Размещено на http: //www. allbest. ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное образовательное учреждение высшего образования

«Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет» (ГОУ ВО ««ЮУрГГПУ»)

Факультет коррекционной педагогики

Кафедра специальной педагогики, психологии и предметных методик

Особенности темпо-ритмической организации речи детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью

Выполнила: Студентка группы ЗФ 306/101-3-2

Трошкина Е.С,

Проверила: доцент кафедры СПП и ПМ к.п.н.

Шереметьева Е.В,

Челябинск 2017



Annotatіon

THE MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE OF THE RUSSIAN

FEDERATION

State educational institution higher education

"South-Ural state humanitarian-pedagogical University"

(Go IN ""Younggu")

The faculty of correctional pedagogy

The Department of special pedagogy, psychology and subject methods

Features of tempo-rhythmic organization of speech in young children with

disabilities in mastering speech

Fulfilled:

Student group

ZF 306/101-3-2

Troshkina E. C, Checked:

associate Professor of WBS and PM

Ph. D. Sheremetyeva EV,



Содержание

Annotatіon

Введение

Глава 1. Теоретические вопросы изучения темпо-ритмической организации речи детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью

1.1 Понятие темпо-ритмической организации речи и его значение в становлении устной речи детей раннего возраста с отклонениями речевого развития

1.2 Причины отклонений речевого развития у детей раннего возраста

1.3 Онтогенез темпо-ритмической организации речи в дошкольном возрасте

1.4 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста с отклонениями речевого развития

Глава 2 Организация исследования развития темпо-ритмической организации речи детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью

2.1 Методики изучения темпо-ритмической организации речи детей

раннего возраста с отклонениями в овладении речью

2.2 Состояние темпо-ритмической организации речи детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью

Заключение

Список литературы



Введение

В раннем возрасте начинает складываться просодическая сторона речи. К просодической стороне речи относятся: интонация, темп, ритм, тембр речевое дыхание. Особое значение имеет темпо-ритмическая организация речи, так как ее нарушение свидетельствует об отклонениях в становлении речевой функции у детей.

Темпо-ритмическая организация речи начинает активно формироваться уже в раннем возрасте и является основой для последующего речевого развития в дошкольном возрасте. Отклонения в овладении речью затрудняют общение с близкими взрослыми, препятствуют развитию познавательных процессов, отрицательно влияют на формирование самосознания (Р.Е. Левина).

В современной логопедии речевые отклонения в раннем возрасте обозначаются как «задержка речевого развития» (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова). Основными показателями отклонений в овладений речью в раннем возрасте являются выраженная дефицитарность экспрессивного словаря ребенка и позднее появление фразы (Ю.Ф. Гаркуша, О.Е. Грибова, О.Е. Громова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Е.В. Шереметьева и др.).

Таким образом, проблема изучения особенностей становления речевой функции, в частности темпо-ритмической организации речи, в норме и при отклонениях в овладении речью в раннем возрасте является одной из актуальных и недостаточно разработанных проблем в логопедии. В этой связи возникает необходимость в изучении особенностей темпо-ритмической организации речи, методик диагностики и коррекционной работы, разработанных для детей раннего возраста.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы обусловили выбор темы курсовой работы: «Особенности темпо-ритмической организации речи детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью». ритмический речь логопедия педагогический

Объект исследования: процесс становления темпо-ритмической организации речи у детей раннего возраста.

Предмет исследования: особенности темпо-ритмической организации речи детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью.

Цель исследования: теоретически изучить и практически выявить особенности темпо-ритмической организации речи детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме развития речи у детей раннего возраста в норме и у детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью.

2. Выявить особенности темпо-ритмической организации речи детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью.

3. Определить основные направления коррекционной работы по развитию темпо-ритмической организации речи детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью.

Методы исследования: методы изучения теоретических источников, методы анализа реального педагогического процесса.

База проведения констатирующего эксперимента: МБДОУ Детский сад № 9 г. Челябинска, 8 детей третьего года жизни, логопедическое заключение - задержка речевого развития.



Глава 1 Теоретические вопросы изучения темпо-ритмической организации речи детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью

1.1 Понятие темпо-ритмической организации речи и его значение в становлении устной речи детей раннего возраста с отклонениями речевого развития

Устная речь характеризуется многими физическими параметрами. Наряду с её содержательной стороной большое значение для восприятия слушателем имеет просодическая сторона речи. Просодия, по мнению Н.И. Жинкина, является высшим уровнем развития языка [12].

