Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Введение

Игровые действия являются эффективным средством формирования личности ребенка раннего возраста. Всё, что испытывает малыш в период от года и до трех лет, оказывает больше влияния на его будущие интеллектуальные способности, чем аналогичный опыт в любой другой период жизни. В раннем детстве формируются мышление и речь, активно развиваются моторные функции, ориентировочно-познавательная деятельность, закладываются основы таких качеств, как компетентность, самостоятельность, креативность и так далее.

Малыш открывает для себя назначение многих предметов, но игры как отдельного вида деятельности в данном периоде ещё нет. У ребенка, согласно периодизации психического развития, основанной на исследованиях А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, С. Л. Рубинштейна, которые в свою очередь исходили из культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, на первое место выходит предметно-манипуляторная деятельность. Исследования последних лет показали, что игра детей не возникает стихийно, она складывается под руководством взрослого и в совместной деятельности с ним. Эта тенденция - подражать взрослому находится в основе появления в раннем возрасте особого вида детской деятельности - процессуальных игровых действий. Именно в процессуальных игровых действиях происходит психическое развитие ребенка: складывается наглядно - образное мышление, способность к творческому преобразованию действительности, концентрируется внимание, тренируется память, отрабатывается социальное поведение. Неспецифическое использование предметов важно, так как в игровых действиях возникают условия для появления сюжетно-ролевой игры - ведущей деятельности в дошкольном возрасте.

Вместе с тем приходится с большим сожалением и беспокойством наблюдать возрастание числа детей раннего возраста с неврологической патологией, оказывающей отрицательное влияние на речевое развитие: 50, 5

% речевых расстройств по результатам обследований последних лет. [6, 13] Отклонения в овладении речью затрудняют общение с окружающими, часто препятствуют правильному формированию познавательных процессов, воздействуют на эмоционально-волевую сферу малыша. При этом речевой дефект может влиять на возникновение вторичных отклонений речевой недостаточности, образующих ситуацию аномального развития ребенка в целом. Эффективность устранения этого явления напрямую связана с ранним обнаружением и педагогической коррекцией структуры дефекта, что значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе.

Можно констатировать, что в научном пространстве нашли свое отражение основные аспекты проблемы развития игровых действий детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, М. И. Лисина, Е. Ф. Архипова, Н. М. Аксарина, Л. Н.Галигузова, Е. О. Смирнова, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, B. C. Мухина, Л. Ф. Обухова, Н. С. Жукова, Г. В. Чиркина, Е. М. Мастюкова, Е. В. Шереметьева и другие). Обзор необходимой для исследования научной литературы позволит нам сориентироваться среди различных точек зрения, обрести собственную позицию по данному вопросу.

Исследование основных аспектов развития игровых действий у детей раннего возраста осуществляется на междисциплинарном уровне: на стыке логопедии, общей психологии, общей и дошкольной педагогик, педагогической психологии, возрастной психологии, социальной психологии, специальной психологии и других.

Актуальность проблемы: Важность и недостаточная изученность в теории и практике логопедии различных аспектов развития игровых действий детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью побуждает нас обратиться к исследованию этой проблематики. Возраст трех лет является для ребенка пограничным. Центральная нервная система малыша пластична, и при создании необходимых условий многое возможно восстановить. Но после трех лет осуществимо только корригирование, что ощутимо медленнее приближает нарушенные функции к норме. Принципиальное значение приобретают ранняя диагностика и комплексная коррекция различных аномалий развития речи. Мы видим большой потенциал в формировании игровых действий у детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью с целью достичь более высокого уровня общего развития детей и, в частности, уровня речевого развития.

Тема исследования: «Игровые действия детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью»

Объект исследования: игровые действия детей раннего возраста.

Предмет исследования: специфика игровых действий детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью.

Цель исследования: теоретически изучить и проанализировать игровые действия детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Рассмотреть особенности развития игровых действий детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью.

3. Подобрать необходимый диагностический материал для оценки уровня развития игровых действий у детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью и выявления их особенностей.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и логопедической литературы, наблюдение, эксперимент.



1. Теоретико-методологические аспекты развития игровых действий у детей раннего возраста

1.1 Понятие «игровые действия» у детей раннего возраста

Рассмотрим понятие «игровые действия» у детей раннего возраста в психолого-педагогической, коррекционно-педагогической литературе. В отечественной психологии представления о действии как о специфической единице человеческой деятельности введены С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым. С позиции теории деятельности действие (основная единица анализа деятельности) - это процесс, направленный на реализацию цели.

Обратимся к толкованию понятия «игровые действия у детей раннего возраста» в психолого-педагогической науке.

Как уже отмечалось, игры в качестве отдельного вида деятельности в начале раннего возраста еще нет. По мнению С. Л. Рубинштейна, в этот период основным моментом в развитии ребенка является овладение предметными действиями и речью. Игровые действия в раннем детстве резко отличаются от игры дошкольника, где есть роль, воображаемая ситуация, творчество самого ребенка и прочее. Предметная игра преддошкольника еще не стала настоящей игрой. Это позволяет назвать, следом за Л. С. Выготским, предметную игру «квази-игрой» (квази-игра, то есть «мнимая игра»), которая для самого ребенка еще не осознана. Иными словами, с объективной точки зрения, это уже игра, но для самого ребенка она еще не стала игрой [59, 199]. По мысли Л.С. Выготского, у ребенка раннего возраста структурно определяющим является действие, а смысл является «второстепенным, побочным, подчиненным моментом» [12, 56 - 79].

