вдали?

4. Что лежит под деревом?

Оценка уровня выполнения:

При оценке составленного окончания рассказа отмечаются: смысловое соответствие высказывания ребенка содержанию предложенного начала, соблюдение логической последовательности событий, особенности сюжетного решения, грамматическая правильность речи.

Каждое задание оценивалось по четырехбальной шкале, описанной ниже.

4 балла - рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложенному началу, доведен до логического завершения, дается объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложения, творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета и адекватных образов. Языковое оформление практически соответствует грамматическим нормам.

3 балла - рассказ составлен с небольшой помощью, в целом соответствует поставленной творческой задаче, достаточно информативен и завершен. Отмечаются не резко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла.

2 балла - рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствуют объяснения передаваемых событий. Лексические и синтаксические затруднения. Связность изложения нарушена.

1 балл - рассказ составлен целиком по наводящим вопросам; крайне беден по содержанию; продолжен в соответствии с замыслом, но не закончен. Резко нарушена связность повествования; грубые смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Выраженный аграмматизм, затрудняющий восприятие рассказа.

Максимальная оценка за выполненные задания - 12 баллов. От 9 до 12 баллов соответствует уровню сформированности связной речи выше среднего; от 5 до 8 - средний уровень и от 1 до 4 - низкий уровень сформированности связной речи.

На третьем этапе делались выводы о проведенных исследованиях и особенностях связной речи детей с общим недоразвитием речи третьего уровня.

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Комплексное обследование позволило получить целостную оценку речевой способности детей с общим недоразвитием речи третьего уровня в разных формах связных высказываний.

Данные второго этапа исследования показали, что при выполнении первого задания:

30% детей составили пересказ с помощью наводящих вопросов:

Р.: На улице шел дождь. Алеше было скучно... Ну, мяч упад па стол и разбил чашку...

Э.: Как мяч попал на стол?

Р.: Алеша взял мяч и стал его бросать... Мама с веником…

Э.: Мама услышала звон, и что она сделала?

Р.: Пришла в комнату и спросила, кто разбил чашку.

Содержание текста было передано полностью, но наблюдались нарушения связного воспроизведения текста, нарушения структуры предложений. Например:

«Шел дождь. Гулять мама не разрешила. Алеша взял мяч и стал его бросать. Разбил мамину любимую чашку. Мама услышала и спросила, кто разбил. Алеша сказал - Бобик и его выгнали. На крыльце скулил он. Леша маме сказал все и Бобика домой пустили».

У 40% детей пропуски отдельных моментов, неоднократные нарушения связности изложения:

У 22% - трудности пересказа носили резко выраженный характер. При пересказе дети пропускали части текста, допускали смысловые ошибки, нарушали последовательность изложения:

«Мальчик разбил чашку. Он бросил мячик. Потому что Леша показал на него. Собаку выгнали. Потом домой пустили и молоко дали».

Так же у них отмечалась бедность и однообразие языковых средств.

Только 8% детей составили пересказ самостоятельно, полностью передали содержание текста, соблюдая последовательность изложения, строя предложения соответственно грамматическим нормам.

Практически у всех детей (92%) при пересказе возникали затруднения в конце рассказа: нарушалась логика повествования, наблюдалось большое количество аграмматизмов. Например:

«Шел дождь. Мама не разрешила гулять. Леше было скучно.... Дождь шел большой. Бобик на крыльце скулил. Они пустили его домой».

70% детей заменяли авторские слова собственными:

«Был дождь. Мама Лешу гулять не пустила. Леша играл в мяч и разбил чашку. Он испугался и показал на Бобика. Собаку выгнали на крыльцо. Бобик замерз и плакал. Леше стало стыдно, и он сказал правду. Щенка пустили домой и дали молока». При составлении пересказа на основе наглядного содержания повествовательных фрагментов-эпизодов получены следующие результаты:

8% детей, не обращая внимания на изображения и их последовательность, пересказывали сказку по памяти. При этом нарушали последовательность в передачи событий. Например:

«Курочка яичко снесла. Дед и бабка не разбили. Мышка бежала и яичко разбилось. Пришла курочка и сказала, что новое снесет яичко».

У 60% детей рассказ составлен с помощью наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку. Нарушалась связность повествования, отмечались пропуски нескольких моментов действия:

«Ряба снесла яичко. Дед бил-бил не разбил, бабка била разбила. Яичко было золотое. Курочка снесла еще яичко. А это разбила мышка».