Отдельные характеристики просодии объединяются и координируются между собой темпо-ритмической организацией речевого потока. Темпоритмическая организация речи объединяет и координирует все составляющие устной речи, включая лексико-грамматическое структурирование, артикуляторно-дыхательную программу и весь комплекс просодических характеристик.

Темп (от итал. tempo, лат. tempus - время) - это скорость произнесения элементов речи: звуков, слогов, слов [7]. Темп - это относительное ускорение или замедление отдельных отрезков речи [25].

Н.Д. Светозарова отмечает существование определенной связи между темпом произнесения и коммуникативным типом предложения: более быстрый темп характерен для вопроса, относительно медленный - для восклицательного предложения [27].

Понятие темпа, по данным Ж. Марузо, заимствован из музыкальной терминологии для характеристики течения речи и иногда именуется как движение. Темп речи понимается как скорость протекания речи во времени, ее ускорение или замедление, обуславливающее степень ее артикуляторной напряженности и слуховой отчетливости. Таким образом, темп речи определяется количеством слогов или слов, произносимых в единицу времени [23].

Темп речи зависит от следующих параметров: стиля произношения (Л.Р. Зиндер) [14]; скорости произношения слов в единицу времени, от характера паузирования (Г.Н. Иванова-Лукьянова) [15]; смысла речи, эмоционального состояния говорящего, эмоционального содержания высказывания (Н.В. ЧеремисинаЕниколопова) [33].

Е.А. Артемова отмечает, что темп речи как индивидуальная характеристика обусловлен также ситуацией общения. В таком случае его рассматривают как скорость артикуляции и измеряют числом звуковых единиц, произносимых в единицу времени. Однако, при решении вопросов измерения темпа нет единого мнения среди исследователей о единицах измерения (звук, слог, слово), об учете идеального или реального фонемного состава и др., поэтому различные способы подсчетов приводят к весьма различающимся результатам [1].

Н.Д. Светозарова считает, что изменение темпа интонационно обусловлено. Так, ускорение темпа характерно для интонации вопроса, а его замедление - для повествовательного предложения и для текста, перегруженного логическими ударениями, Кроме того, медленный темп речи вызывает повышение тона, а ускоренный темп - его понижение [27].

Таким образом, темп речи является одним из ее выразительных средств. Для нормального темпа речи свойственно как его замедление, так и его ускорение. Указанные колебания в скорости высказываний будут зависеть от многих факторов, о которых говорилось ранее.

В качестве компонента просодии ученые рассматривают и ритм. Н.В. Черемисина-Ениколопова указывает на наличие ритмомелодики в речи, которая представляет собой членение речи в соответствии с определенными интонационными и ритмическими моделями. Автор объясняет это тем, что существует тесная связь мелодики с ритмом, причем не только с ритмом слова, но и с ритмической организацией синтагмы и предложения [33].

Ритм речи (от греч. rhythmos - размеренность, стройность) - это регулярное повторение сходных и соизмеримых речевых единиц, выполняющее структурирующую, текстообрующую и экспрессивно-эмоциональную функции [7].

Ритм представляет собой регулярное чередование однотипных явлений: ударных и безударных слогов, моментов молчания и говорения, восходящих и нисходящих интонаций и равномерность следования друг за другом логических ударений [25].

Ритм - это воспринимаемая периодичность речи или чередование каких-либо элементов, происходящих с определенной последовательностью. Ж. Марузо отмечает, что ритм может быть однородным, правильным или равномерным, если повторение происходит через равные промежутки, и сложным, если ритм имеет вариации [23].

Во французском языке ритм может быть простым и сложным. Основой ритмической группы является ударный слог. Если группа содержит один ударный слог, то его можно назвать простой. Следовательно, если ритм складывается из простых ритмических структур, то его принято называть простым. Если в ритмическую группу входят два и более ударных слога, то такая ритмическая группа называется сложной и ритм, в основе которого лежит подобная группа, называется сложным или групповым [29].

Ученые объясняют явление ритма с физиологической и психологической точки зрения. Речевой ритм, по мнению Н.И. Жинкина, представляющий собой чередование ударных и безударных слогов, играет важную роль в организации двигательно-моторного стереотипа речи [12].