Развивая это принципиальное положение, отметим, что игровые действия непосредственно вытекают из вполне реальных ситуаций (например, открывание и закрывание двери, укладывание спать и тому подобное). При этом игровые действия ребенка, войдя в игру и неоднократно совершаясь в ней, закрепляются. Малыш, играя, все лучше овладевает этими действиями, так как игра становится для него своеобразной школой жизни. У ребенка появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычными. В результате ребенок в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. По мнению С. Л. Рубинштейна, ребенок играет потому, что «развивается, и развивается потому, что играет. Игра - практика развития» [55].

Не менее существенен для определения понятия игровых действий вывод о том, что в игре у ребенка формируется воображение, которое «заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее» [55]. Таким образом, способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию ее в действии, ее изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии.

Опираясь на выделенные А. Н. Леонтьевым специфические отличия игры преддошкольника от игры животных, заметим, что это, по мнению ученого, «не инстинктивная, но именно человеческая предметная деятельность, которая, составляя основу осознания ребенком мира человеческих предметов», определяет собой содержание игровых действий малыша [38, 303].

У ребенка раннего возраста развитие игры является «вторичным, отраженным и зависимым процессом», в то время как, напротив, «формирование предметных действий неигрового типа составляет основную линию развития [38, 303]».

Следующий необходимый элемент для определения понятия «игровые действия» касается кризисного периода развития ребенка раннего возраста - кризиса 3-го года жизни. В деятельности ребенка кризис 3-го года выступает как противоречие «между бурным развитием у ребенка потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т. е. способов действия) - с другой [38, 305]».

С позиции теории деятельности также должно быть отмечено, что «мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе [38, 307]».

Необычайно образно звучит следующее определение «игровых действий» у А. Н. Леонтьева: «Мир человеческих предметов открывается для ребенка в еще чрезвычайно наивной форме. Человеческий лик вещей является ему еще непосредственно в форме человеческого действия с этими вещами, а сам человек открывается ему как повелитель вещей, действующий в этом предметном мире [38, 305]».

Д. Б. Эльконин указывает на то, что предметное действие ребенка - это совместное действие ребенка и взрослого, в котором «элемент содействия» взрослого является ведущим [72, 101]. При этом фиксируется, что чем более обобщены и сокращены игровые действия, тем глубже отражается в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых; чем более конкретны и развернуты игровые действия, тем больше выступает

«конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности [72,150]». В такой совместной деятельности взрослый человек организует действие ребенка «по образцу», а затем осуществляет «функции поощрения и контроля за ходом осуществления и формирования этих действий [72,188]». Здесь же подчеркнем такой немаловажный критерий понятия «игровые действия у детей раннего возраста», как необходимость учить ребенка играть, так как без соответствующих воспитательных воздействий игра не возникает или задерживается в развитии, на что неоднократно указывал А. В.

Запорожец [22].

Отметим следующее положение, на которое обращает наше внимание в своих исследованиях М. И. Лисина, касаясь развития игры в раннем возрасте: ребенок вступает с взрослыми в контакт, как правило, на познавательные темы, когда его интересует, главным образом, «внешний и даже вещный аспект» воспроизводимых им явлений и отношений [36, 212]. Наряду с этим общение служит для малыша постоянным источником тем и образцов для игрового действия, а также создает условия для дальнейшего развития предметной деятельности и становится контекстом для появления в раннем возрасте активной речи, что в свою очередь существенным образом подготавливает возникновение у детей игровой деятельности более высокой по своему развитию [36, 216]. Именно в игровых действиях складываются предпосылки для возникновения сюжетно-ролевой игры - ведущей деятельности в дошкольном возрасте.

Вместе с тем, как остроумно заметил С. Л. Рубинштейн, ребенок, конечно, играет не для того, чтобы подготовиться к жизни: игра становится для него подготовкой к жизни потому, что взрослые организуют ее так [55].

Нельзя обойти вниманием и следующее положение, которое выдвинул А. В. Запорожец, опираясь на исследования П. Я. Гальперина, о том, что в игровых действиях своеобразными путями осуществляется поэтапное формирование психических процессов, идущее от внешних, материальных (или материализованных) действий к действиям в уме, в плане представлений. В связи с этим подчеркивается, что значение игровых действий состоит не столько в переходе отдельных действий из материального в идеальный, умственный план, сколько в формировании у ребенка на основе внешней игровой деятельности самого этого умственного плана. Это имеет колоссальное значение для всего последующего развития человека: согласно яркому определению А.В. Запорожца, «складывающийся у ребенка план наглядных представлений о действительности и формирующаяся способность оперировать ими составляют первый, цокольный этаж общего здания человеческого мышления [22]».

С. Л. Новоселова, изучавшая связь игры с умственным развитием ребенка, интересно сформулировала определение детской игры, как своеобразной формы размышления ребенка об окружающей его действительности [62].

В коррекционно-педагогической литературе, несомненно опирающейся на положения и выводы, сделанные в психолого-педагогических трудах, игровые действия квалифицируются как «эмоционально окрашенная игра, в которой на начальных этапах ребенок занимает пассивную позицию, а на последующих этапах - более активную [6, 147]».

В результате необходимо особо отметить, что игровые действия - это более высокий уровень предметных действий. Они, по меткому выражению Л. С. Выготского, содержат в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития [13].

Таким образом, можно принять для нашего исследования следующее определение понятия «игровые действия у детей раннего возраста»: «игровые действия - это действия со значением, свободные от операциональнотехнической стороны и имеющие изобразительный характер [64, 42]».