20% детей составили рассказ самостоятельно. Дети соблюдали последовательность в передачи событий и связи между фрагментами-эпизодами. Они достаточно полно описывали каждый фрагмент, останавливались на описании деталей:

«...Плачет дед. Плачет бабка. Они на скамейке сидят, а под скамейкой ведро с сеном....... Курочка коричневая, с белыми пятнами...».

У 12% детей было достаточно полное отражение содержания картинок, но отмечались ошибки в построении фраз. Например: «Курочка яичко снесла....

....Мышка бегала и яичко разбилось.......курочка говорит не плачьте дед и бабка я еще принесу...».

У 90% детей отмечалась бедность используемых средств фразовой речи, фразы однообразны, аграмматичны:

«Курочка снесла яйцо. Дед бил. Бабка била. Мышка бежала и разбилась яйцо. Дед и бабка плакал....».

У детей отсутствовали навыки рассказывания, присутствовали нарушения связности и последовательности в изложении событий.

При выполнении третьего задания дети показали следующие результаты:

50% детей составили рассказ по однотипной схеме. Например:

«Мальчик закричал... Его услышали в деревне и прибежали его

спасать...»

Дети составляли рассказ с помощью наводящих вопросов, отмечались смысловые несоответствия, нарушалась связность изложения:

«Э: Как ты думаешь, что стал делать мальчик, когда его схватил волк?

Р.: Закричал.

Э.: Для чего он закричал?

Р.: Что бы его пришли и спасли»

20% детей дополняли рассказ яркими образами, но при этом отмечались нарушения связности, пропуски сюжетных моментов.

В целом рассказ был достаточно информативен и завершен. Например:

«Коля полез еще выше. Он порвал себе штаны. Он толкнул волка ногой. Волк упал и стукнулся и завыл. В деревне услышали и прибежали...»

V 30% детей рассказ не закончен в соответствии с замыслом. Резко нарушалась связность повествования, отмечался выраженный аграмматизм:

«Мальчик прыгнул от дерева и побежал в школу. В школе позвонил по телефону, чтобы за ним папа и мама приехал...,».

Практически у всех детей (88%) отсутствовал контроль за смысловым соответствием продолжения рассказа его началу. Например;

«...Мальчик увидел, что там дома и стал кричать и махать руками. Там ехала машина. Волки испугались... Мальчик слез и пошел в школу...». «.....Волк схватил его, а Коля стукнул его портфелем.. ».

Таким образом, после обработки результатов нами были выделены 3 группы детей с различным уровнем сформированности связной речи; В 1 группу вошли дети с низким уровнем сформированности связной речи. Это 14% детей, набравшие от 1 до 4 баллов. Все задания дети выполняли с помощью наводящих вопросов, наблюдались пропуски существенных моментов изложения, не было соблюдения логической последовательности, присутствовали выраженные аграмматизмы.

2 группа - 75% детей. Они набрали от 5 до 8 баллов (средний уровень сформированности связной речи). Отмечались отдельные нарушения связности текста, пропуски отдельных моментов изложения, в целом не нарушающих смысла изложения. Присутствовали наводящие вопросы.

В 3 группу вошли дети, набравшие от 8 до 12 баллов (Уровень выше среднего). Это 11% детей. Задания выполнены практически самостоятельно; присутствовали отдельные нарушения связности повествования и структуры предложений.

Представим выделенные группы на рис. 1.

Рис. 1. Распределение дошкольников с ОНР по группам с зависимости от уровня развития связной речи

Как показало проведенное исследование, необходима коррекционная работа, направленная на формирование логичности, последовательности, связности устных высказываний.

Работа должна вестись, как нам представляется, с учетом современных психолингвистических теорий порождения речевого высказывания, т.к. именно такой подход позволит сформировать не просто речевые умения построения текстовых сообщений, а работать над формированием языковой способности.

3. Логопедическая работа по формированию связной речи детей с речевым недоразвитием

3.1 Методические основы коррекционной работы

Формирование связной речи детей с ОНР в детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии. В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. Исходя из этого, учебная и внеучебная работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп, включает: коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.

При обучении детей с третьим уровнем речевого развития особое внимание уделяется формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи. Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы. Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование когнитивной сферы и познавательных способностей детей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению.