Н.В. Черемисина-Ениколопова в качестве физиологической основы речевого ритма рассматривает ритм дыхания. Как элемент формы речи, выполняющей коммуникативную функцию, ритм управляется интеллектуально. Н.В. Черемисина-Ениколопова отмечает, что для речевого ритма характерна иерархичность, которую можно представить следующим образом: слоговой, словесный и синтагменный ритм. Автор отмечает, что слоговой ритм имеет физиологическую основу, так как каждому слогу в идеале соответствует толчок выдыхаемого воздуха. Но он не имеет смысловой основы, за исключением односложных слов. В последнем случае речь уже будет идти не о слоговом ритме, а о словесном. Словесный ритм, наоборот, обусловлен интеллектуально, но не имеет физиологической базы. В роли основного речевого ритма, обусловленного и физиологически и интеллектуально, выступает синтагменный ритм. Ритм дыхания только во взаимодействии с интеллектуальным фактором определяет и регулирует ритм разговорной речи, который у различных людей будет разным. Он будет зависеть от особенностей ритмов дыхания, возраста, пола, положения тела, температуры тела, физического и психического состояния говорящего [33].

Представителем психологического направления можно считать Г. Зейдлера, по мнению которого чувство является тем фактором, который определяет ритмическую организацию речи, ведь ритм отражает чувственный мир человека [29]. Следовательно, ритм это категория, зависящая от физиологических и психологически особенностей говорящего человека.

Рассматривая ритм в качестве компонента интонации, И.Г. Торсуева, Е.А. Брызгунова, С.М. Гадуйчук подчеркивают его связь с другими ее компонентами, особенно мелодикой, ударением и темпом. Канвой для ритмической структуры является фразовое ударение, т.е. выделенность определенных слов в синтагме, которая происходит за счет высотных, динамических и временны х изменений [17].

Таким образом, важные характеристики просодии - это темп и ритм речи. Темп - это скорость произнесения элементов речи: звуков, слогов, слов. Темп - это относительное ускорение или замедление отдельных отрезков речи. Ритм речи - это регулярное повторение сходных и соизмеримых речевых единиц, выполняющее структурирующую, текстообрующую и экспрессивно-эмоциональную функции.



1.2 Причины отклонений речевого развития у детей раннего возраста

Под причинами отклонений в развитии понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего тератогенного (неблагоприятного, повреждающего) фактора, который определяет специфику поражения и нарушения развития психомоторных функций [30].

Для более глубокого изучения нарушений речи, определения их специфики, правильного выбора направления коррекционного воздействия, определения зоны ближайшего развития имеет важное значение выявление причин речевого нарушения. В зависимости от времени воздействия патогенных факторов выделяют перинатальную (внутриутробную), натальную (повреждение при родах), постнатальную (воздействие различных неблагоприятных факторов после рождения) патологию (таблица 1).

Таблица 1 Характеристика причин речевых нарушений [13]

Период развития ребенка	Тератогенный фактор	Вид речевого нарушения
Перинатальный	Внутриутробная гипоксия	Алалия, дизартрия, задержка речевого развития
	Внутричерепное кровоизлияние	Алалия (моторная или сенсорная), дизартрия, неврозоподобное заикание
	Химические факторы	Ринолалия, обусловленная врожденными расщелинами нёба; речевая патология коркового генеза
	Несовместимость матери и плода	Нарушения слуха, подкорковая дизартрия
Натальный	Асфиксия новорожденного, внутричерепная	Отставание в психомоторном развитии, ДЦП
	травма
Постнатальный	Наследственные факторы	Заикание, ринолалия, механическая дислалия, алалия, дисграфия, дислексия
	Травматизация	Черепно-мозговая травма, произошедшая до трехлетнего возраста - алалия; травматизация в дошкольном возрасте - афазия; дизартрия
	Нейроинфекция (менингит, энцефалит)	Недоразвитие речевой функциональной системы, недоразвитие моторной или сенсомоторной функции речи
	Взаимодействие химических факторов и соматических заболеваний ребенка	Отставание психоречевого развития
	Неправильное воспитание в семье	Речевой негативизм, нарушение коммуникативной функции речи

В перинатальный период развития на организм будущего ребенка могут воздействовать следующие тератогенные факторы:

- наследственные (генные и хромосомные заболевания);

- гипоксические (внутриутробная гипоксия - кислородное голодание);

- травматические (внутричерепные кровоизлияния);

- биологические (влияние вирусов, бактерий, простейших);

- заболевания матери во время беременности (острые и хронические); ОРВИ, грипп, «детские инфекции», листериоз, токсоплазмоз, сифилис; эндокринные заболевания матери (сахарный диабет, гипотериоз и др.);

- химические факторы (бесконтрольный прием лекарственных препаратов, влияние алкоголя, никотина, наркотических препаратов, экологическое состояние окружающей среды, гипервитаминоз, авитаминоз, недостаток микроэлементов);

- радиоактивное облучение;

- иммунологическая несовместимость по антигенам крови матери и плода;

- социально-психологические [24].

Таким образом, патологии развития беременности могут являться предрасполагающими и подготавливающими различные нарушения речи.

В момент родов на плод воздействуют следующие тератогенные факторы:

- асфиксия (кислородное голодание плода в момент родов);

- травматические (родовая травма, акушерско-гинекологическая патология);

- стимуляция родов;

- стремительные или затяжные; обезвоженные роды;

- кесарево сечение;

- обвитие пуповиной;

- преждевременные роды (36 и менее недель); ягодичное предлежание.

В постнатальный период развития ребенка возможно влияние следующих тератогенных факторов:

- наследственных, проявляющихся в период становления речи;

- травматических (открытые и закрытые черепно-мозговые травмы);

- биологических;

- ослабленного соматического состояния ребенка;

- химических;

- социально-психологических [13].

Несмотря на важность временного параметра при возникновении патологии, необходимо учитывать еще ряд параметров: характер и локализацию повреждения, пластичность нервной системы ребенка, степень сформированности речевой функциональной системы в момент повреждения мозга.

Таким образом, выделяются патологические факторы, которые оказывают отрицательное влияние на формировании базисных психофизиологических основ речевой деятельности. В пренатальный период это такие факторы, как несовместимость по резус-фактору; психотравмирующая ситуация; физические перегрузки; угроза выкидыша; травмы, падения матери в период беременности; прием лекарств во время беременности; плохая экология в районе; внутриутробные инфекции; хронические заболевания матери, токсикоз; гипертония и гипотония во время беременности. В натальный период - это стимуляция родов; стремительные или затяжные; обезвоженные роды; кесарево сечение; обвитие пуповиной; преждевременные роды; ягодичное предлежание. В постнатальный период к таким факторам относятся перинатальная патология центральной нервной системы; перинатальная энцефалопатия; гидроцефальный синдром; гипертензионный синдром; синдром пирамидной недостаточности; синдром двигательных нарушений; церебростенический синдром; минимальная мозговая дисфункция.

1.3 Онтогенез темпо-ритмической организации речи в дошкольном возрасте

Овладение темпо-ритмической организации речи анализируют многие исследователи: Е.Ф. Архипова, М. Зееман, М.М. Кольцова, И.А. Поварова, Р.В. Тонкова-Ямпольская, Ю.О. Филатова, Н.Х. Швачкин и др.

На ранних этапах речевого развития ребенка интонация появляется в предречевых вокализациях. Их основу составляет голосовая активность младенца, основанная на врожденных безусловных рефлексах. Поэтому овладение интонационной выразительностью речи рассматривается параллельно со становлением голоса ребенка [17].

Первым и основным типом вокализации младенцев является крик. Крик новорожденного ребенка проявляется как врожденный безусловный, защитный рефлекс. Он обусловлен раздражением подкоркового речевого центра и свидетельствует о включении важной для жизни ребенка функции - дыхания [24].

М.Е. Хватцев отмечает, что крики младенца дифференцируются по тону, тембру, силе голоса, месту и способу образования, прерывности и продолжительности их звучания в зависимости от его «переживаний». Именно по крику мать узнает о состоянии и потребностях ребенка [31]. В конце 1-го мес. жизни происходит изменение физических характеристик голоса ребенка. Благодаря ежедневным голосовым «тренировкам» резко расширяется звуковысотный диапазон, а в результате увеличения емкости легких и резонаторных полостей увеличивается интенсивность голоса и продолжительность фонации.