В целом ряде научных работ игровые действия у детей раннего возраста рассматриваются как становление процессуальных игровых

действий: от предметных действий к подражательным действиям и, в итоге, к сюжетно-отобразительным действиям (Ф. И. Фрадкина, Е. В. Зворыгина, Н. Н. Палагина, Л. Н. Галигузова, Е. В. Шереметьева и другие).

Процессуальная игра - это действия с игрушками, имитирующими людей, животных, реальные предметы, с помощью которых ребенок в условном плане воспроизводит знакомые ему по опыту действия взрослых или ситуации, почерпнутые из стихов, песен, мультфильмов и другое.

Процессуальная игра - необходимый этап ввозникновении сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте. (Е. О. Смирнова, Л. Н. Галигузова, Т. В. Ермолаева, С. Ю. Мещерякова) [19, 95].

При этом предметом игрового действия детей называют само действие, именно оно является предметом изображения. Игровое действие направлено не на результат, внешний по отношению к действию, а на самое себя, «оно

становится самодействием» [40].

В качестве специфической черты процессуального игрового действия отмечается исследователями следующее: ребенок, изображая действия взрослого, понимает, что находится в игровой ситуации, в ходе которой он может действовать в условном плане - «понарошку» [16, 90].

Акцент на процессуальный характер игровых действий детей раннего

возраста, на наш взгляд, важен, так как подчеркивает: 1. воспроизводимость процесса игровых действий; 2. многократность процесса игровых действий; 3. присутствие воображаемого, мнимого результата игровых действий. Учитывая сложный и неоднородный состав игровых действий детей раннего возраста, мы намерены в нашем исследовании рассмотреть процессуальные игровые действия у детей трех лет.

Итак, в данном исследовании применимо следующее определение «процессуальных игровых действий». Процессуальные игровые действия - это многократное воспроизведение процессуальной стороны деятельности взрослых, при этом результат является воображаемым [70, 61].

1.2 Генез игровых действий у детей раннего возраста

личность педагогический игровой

Как отмечалось, период раннего детства в научной литературе определяется как особый стартовый этап в жизни человека: развитие самостоятельной ходьбы, овладение прямой походкой, предметно-манипуляторной деятельностью и речью являются его основными

достижениями, формирующими развитие психики ребенка [18, 60].

Становление процессуальной игры - одна из главных линий развития детей раннего возраста. Процессуальный характер игровых действий в раннем детстве (отсутствие продукта, значимость процесса игры без внимания к результату, воспроизводимость процесса игровых действий (репродуктивный характер), многократность процесса игровых действий) ставит перед нами вопрос генеза игровых действий у детей раннего возраста. Рассмотрим особенности генеза процессуальных игровых действий, сравнивая действия ребенка 2-го и 3-го года жизни.

Первые игровые действия ребенка представляют некое подобие действий взрослых и тех орудийных действий, которые он умеет совершать сам. Но «между игровым и утилитарным использованием предметов есть существенная разница [16, 90]». Отличие игрового действия от утилитарного сформулировано Д. Б. Элькониным («Психология игры») [73]. Он считал, что предметное действие двойственно по своей природе. С одной стороны, каждое предметное действие содержит общую схему, в которой закреплено общественное назначение предмета; с другой стороны, оно имеет операционально-техническое содержание, без усвоения которого невозможно совершить практические утилитарные действия. Эта двойственность - источник двух линий развития предметных действий: одна линия связана с овладением операциональной стороной утилитарной деятельности и реализуется в собственно орудийных действиях; другая линия, имея отношение к значению вещей в их оторванности от прямой практической пользы и практического результата, является началом формирования процессуальной игры [16, 90]. Важность понимания предметного действия подчеркивается Л. Ф. Обуховой: «Понять предметное действие - означает понять развитие [45, 273]».

Согласно современной классификации детских игр, разработанной С. Л. Новоселовой, ребенок в составе игровых действий проходит следующие этапы: I этап - ознакомительная игра (первый год жизни); II этап - отобразительная (на рубеже первого и второго года жизни); III этап - сюжетно-отобразительная (второй и третий год жизни); IV этап - собственно

ролевая игра (с 3 лет до 7 года жизни) [56].

Д. Б. Эльконин отмечал, что в овладении предметными действиями наряду с орудийными значительную функцию выполняют игрушки. Игрушка - это предмет, моделирующий какой-либо предмет взрослого мира [45, 277].

На втором году раннего детства процессуальные игровые действия отделяются от предметно-практических действий и становятся специфическим занятием ребенка. Происходит становление основных компонентов игровых действий и усложнение их структуры: игровой мотивации, самостоятельных игровых действий, действий с предметами заместителями.

Игровая мотивация формируется следующим образом: если первые игровые действия малыш совершает по инициативе взрослого, то постепенно, в ходе совместных игр он все чаще сам проигрывает сначала короткие (несколько минут), затем более длительные игровые эпизоды.

На втором году жизни ребенка происходит изменение состава и характера игровых действий: возрастает их количество и разнообразие, они становятся более самостоятельными, устойчивыми, осознанными, обобщенными.

Как отмечалось, процессуальные игровые действия ребенка носят в этот период репродуктивный характер. Сначала малыш совершает игровые действия преимущественно с теми предметами, которыми играл вместе со взрослым, повторяя те действия, которые тот ему показывал. Но слабая осознанность смысла игровых действий приводит, как считают Л. Н. Галигузова и С. Ю. Мещерякова, к «соскальзыванию» эпизодического игрового действия на предметное или манипулятивное. (Например, ребенок, надев на голову куклы шляпку, тут же снимает ее и прикладывает к разным предметам. Он не столько играет, сколько экспериментирует) [16, 92].