Экспериментальное обучение связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня проводилось на базе логопедической группы МДОУ детский сад № 5 г. Ртищево с середины сентября по середину декабря 2018 года.

При разработке методики мы опирались на теории и методики, разработанные рядом исследователей: В.К. Воробьевой, П.Я. Гальпериным, В.П. Глуховым.

При разработке коррекционных заданий учитывалась теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий.

Практическое усвоение материала основывалось на том, что от этапа к этапу постепенно уменьшалась роль внешних опор, (наглядного материала), при этом возрастало значение речевых упражнений.

Нами так же учитывалось, что при проведении занятий по обучению связной речи перед логопедом стоят следующие задачи;

- закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

- формирование навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

- целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических функций.

Основной формой работы являлись логопедические занятия, проводимые малогрупповым методом (5-6 человек). Занятия проводились 1-3 раза в неделю по 20-30 минут в утренние часы.

3.2 Организация обучающего эксперимента

Как правило, виды занятий по формированию связных высказываний обусловлены способами выражения фразы. Предметом обучения являются:

- краткие и полные ответы на вопросы;

- пересказ;

- рассказ;

- устное сочинение (свободная фантазия);

- описание продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование) и процесса ознакомления с окружающим миром.

Выделенные исследователями закономерности фразообразования позволили составить алгоритм процесса обучения связным высказываниям

Наполнение будущего рассказа неречевым и речевым содержанием

1. «Проживание» сюжета с акцентом внимания на последовательности доминирующих сенсорных образов как потенциальных пунктов плана.

2. Одновременное обговаривание событий посредством:

- комментирующей речи педагога;

- смешанных диалогов;

- эгоцентрической речи.

Собирание рассказа

1. «Проживание» сюжета с опорой на сигнальный предметно-схематичный план по следам доминирующих воспоминаний.

2. Одновременное обговаривание возникающих образов в виде пассивно-активного монолога посредством:

- совместного с педагогом составления образца рассказа;

- полусопряженной речи;

- отраженной речи.

Самостоятельное рассказывание

Вариативное повторение рассказа при смене обстоятельств.

Организация профилактической, развивающей и коррекционной среды

Расшифровка алгоритма процесса обучения связным высказываниям помогает определить особенности организации профилактической, развивающей и коррекционной среды.

I этап

Это непосредственный сенсомоторный этап диалогической речи. Во время него происходит наполнение будущего рассказа неречевым и речевым содержанием.

СРЕДА

Создаются естественные и смоделированные ситуации общения:

- в свободной деятельности (педагога с детьми в непринужденной форме и самостоятельной детской);

- специально организованной деятельности (игровой, трудовой, социальной, художественной, театрализованной и т.д.);

- специально организованном.

ДЕЙСТВИЯ

1. Стимуляция к поиску объекта или сюжета для будущего рассказа (активизация интересов, разгадывание секретов, помощь кому-то и т.д.).

2. Проживание сюжета, знакомство с объектом описания (действие внутри ситуации).

3. Полисенсорное апробирование познаваемого с участием всех органов чувств. Обращение внимания детей на ряд наиболее ярких ощущений, их соотнесение с предметами или действиями.

4. Обговаривание проживаемого события, изучаемого объекта (проговаривание действий):

- комментирующая речь педагога в качестве источника познания и образца высказывания;

- смешанные диалоги (педагог - ребенок, ребенок - ребенок);

- эгоцентрическая речь (проговаривание ребенком собственных или чужих действий - для себя).

II этап

Это опосредованный символьно-логический этап пассивно-активного монолога (собирание рассказа).

СРЕДА

Проводятся занятия по развитию речи с фразовой направленностью, организуется деятельность детей, в которой используются модели сюжета, предметы, рисунки, картины, схемы, видеозаписи и т.д. (кружок «Собираем истории», «Мастерская рассказа», игра «Расскажи-ка мне, дружок...» и т.д.).

ДЕЙСТВИЯ

Основное действие состоит в сцеплении ряда моделей, предметов или схем с развернутыми речевыми фразами.

1. Побуждение к высказываниям по следам события (рассказ о впечатлениях, «сборка сломанного» происшествия, «разыскивание потерянного» рассказа и т.д.).