К 2-м мес. жизни продолжительность вокализаций постепенно удлиняется, мелодия становится интонационно развернутой. Е.Ф. Архипова отмечает, что именно в этот период (2 - 3 мес.) крик ребенка становится более модулированным [2]. Исследования, проведенные Р.В. Тонковой-Ямпольской, свидетельствуют о том, что процесс овладения интонационной системой языка начинается у ребенка на стадии гуления. В этот период ребенок как бы играет своим голосом [28]. В этот период звуки гуления не несут смыслового содержания, а их появление вызвано потребностью ребенка в общении.

В процессе общения между матерью и младенцем, начиная с самых ранних этапов его жизни, обнаруживается сходство акустических, а значит ритмических, характеристик их голосов. Воспроизводимый матерью музыкальный ритм колыбельных, потешек, прибауток, благодаря своей простой и повторяющейся структуре, положительно влияет на эмоциональное состояние ребенка и создает основу для дальнейшего развития понимания и освоения родного языка. Установлен факт, что просодические компоненты материнской речи характеризуют плач младенцев разных национальностей уже в возрасте 2-5 дней жизни, что свидетельствует о восприятии формирующимся мозгом новорожденного мелодического, т. е. ритмического компонента языка, на котором говорит мать [30].

На 3 - 4 мес. характер гуления изменяется: он становится более тягучим и приобретает различные интонации. После 3-х - 4-х мес. звуки, произносимые ребенком, становятся более многочисленными и разнообразными. Это связано с тем, что ребенок бессознательно начинает подражать речи взрослого, прежде всего ее интонационной и ритмической стороне [31].

К 5 мес. ребенок узнает голос близкого человека, различает строгую и ласковую интонацию, обращенную к нему; по-разному реагирует на знакомого и незнакомого человека, а характер издаваемых звуков и интонаций впоследствии все более опосредуется примитивными эмоциональными переживаниями ребенка [9]. Постепенно на смену расцвета спонтанных вокализаций (периоду гуления) приходит лепет. Регулярное повторение вокализаций при общении младенца с взрослым способствует вовлечению особой речевой активности ребенка в ритмический процесс «говорения» взрослого человека.

К 6 - 7 мес. лепет приобретает социальное значение [24]. Так, при виде взрослого ребенок не только лепечет, используя различные голосовые реакции для привлечения их внимания, но и начинает прислушиваться к речи окружающих его людей. В это время происходит упражнение голосовых связок, ребенок учится соизмерять слуховые и двигательные реакции.

К 6-ти месяцам малыш начинает сидеть, ритмично прыгает при поддержке взрослого, взмахивая при этом руками и сопровождая эти движения ритмически повторяемыми звуками. Важно отметить их взаимовлияние: ритм движений ускоряет ритм произнесения гласноподобных звуков, а позже фонем, и наоборот. Эти реакции являются началом дальнейшего развития повторных движений, свойственных ребенку второго полугодия первого года жизни. Л.С. Выготский [17] полагает, что подражание играет существенную роль в онтогенезе высших форм поведения человека. Ребенок начинает понимать эмоциональную интонацию взрослых задолго до овладения словесным кодом. Поэтому основным носителем смысла речи в 7 - 8 мес. является не слово, а интонация и ритм, которые сопровождаются теми или иными звуками.

С развитием словесной речи интонация и ритм будут играть служебную роль, подчиняясь слову, фразе. Данные, подтверждающие более раннее восприятие интонационных конструкций по отношению к другим компонентам речи, можно встретить в работах А.Р. Лурии, С.Н. Цейтлин.

В 8-10 месяцев одновременно с развитием общих движений в виде возможности стоять, делать шаги, держась за опору, начинает развиваться манипулятивная деятельность рук. Манипуляции с предметами ребенок осуществляет повторно и ритмично (похлопывание по игрушке, стучание предметом о предмет и т. п.), причем их длительность постепенно увеличивается.

В 8,5-9 мес. лепет уже имеет модулированный характер с разнообразными интонациями. Приблизительно к 11 мес. по являются активные лепетные цепи слогов, при этом какой-либо слог выделяется длительностью, громкостью, высотой звука. Е.Ф.Архипова предполагает, что это начальная стадия появления ударения [2].