Первоначально игровые действия малыша эпизодичны и бессистемны. Он либо без конца выполняет одно и то же действие, либо осуществляет несколько действий без какой-либо логической связи: сначала кормит куклу, потом причесывает, укладывает спать, снова причесывает, кормит и т. д. Игровые действия не имеют какого-либо продолжения и лишь формально (а не содержательно) переходят одно в другое [59,198]. (Например, сложив в кастрюльку предметы и начав их помешивать ложкой, то есть готовить еду, ребенок незаметно переходит на простые манипуляции: принимается заполнять кастрюльку всеми доступными предметами, потом выкладывать их на стол и обратно).

Постепенно у ребенка в процессуальных игровых действиях возрастают осознанность, устойчивость и обобщенность. Увеличивается число игрушек-персонажей, с которыми малыш играет самостоятельно. По мнению Е. О. Смирновой, появляется перенос действия с одного предмета на другой (с «настоящего» на «игрушечный») «осуществляется отделение действия от самого предмета [59, 198]». Также расширяется спектр игровых действий и сюжетов: ребенок сам купает, кормит кукол, моет посуду, подметает пол и так далее.

С расширением состава игровых действий ребенок начинает объединять их в некоторую последовательность: разрозненные действия начинают объединяться в «цепочки» (сначала кормит куклу, затем причесывает и только потом купает) [16, 92].

Структура процессуальных игровых действий постепенно усложняется: на протяжении второго года ребенок начинает пользоваться предметами заместителями. Это происходит под влиянием взрослого, по показу которого ребенок может покормить куклу палочкой вместо ложки или предложить кубик вместо кусочка хлеба. На фоне усиливающегося интереса к новому виду активности ребенок довольно быстро начинает отступать от образцов действий, задаваемых взрослым, и вносить в них свои нюансы, варьировать, апробировать разные схемы их выполнения, а также осуществлять самостоятельные игровые действия. В то же время воображение имеет в этом периоде репродуктивный характер. (Например, двухлетняя девочка долго ковыряла ножом в отверстии шарика и однообразно подносила нож ко рту куклы. Но стоило взрослому спросить у девочки: «Что куколка кушает?», как она, подумав, ответила: «Яичко» - и сразу же ее действия изменились. Девочка взяла ложку, стала бить ею по воображаемому яичку, очищать его от скорлупы и дуть, приговаривая: «Горячее яичко, надо, чтобы остыло»). В самостоятельной игре дети чаще играют с реалистическими игрушками и редко используют замещения.

Таким образом, особенности процессуальных игровых действий второго года жизни ребенка и их отличия от более поздних видов игровых действий заключаются в следующем:

1) однообразие, «одноактность» и разрозненность игровых действий; отсутствие смысловой связи между ними;

2) содержанием игровых действий является подражание взрослому - ничего нового малыш не изобретает, он лишь воспроизводит с помощью разных игрушек то, что уже делал вместе со взрослым;

3) материалом для игры служат только реалистические игрушки, отображающие реальные предметы, которые находятся в поле зрения ребенка;

4) слабая эмоциональная включенность в игровые действия - ребенок часто отвлекается, бросает начатое действие; игровые действия осуществляются равнодушно и как бы автоматически, без каких-либо ярких эмоций и переживаний [59, 199].

Третий год в жизни ребенка - время расцвета процессуальных игровых действий. В этот период совершенствуются все достижения второго года жизни. В этот период заметно усиливается потребностно-мотивационная сторона игровых действий. Малыш может долго играть самостоятельно и увлеченно. Он часто предпочитает игровые действия с сюжетными игрушками другим занятиям. Игрушки сами начинают побуждать малыша к игровым действиям, а значит, постоянное участие взрослого не так необходимо.

Совершенствуются состав и структура процессуальных игровых действий. Значительно «увеличивается их вариативность: ребенок последовательно апробирует разные схемы действий и варианты переходов от одного действия к другому [16, 93 - 94]». (Например, чтобы приготовить кукле обед, малыш тщательно режет овощи, складывает их в кастрюльку, помешивает, пробует на вкус, и, наконец, кормит куклу. В другом случае разнообразит и усложняет ситуацию кормления: сервирует стол, готовит на первое суп, на второе - котлетку, на третье варит компот, затем предлагает этот обед кукле). Содержание подобных действий позволяет оценивать их как самостоятельное моделирование реальности в игровых обстоятельствах. Теперь игровые действия отражают логическую последовательность событий. Малыш начинает заранее планировать свои действия и сообщает об этом персонажу игры (Например: «Сейчас суп буду варить, потом поешь и пойдем гулять»).

На третьем году жизни значительно расширяется репертуар игровых сюжетов. Жизненный опыт малыша и помощь взрослого дают ему разнообразный материал для новых игровых действий. Дети начинают лечить кукол, играют в магазин, в парикмахерскую и многое другое.

Важнейшее достижение раннего возраста - это бурный рост воображения, для которого игровые действия служат наиболее благоприятной почвой. Л. С. Выготский в своих трудах неоднократно подчеркивал, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стереотипа, создает хоть крупицу нового для себя или других [12].