2. Опосредование апробированных в режиме сенсорной доминанты объектов или действий (наглядно-действенное моделирование объектно-событийного ряда). Перевод внутреннего сенсорного плана от непосредственных ощущений во внешний символьный план. Выкладывание порядка предметов или моделей события. Опора на образованный предметно-схематичный план.

3. Одновременное с сигнальным планированием составление рассказа по частям в последовательности:

а) совместный речевой образец. Работа ведется с помощью схем:

- «Начало рассказа» -- короткая розовая полоска (подбор вступительных слов по наводящему вопросу педагога и их обозначение предметом, рисунком, пиктограммой и т.д. на схеме);

- «Середина рассказа» - длинная желтая полоска (свободное описание объектов или событий по фрагментам с опорой на предметно-схематичный план, располагаемый на схеме);

- «Конец рассказа» - короткая синяя полоска (словесное подытоживание события по наводящим вопросам педагога и обозначение итога определенным символом, располагаемым на схеме);

б) полусопряженная речь (повтор рассказа целиком с опорой на схему.

в) отраженная речь.

III этап

Это опосредованный лингвистический этап активного монолога, самостоятельное рассказывание.

СРЕДА

Применяются специально организованные занятия и различные виды деятельности:

- фронтальные, подгрупповые или индивидуальные занятия по развитию фразовой речи с использованием разнообразных форм и видов высказываний (рассказ-образец, рассказы-соревнования, конкурсы рассказов, устные сочинения и т.д.);

- организованная деятельность детей (игра-беседа «Посиделки-повязалки», бытовые ситуации общения, сюжетно-ролевые игры, театральные представления, праздники, родительские «игротеки общения», индивидуальные беседы детей с родителями по теме «Познакомь с рассказом маму» и т.д.);

- самостоятельная деятельность детей (рассказы по желанию).

ДЕЙСТВИЯ

1. Создание мотивационной среды для активизации высказываний (направляющие действия и слова педагога, рождающие потребность в высказывании или напоминающие о нем).

2. Самостоятельное рассказывание (описание события, предмета или явления, повествование или рассуждение о них):

а) со сменой обстоятельств:

- без публики (для куклы, для себя),

- для единичных слушателей, наделенных доверием (педагог, мама, друг),

- для единичных слушателей при варьировании коммуникативных уровней (взрослый, сверстник, младший по возрасту),

- публично (знакомая и незнакомая аудитория),

- самоконтроль с отсрочкой (запись на магнитофон, видео),

- диктовка взрослому для записи высказывания («Письмо другу», «Маленький писатель»);

б) при вариативном повторении:

- на занятии, на улице, дома,

- по одному, парами, цепочкой,

- стоя, сидя, лежа, в движении,

- громко, шепотом, на ушко,

- за зайку, мишку, Таню, Сережу,

- для папы, бабушки, девочки, мальчика.

3. Обеспечение позитивной эмоционально-оценочной среды (самооценка в условиях доброжелательства, заинтересованности, соучастия со стороны слушателей).

Развитие связной речи дошкольников с учетом закономерностей процесса фразообразования обеспечивает природосообразую обучающе-развивающую и коррекционно-развивающую среду, активизирует компенсаторные возможности организма. Обращение к онтогенетическим последовательностям формирования связных высказываний позволяет действовать внутри этих механизмов, наиболее точно выявлять очаги недостаточности и устранять их. Прочие методы и приемы должны сопровождать естественный процесс оформления высказываний и служить дополнительным средством развития познавательных и коммуникативных речевых способностей.

Для наглядности приведем 3 конспекта логопедических занятий по формированию связной речи.

Конспект 1. Конспект подгруппового занятия по развитию связной речи у детей с ОНР в старшей логопедической группе

Тема: «Насекомые»

Цель: развитие связной речи у детей с ОНР.

Задачи:

Коррекционно-образовательная: уточнить и расширить знания по теме: «Насекомые»;

Коррекционно-развивающая: развитие мышления;

Коррекционно-воспитательная: воспитание доброго и бережного отношения к насекомым.

Оборудование: демонстрационный материал - картинки с насекомыми; картинка лесная полянка.

Речевой материал: насекомые, бабочка, божья коровка, кузнечик, муравей, пчела.

План занятия:

1) Организационный момент.

2) Основная часть: портрет из слов, игры: «Нелепицы», «Угадай, где, кто?», рассказ про бабочку.

3) Физкультминутка.

4) Итог занятия.

Ход занятия.