На третьем году жизни (и особенно во второй его половине) ребенок начинает активно и самостоятельно пользоваться предметами-заместителями. Игровое действие возникает от слова (или от мысли), а не от вещи. Этот поворот происходит при активном и непосредственном участии взрослого. Этапы становления игровых замещений отражают поворот от непосредственного подражания чужим действиям к собственным игровым действиям ребенка, которые в свою очередь опосредованы знаком как «орудием культуры», т. е. словом.

Отметим следующие этапы в развитии игровых замещений у детей раннего возраста: 1) наблюдение за игрой взрослого; 2) присоединение к этой игре, совместные игровые действия; 3) подражание действиям взрослого; 4) самостоятельное отсроченное подражание с появлением вариативности игровых действий; 5) появление самостоятельных игровых замещений.

По утверждению Л. Н. Галигузовой, С. Ю. Мещеряковой, четкого соответствия между возрастом ребенка и этапами развития замещающих действий нет. Как правило, первые три этапа дети проходят на втором году жизни, четвертый и пятый - на третьем [59, 207].

Необходимо отметить, что многочисленные исследования и наблюдения показали, что ребенок, с которым никто никогда не играл, не может сам изобрести игровые замещения и породить мнимую ситуацию. Дети, растущие в закрытых детских учреждениях, в условиях дефицита общения со взрослым, значительно отстают от своих семейных сверстников по уровню развития и срокам появления игры. В то же время у детей, с которыми взрослые много играют, у которых рано развивается речь, полноценные игровые замещения могут появиться и к концу второго года жизни. По мнению Л. Н. Галигузовой и С. Ю. Мещеряковой, «если же взрослые не уделяют должного внимания игровой деятельности малышей, они задерживаются в своем развитии, а замещений не бывает даже к концу раннего возраста [16, 98]».

На протяжении раннего возраста происходит постепенная подготовка ребенка к принятию на себя роли. В первое время, подражая действиям взрослого, он не осознает себя в качестве играющего некую роль: он не называет себя или куклу именем персонажа, хотя реально действует, как мама, врач или продавец. Такая игра получила в научной литературе название «роль в действии» [16, 94]. В начале третьего года жизни малыши, выполняя то или иное игровое действие, начинают обозначать его как свое собственное, например: «Ира суп варить». Иногда, как правило, с подсказкой взрослого, ребенок называет себя другим именем, например, «мама», «папа», «тетя Оля», однако развернуть сюжет вокруг этой роли пока не может.

Во второй половине третьего года жизни у детей постепенно начинает формироваться ролевое поведение: они сознательно наделяют себя и партнера по игровым действиям какой-то ролью. Ребенок начинает называть себя мамой, папой, тетей, врачом, а куклу - дочкой или сыночком и тому подобное. В игровых действиях появляются диалоги с персонажами, например, ребенок говорит от своего лица и лица куклы.

Таким образом, к концу раннего возраста подготавливаются основные предпосылки для перехода к ролевой игре - ведущей деятельности в дошкольном возрасте.

Необходимо подчеркнуть, что так же, как и все основные приобретения раннего возраста, своевременное принятие ребенком роли зависит от взрослого. Без соответствующей педагогической работы ролевое поведение сформируется значительно позже.

Таким образом, особенности процессуальных игровых действий третьего года жизни ребенка и их отличия от более поздних видов игровых действий заключаются в следующем:

1) усиливаются игровая мотивация и эмоциональная вовлеченность ребенка в игру: увеличивается длительность игровых действий, ребенок ярче и чаще проявляет различные эмоции, значительно нарастает самостоятельность игровых действий, их независимость от взрослого;

2) существенно меняется состав игровых действий. Увеличивается не только владение игровыми навыками и число игровых действий, но и их вариативность. На смену разрозненным действиям детей двухлетнего возраста приходит последовательная и самостоятельная отработка схем одного сюжета;

3) в репертуар игрового поведения детей прочно входят замещения.

Большинство детей в конце третьего года жизни без труда замещают одни предметы другими и сами дают им соответствующие названия. Эти замещения часто бывают достаточно оригинальными собственными изобретениями детей. Они и являются первыми «продуктами» детского творчества (По данным Л. Н. Галигузовой [14]).

Процессуальные игровые действия вносят большой вклад в развитие детей раннего возраста. Появившаяся «свобода в оперировании образами предметов и их обозначениями (словами) позволяет ребенку переструктурировать наглядную ситуацию в целом, вырваться за ее пределы и создать свой собственный сюжет игры», - отмечает в своих исследованиях Е. О. Смирнова [59, 209]. Являясь одним из важнейших средств познания окружающего социального и предметного мира, процессуальная игра позволяет ребенку расширить границы своих практических возможностей, воспроизводя действия взрослых в условном плане.

Итак, выделим этапы развития процессуальных игровых действий у детей раннего возраста:

1) подражание отдельным игровым действиям взрослого в совместных с ним игровых действиях, зарождение интереса к игре;

2) самостоятельные попытки воспроизведения действий взрослых, характеризующиеся логической непоследовательностью отображаемых событий, эпизодичностью, кратковременностью;

3) постепенное выстраивание цепочек логически вытекающих друг из друга действий;

4) усиление игровой мотивации, расширение диапазона используемых игрушек и сюжетов игры, усложнение структуры игровых действий;

5) понимание смысла использования предметов-заместителей в совместных игровых действиях со взрослыми;

6) самостоятельное использование предметов-заместителей;

7) творческая переработка совместного и индивидуального опыта жизни ребенка, выражающаяся в самостоятельном выборе сюжетов, игрушек, предметов-заместителей, появление оригинальных действий и замещений;

8) включение речи в игровые действия в их объясняющей и планирующей функциях;

9) появление элементов ролевого поведения в игре. В процессуальной игре развиваются наглядно-образное мышление, воображение, речь, произвольность (По данным Л. Н. Галигузовой) [9].

Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию ее в действии, ее изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии.

Основываясь на положениях Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и других, нами принято следующее определение понятия «игровые действия у детей раннего возраста»: «игровые действия - это действия со значением, свободные от операционально-технической стороны и имеющие изобразительный характер [64, 42]».

Процесс развития процессуальных игровых действий идет от предметных действий к подражательным действиям и, в итоге, к сюжетно-отобразительным действиям (Ф. И. Фрадкина, Е. В. Зворыгина, Н. Н. Палагина, Л. Н. Галигузова, Е. В. Шереметьева и другие).

В данном исследовании применимо следующее определение «процессуальных игровых действий». Процессуальные игровые действия - это многократное воспроизведение процессуальной стороны деятельности взрослых, при этом результат является воображаемым.

В раннем возрасте происходит разделение предметно-практических и игровых действий детей: первые нацелены на результат действия, а вторые регулируются сюжетом и процессом действия. Особенность игровых действий - многократное воспроизведение процессуальной стороны деятельности взрослых, при этом результат является мнимым, воображаемым.

На втором году жизни происходит становление основных компонентов процессуальной игры. У детей появляются:1) интерес к действиям в воображаемой ситуации; 2) возрастает количество и разнообразие действий с предметами; 3) игровые действия становятся более самостоятельными, устойчивыми, осознанными и обобщенными; 4) усложняется структура игровой деятельности: игровые действия связываются в цепочки; 5) дети начинают использовать предметы-заместители.

На третьем году жизни характер игры детей существенно меняется: 1) возрастает самостоятельность ребенка в игре, действия его становятся более вариативными и разнообразными, расширяется репертуар игровых сюжетов; 2) в игровых действиях начинает отражаться логическая последовательность событий; 3) игровые замещения становятся более осознанными, их можно рассматривать как первые проявления воображения и творчества.

В конце раннего возраста появляются элементы ролевого поведения.

Процессуальные игровые действия приобретают творческий характер.



2. Теоретические основы изучения игровых действий у детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью

2.1 Понятие «отклонение речевого развития» у детей раннего возраста в овладении речью

личность педагогический игровой

В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что основное значение речи в психическом развитии ребенка в раннем детстве состоит в следующем: речь освобождает ребенка от связанности ситуацией, сиюминутными событиями и открывает возможность действовать не только с предметами, но и их заместителями - знаками, воплощенными в слове; раздвигает временную перспективу жизни малыша, позволяет ему обращаться в прошлое и будущее. (Л. C. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, B. C. Мухина, Л. Ф. Обухова, Д. Б. Эльконин и другие) [16, 87].

У ребенка преддошкольного возраста система речи формируется и функционирует в неразрывной связи с развитием сенсорной, сенсомоторной, интеллектуальной, аффективно-волевой сфер (П. К. Анохин, Н. А.

Бернштейн, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, В. П. Зинченко и другие).

Обратимся в нашем исследовании к определению понятия «отклонение речевого развития» у детей раннего возраста в овладении речью в психолого-педагогической науке.

Вызывают тревогу следующие факты: по данным специальных исследований, доля здоровых новорожденных в течение последних лет снизилась с 48,3% до 26,5 - 36,55%. Сегодня до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми, около 70% имеют диагностированную родовую энцефалопатию. При этом наиболее частыми являются речевые расстройства - 50,5 %. (Н. А. Урядницкая, А. А. Баранов) [6, 13].

Как уже неоднократно подчеркивалось, нарушения речи отражаются на формировании всей психической жизни ребенка раннего возраста, затрудняя общение с окружающими. Под воздействием речевого дефекта часто возникает ряд вторичных отклонений, которые образуют картину аномального развития ребенка в целом. Эффективность устранения вторичных проявлений прямым образом связана с ранним выявлением структуры дефекта [65, 4].

Для выявления многообразных причин речевой патологии применяется эволюционно-динамический подход, который заключается в анализе самого процесса возникновения дефекта, учете общих закономерностей аномального развития и закономерностей речевого развития на каждой возрастной стадии (И. М. Сеченов, Л. С. Выготский, В. И. Лубовский) [61,161 - 162].

Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, следует различать: 1) неблагоприятные внешние (экзогенные) факторы; 2) внутренние (эндогенные) факторы; 3) внешние условия окружающей среды.

Кратко охарактеризуем основные причины патологии детской речи: 1) Различная внутриутробная патология, которая приводит к нарушению развития плода. Наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 недель до 4 месяцев. Возникновению речевой патологии способствуют токсикоз при беременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость крови по резус-фактору и другое.

2) Родовая травма и асфиксия во время родов, которые приводят к внутричерепным кровоизлияниям.

3) Различные заболевания в первые годы жизни ребенка. В зависимости от времени воздействия и локализации повреждения мозга возникают речевые дефекты различного типа. Особенно пагубными для развития речи являются частые инфекционно-вирусные заболевания, менинго-энцефалиты и ранние желудочно-кишечные расстройства.

4) Травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга.

5) Наследственные факторы. В этих случаях нарушения речи могут составлять лишь часть общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью.

6) Неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы и дефициту в развитии речи.

Каждая из названных причин, а нередко и их сочетание могут обусловить нарушения различных сторон речи (По данным Т. Б. Филичевой) [65, 9].

Мы считаем, что мнение о том, что чем старше ребенок, тем легче его обучить, является неверным. Необходимо учитывать следующее положение, на которое указывал Л. С. Выготский: в развитии ребенка существуют оптимальные сроки для каждого вида обучения. Сроки обучения определяются сензитивными периодами в развитии каждой функции. Именно в эти периоды обучение оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным. Оптимальные сроки обучения для каждого ребенка определяются зоной его ближайшего развития, то есть обучение опирается не только и не столько на созревшие функции ребенка, сколько на созревающие

(Л. И. Растягайлова, З. М. Дунаева, Е. Ф. Архипова) [6, 10]. И, следовательно, необходима ранняя (с первого месяца жизни) коррекция отклонений в развитии детей.

В своих исследованиях Г. В.Чиркина выделила ряд диагностических показателей, позволяющих отнести детей к группе риска, установив наиболее значимые показатели лингвистического развития детей, позволяющие рано определить отставание или нарушение анатомо-физиологических предпосылок речевой деятельности. К ним относятся:

1) понимание речи в сенсомоторном периоде развития и характер последовательных стадий овладения импрессивной речью; 2) долингвистическая вокальная продукция (возраст и этапы вокализации, репертуар согласных звуков, организация лепетных звуков по типу итерации, структура слогов, просодия);

3) первые комбинации жеста и слова; речевые акты утверждения и просьбы (отдельными словами; двусловные высказывания); появление коммуникативных намерений;

4) начало активной речи (объем словаря и особенности детской номинации; ранний синтаксис: аккомпанирующая речь; мотивированность речи действием или ситуацией);

5) овладение фонемным строем речи (последовательное образование дифференциации фонем по акустическим и артикуляционным признакам; характер фонетических трансформаций [6,16].

Многими учеными поднимается вопрос о своевременном психолого-педагогическом сопровождении детей группы риска. (Архипова Е. Ф. Чиркина Г. В., Малофеев Н. Н., Стребелева Е. А., Разенкова Ю. А. и другие) [6,18; 22].

Н. А. Урядницкая отмечает, что для обеспечения эффективности психолого-педагогической помощи проблемному ребенку необходимо, чтобы:

1) первичное нарушение в развитии было выявлено как можно раньше; 2) специальная помощь начиналась сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии независимо от возраста ребенка; 3) строились «обходные пути» обучения, использовались специфические средства и методы; 4) регулярно осуществлялся контроль за соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям, уровню развития ребенка; 5) все окружающие взрослые были подготовлены и реально участвовали в решении особых проблем ребенка за пределами образовательного учреждения;

6) психолого-педагогическая помощь и поддержка проводились не только в ранний или дошкольный период, но и на протяжении школьного периода;

7) коррекционно-реабилитационный процесс осуществлялся квалифицированными специалистами, компетентными в решении развивающих и коррекционных задач [6, 17 - 18].

В рамках нашего исследования приходится констатировать, что в настоящее время в коррекционно-педагогической науке нет единой системы определения речевых нарушений для детей раннего возраста. В научной литературе «нарушения речи» - это собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека [61, 160 -161].

В специальной литературе встречаются следующие группы речевых нарушений у детей в возрасте от одного до трех лет: отклонение речевого развития (отклонение в овладении речью), задержка речевого развития (ЗРР), нарушение речевого развития, недоразвитие речи, которые по своим проявлениям во многом схожи. Как «задержку речевого развития» трактуют речевые отклонения детей раннего возраста Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова. Из категории детей с задержкой речевого развития О. Е. Громовой выделяется часть детей, речевое развитие которых характеризуется как «группа риска по общему недоразвитию речи».

Вместе с тем в коррекционно-педагогической науке в ряде работ Н. Д. Шматко, Е. Ф. Архиповой, И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько, О. С.Никольской, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг, Е. А. Стребелевой, Ю. А. Разенковой, Е. В. Шереметьевой и других патологическое формирование речи у детей раннего возраста рассматривается как отклонение в овладении речью, которое затрудняет общение с окружающими, препятствует развитию познавательных процессов, отрицательно влияет на формирование самосознания.

Среди детей раннего возраста, чья речь обозначается как отклонение в овладении речью, следует выделить следующие группы:

1. дети, у которых отклонение речевого развития успешно компенсируется без постороннего вмешательства и может рассматриваться как временное, обратимое состояние;

2. дети, у которых сходные отклонения речевого онтогенеза проявляются мозаично в языковых и когнитивных процессах, что в дошкольном возрасте провоцируют расстройства речи различной степени выраженности (По данным Е. В. Шереметьевой) [68].

Необходимо отметить, что логопедические заключения «задержка речевого развития» и «отклонения речевого развития» являются принципиально различными в коррекционно-дидактическом отношении. Так, при отклонениях в овладении речью ребенок раннего возраста нуждается в комплексном направленном специально организованном коррекционно-предупредительном воздействии. Вместе с тем при задержке речевого развития достаточно квалифицированной консультации для родителей.

Следовательно, для характеристики патологического формирования речи у детей раннего возраста целесообразным является введение логопедического заключения «отклонения речевого развития» или «отклонения в овладении речью» наряду с существующим логопедическим заключением «задержка речевого развития». Такая формулировка речевого дизонтогенеза позволит вскрыть структуру нарушенного развития (тип ОРР), своевременно включить детей раннего возраста в процесс коррекционно-предупредительного воздействия и, в конечном счете, нормализовать речестановление или максимально приблизить к онтогенетическому [68].