1. Организационный момент:

Л: Здравствуйте, ребята. Давайте вспомним, чем мы с вами занимались на прошлом занятии (вопрос задан с целью выяснения уровня усвоенного детьми материала по теме: «Насекомые»).

Д: говорили о насекомых.

Л: Каких насекомых вы запомнили?

Д: каждый ребенок называет одного насекомого.

Л: Ребята, сегодня мы с вами отправимся в гости к маленьким жителям лесной поляны - насекомым. А поможет нам в этом волшебный цветок. Я скажу заклинание, и мы окажемся на лесной полянке. Давайте закроем глазки, повторяйте за мной волшебные слова: «Нам цветочек помоги, к лесной полянке приведи».

2. Основная часть:

- Игра «Портрет из слов» с целью обучения детей отвечать полным ответом.

Л: Вот мы и оказались на лесной полянке. Дети, посмотрите, как много здесь насекомых, они очень рады, что мы пришли к ним в гости. Но в гости мы пришли не с пустыми руками, каждому жителю лесной полянки мы подарим его портрет. Портрет не простой, он будет из слов. Например, я нарисую портрет комарика: комарик маленький, с длинным хоботком, прозрачными крылышками, у него шесть лапок, он летает и звенит и может укусить, потому что он вредное насекомое (каждый ребенок по очереди описывает одно из насекомых).

Примерные ответы детей.

Д: пчела полосатая, у нее есть крылышки, шесть лапок, она живет в улье, пчела летает и жужжит, она умеет делать мед, потому что она полезное насекомое.

Д: божья коровка красная, с черными точками, у нее есть крылышки, шесть лапок, она летает и защищает растения от вредных букашек, потому что она полезное насекомое.

Д: кузнечик зеленый, маленький, высоко прыгает, ест травку и умеет стрекотать.

Д: бабочка красивая, с разноцветными крылышками, перелетает с цветка на цветок, помогает цветочкам переносить пыльцу, потому что она полезное насекомое.

Д: муравей маленький, черненький и коричневый, живет в муравейнике, много работает и защищает листья деревьев от вредителей, потому он полезное насекомое.

Л: Как хорошо вы смогли рассказать о насекомых, как много нужного и полезного вы о них запомнили.

- Игра «Нелепицы» с целью развития у детей мыслительной деятельности.

Л: А сейчас я попробую вас запутать, поиграем в игру: «Нелепицы», я буду говорить предложения, а вы следите, правильно я сказала или нет, и поправляйте меня.

Л: Муравей живет в улье, правда?

Д: нет, муравей живет в муравейник.

Л: Бабочка порхает с цветка на цветок?

Д: да, бабочка порхает с цветка на цветок.

Л: Кузнечик собирает нектар?

Д: нет, кузнечик не собирает нектар, кузнечик стрекочет.

Л: Пчела ловит птиц?

Д: нет, пчела не ловит птиц, она собирает нектар.

Л: Божья коровка красная с черными точками?

Д: да, божья коровка красная с черными точками.

Л: Молодцы, не удалось вас запутать.

- Игра «Сосчитай и назови» с целью развития внимания и порядкового счета.

Л: Ребята, посмотрите, как много друзей на полянке, поиграем с ними в игру «Сосчитай и назови». Вам нужно посчитать и назвать всех насекомых, которых вы заметите на полянке.

Д: дети выполняют задание, проговаривая полным ответом (например: Я заметил на полянке бабочек: одна бабочка, две бабочки, три бабочки, четыре бабочки, пять бабочек).

- Игра «Угадай, где, кто?» с целью развития умения использовать в связной речи предлоги, указывающие местоположение предмета.

Л: А теперь, наши друзья предлагают поиграть в игру: «Угадай, где, кто?»

Например, бабочка порхает над полянкой. (каждый ребенок определяет на картинке местоположение насекомого, отвечая полным ответом).

Примерные ответы детей.

Д: вторая бабочка летает над цветами.

Д: божья коровка сидит на листочке.

Д: муравей ползет по земле.

Д: пчела летит над полянкой.

Д: гусеница сидит на камне.

Д: гусеница сидит под травой.

Л: Какие молодцы. А сейчас немного отдохнем.

- Проведение физкультминутки с целью переключения детей с умственной на двигательную деятельность.

Физкультминутка.

Кузнечики, кузнечики,

Поднимайте плечики,

Прыгайте, кузнечики!