Таким образом, в нашем исследовании будет принято следующее определение термина «отклонения речевого развития (ОРР)» - отклонения в овладении речью - это нарушения в формировании невербальных и вербальных средств коммуникации, обусловленные незрелостью психофизиологических, когнитивных компонентов речестановления и/ или неадекватностью естественной речевой среды». [70, 14]

личность педагогический игровой



2.2 Содержание и методы изучения игровых действий в раннем возрасте у детей с отклонениями в овладении речью

Содержание и методы изучения игровых действий у детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью основываются на теоретических положениях, изложенных в данной курсовой работе.

У детей третьего года жизни игровые действия в качестве показателей уровня развития игровой деятельности исследуются по следующим параметрам:

1) действия с игрушками;

2) подражательные действия;

3) сюжетно-отобразительная игра [69, 43].

Одной из актуальных проблем в современной коррекционной педагогике является разработка и апробация методик обследования, организация и определение содержания коррекционных мероприятий у детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью.

Вместе с тем вопрос о диагностике отклонений в овладении речью детей третьего года жизни, по мнению Е. Ф. Архиповой, в настоящее время является наиболее сложным и дискуссионным. Так, в работах Ю. В. Герасименко указывается, что в последнее время появились исследования, свидетельствующие о многообразии вариантов онтогенеза речи. Эти сведения в еще большей степени затрудняют выработку диагностических критериев оценки нормального речевого развития детей третьего года жизни. Исследователи детской речи рекомендуют не связывать определенные умения в области языка с конкретным возрастным интервалом. Делать заключение о речевом развитии они рекомендуют на основании анализа динамики овладения языком [6, 16].

В то же время проблемы современной логопедии требуют создания методик диагностики отклонений в овладении речью детей третьего года жизни. Их разработка должна быть ориентирована на закономерности речевого онтогенеза. В результате можно констатировать, что наше исследование, учитывая вышеперечисленные проблемы диагностики, позволит апробировать представленные диагностические методики.

Для достижения целей и решения задач, поставленных в работе, требуются следующие методы научного исследования:

1. Наблюдение. С его помощью возможно получение знаний об особенностях и уровне развития игровых действий детей раннего возраста.

2. Экспериментальный метод направлен на проверку научных гипотез, на выявление предпосылок образования игровых действий.

Таким образом, для диагностики отклонений речевого развития у детей раннего возраста необходимо включить в существующую методику логопедического обследования анализ взаимодействия компонентов речевой системы: психофизиологических (моторных предпосылок артикуляции, слухового гнозиса), языковых (интонационной и ритмической организации речевой продукции), когнитивных (игровых действий, речевой активности ребенка в игре, эмоционального реагирования ребенка) (По данным Е.В.

Шереметьевой) [68].

Основными задачами диагностики речеязыкового развития ребенка раннего возраста являются:

1. Изучение состояния когнитивных, психофизиологических и языковых компонентов овладения речью в раннем возрасте.

2. Выявление прогностически значимых признаков, которые в совокупности детерминируют отклонения речевого развития в раннем возрасте.

3. Дифференцирование отклонения в овладении речью и задержку речевого развития.

4. Определение типа отклонений в развитии речи в раннем возрасте [69,36].

Для изучения игровых действий у детей третьего года жизни с отклонениями в овладении речью нами будет использована адаптированная методика обследования «Изучение когнитивных компонентов речеязыкового развития ребенка» к. п. н. Е. В. Шереметьевой, представленная в книге

«Диагностика психоречевого развития ребенка раннего возраста». [70]

Анализ полученных результатов наблюдения позволит увидеть общий уровень и тенденции развития игровых действий в раннем возрасте детей с отклонениями в овладении речью, а также наметить программу ее формирования с учетом индивидуальных и типологических особенностей детей.

Обследование будет осуществляться в четыре этапа и будет направлено на осуществление всех компонентов устной речи ребенка раннего возраста как деятельности:

1. клинико-логопедический этап (сбор анамнестических данных, изучение медицинской документации ребенка, определение соматического и неврологического статуса, состояние импрессивной и экспрессивной речи);

2. социально-педагогический этап (изучение микросоциальных условий воспитания малыша, способов мотивации речевого развития, игровых действий ребенка, оречевление собственных речевых действий, эмоционального реагирования);

3. собственно логопедический этап (изучение двигательных предпосылок артикуляции, фонематического восприятия, интонационно-ритмического развития);

4. заключительный этап (определение типа в овладении речью). [69, 36 - 37]

Целесообразно игровые действия ребенка наблюдать в его поведении в группе в разных ситуациях или в домашних условиях, а также при выполнении специально предложенных ребенку заданий с различными игрушками. Это могут быть игры: «Покорми куклу», «Напои куклу», «Уложи куклу спать», «Поставь машину в гараж», «Загрузи машину» и так далее.

Таблица «Игровые действия» (Приложение 1) будет заполняться по следующим показателям: положительные характеристики показателей параметра «игровые действия» оцениваются в +1 балл, отрицательные - в -1 балл. В колонке «всего» суммируется общее количество баллов.

Положительные характеристики игровых действий ребенка:

• процессуальные игровые действия (ребенку важен сам процесс выполнения, без завершения: водит утюгом по гладильной доске, водит туда-сюда машинку и т.п.) +1 балл;

• процессуальные игровые действия с элементами замысла (процесс завершается: машина едет в гараж и там останавливается, кладет салфетку на гладильную доску и водит утюгом, потом складывает салфетку или кладет ее на стол и т.п.) +1 балл;

...