Прыг-скок, прыг-скок!

Сели, травушку покушали,

Тишину послушали.

Выше, выше, высоко!

Прыгай на носках легко!

- Прослушивание текста с целью развития слухового восприятия, внимания, воображения.

Л: Ребята, недавно пчела видела, какая беда случилась с бабочкой и сейчас вам об этом расскажет. Слушайте внимательно и запоминайте.

Жила была на свете одна маленькая бабочка. Звали ее капустница, потому что крылышки у нее были белые, почти прозрачные, похожие на молодые капустные листочки. Занималась она тем, что перелетала с одного цветочка на другой и собирала пыльцу. Светило солнышко, пели птички, стрекотали кузнечики, и все вокруг было ярким и прекрасным. Но вот на небе появились тучки, и начался ливень. Бабочка попыталась спрятаться от дождя, но ее крылышки очень быстро намокли, стали тяжелыми, и бабочка упала на землю и осталась лежать в луже. Как ни пыталась она оторвать крылышки от земли, чтобы долететь до спасительного листочка, под которым можно было бы укрыться от дождя, ничего не получалось. Тут она увидела невдалеке жука.

- Помоги мне, пожалуйста. Мои крылышки совсем промокли, и я не могу оторвать их от земли.

Жук попытался приподнять бабочку, но у него тоже ничего не получилось.

- Придется еще кого-нибудь позвать на помощь. Одному мне не справиться, - сказал жук и пополз искать помощника.

Он увидел гусеницу, ползущую по стебельку цветка вверх под листик.

- Пойдем со мной, надо помочь бабочке, - крикнул жук.

- Сейчас, - ответила гусеница.

Она сползла вниз, и они вдвоем поспешили обратно к бабочке. Им удалось немного приподнять ее, но сил все-таки не хватило.

- Чем это вы тут занимаетесь? - Раздался вдруг чей-то голос.

Жук с гусеницей обернулись и увидели муравьишку.

- Пытаемся вытащить бабочку из лужи, - ответили они.

- Давайте я вам помогу. Раз, два, взяли, - командовал муравей, подпихивая под брюшко бабочки широкую палку. Им удалось приподнять бабочку.

- Еще немного, - кричал муравей.

Все поднажали и вытащили бабочку из лужи, помогли расправить ей крылышки.

- Спасибо, вам, большое. Помогли вы мне. Без вас я бы не смогла выбраться, совсем замерзла и заболела бы, - сказала бабочка. Затем она просушила на ветру свои крылышки, помахала ими на прощание жуку, гусенице и муравьишке и улетела опять на цветочек.

- Анализ рассказа с целью развития умения у детей выделять основные моменты из текста.

Л: Понравился вам рассказ? Про кого этот рассказ? Чем занималась бабочка? Что случилось с бабочкой? А кто же помог бабочке? Что сделала бабочка в конце рассказа? (выслушиваем ответы детей)

Д: ответы детей.

Л: Какие вы молодцы, теперь пора возвращаться домой. Сейчас я скажу заклинание, и мы окажемся снова в группе: «Нам цветочек помоги и домой скорей верни».

3. Подведение итогов занятия с целью закрепления и обобщения изученного материала.

Л: Понравилось вам путешествие? Давайте встанем в круг и представим, что мы солнышко, и каждый из вас согреет одно насекомое, например: Я согрела комара. Каждый ребенок называет одно из названных на занятии насекомое.

Конспект 2.

Тема: «День Победы»

Цель: Развивать связную речь детей, умение грамматически правильно строить высказывания.

Задачи:

Коррекционно-образовательная: Расширять словарный запас по теме «Война».

Коррекционно-развивающая: Совершенствовать слуховое внимание.

Коррекционно-воспитательная: Воспитывать любовь к Родине, чувство патриотизма, уважение к Ветеранам Великой Отечественной Войны и защитникам Отечества.

Оборудование:

Набор сюжетных картинок на военную тематику, палочки, «зашумлённые» картинки с изображением военной техники, военные головной убор - фуражка, игрушечные «салюты».

Речевой материал: пехотинцы, пограничники, танкисты, моряки, подводники, ракетчики, артиллеристы, связисты, разведчики, ветеран, Победа, салют, герой, Родина, командир, рапорт, солдат.

План занятия:

1. Организационный момент

2. Основная часть:

1) Игра «Профессии».

2) Игра «Засекреченные слова».

...