В возрасте 6-12 мес. ребенок усваивает ритм [10]. Усвоение ритмической структуры слова предшествует усвоению ее слоговой структуры [9]. Н.И. Жинкин отмечает, что дети до полуторалетнего возраста очень чувствительны к интонации. Общение осуществляется с помощью эмоциональной интонации. Только потом все большее значение начинает приобретать звуковой рисунок слова [12].

М.Е. Хватцев подчеркивает, что ребенок воспринимает интонацию, ритм и звуковой рисунок слова как более простые элементы, при этом им не улавливается звуковой состав слова [31].

Ритмическая структура слова усваивается в том языковом окружении, в котором находится годовалый ребенок. Как известно, минимальной структурной единицей русской речи являются слоги типа «согласный - гласный». Согласно Н.Х. Швачкину, в ходе речевого развития наличие пропусков безударных звуков в слове связано не только и не столько с несовершенством артикуляции звуков, а с наклонностью ребенка воспринимать речь взрослых в определенной ритмической структуре - в структуре хорея, удельный вес которого постепенно снижается. К 18 месяцам формируется ритмическая структура, имеющая как черты, сближающие ее с ритмической структурой организованной речи, так и черты, определяемые ее принадлежностью к доречевому этапу.

Исследования последних лет позволяют говорить о предикторах нарушения ритмической организации речи у детей раннего возраста. Данные Е.В. Шереметьевой [35] свидетельствуют о том, что отсутствие динамики перехода в словаре ребенка от хореически организованных слов к ямбически организованным, тенденция к уподоблению ямбически организованных слов хореически организованными либо полное отсутствие ямбически организованных слов в собственном словаре ребенка являются показателями недоразвития фонематического восприятия, что может сказаться на дальнейшем освоении ребенком слоговой структуры слова.

Исследование, проведенное Н.Ю. Вахтиной, М.В. Гординой, показало, что усвоение компонентов интонации не происходит одновременно. Так, для детей в возрасте от 2-4 лет характерен более медленный темп речи по отношению к темпу речи взрослых. М. Зееман связывает это с трудностями, которые испытывают дети при овладении звуками речи, и называет это явление «физиологической брадилалией» [24].

Н.Ю. Вахтина и М.В. Гордина отмечают, что в этом возрасте дети еще не способны связывать темп речи с коммуникативным типом высказывания. Тенденция к связанности темпа высказывания с его коммуникативным типом отмечается в возрасте 4-х лет, но она носит непостоянный характер [17]. Следовательно, в возрасте 2 - 3,5 лет у детей наблюдается неустойчивость темпоральных характеристик речи, которая свидетельствует о несформированности временного компонента интонационной системы.

В 5 лет интонационные возможности детей соответствуют взрослым [35]. В связи с бурным развитием языковой, в первую очередь, лексической и грамматической систем, интонация постепенно уходит на второй план. По мере усложнения структуры предложения в речи ребенка 4-х лет появляются придаточные предложения, но без союзов, их роль пока еще выполняет интонация и соответствующее расположение слов. Развитие синтаксиса способствует тому, что ребенок для объяснения и усиления компонентов высказывания использует изменение порядка слов. С помощью вынесения вперед того или иного слова ребенок наиболее простым способом передает собственную интерпретацию ситуации, а именно - собственное выделение значимых компонентов [12].

В младшем дошкольном возрасте из-за слабого регулирования подкорковых процессов корой, речь детей очень эмоциональная. Эмоциональность выражается различными интонациями, т.е. разнообразными изменениями голоса. Интонация, по М.Е. Хватцеву, - это «своеобразная мелодия речи, выражающаяся в гибкости голоса (изменение его тембра и тона даже в пределах одного слога)… Интонация осуществляется взаимодействиями дыхания, голоса, ритма и темпа» [31].

Таким образом, принадлежа к базовым структурам языковой способности, темпо-ритмическая организация речи первоначально начинает проявляться в предречевых вокализациях, на стадии гуления, а затем и лепета. Роль предречевых вокализаций в довербальный и «дограмматический» период очень велика. Она заключается в формировании коммуникативных умений, в построении первоначальной базы для развития семантической и синтаксической сторон экспрессивной речи. Кроме того, характер интонаций в предречевых вокализациях способен отражать биологическое и психическое состояние ребенка, его деятельность и способность к коммуникации. В дальнейшем путем подражания - имитационно - ребенок учится перенимать все элементы звучащей речи, в том числе темп и ритм.



1.4 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста с отклонениями речевого развития

Проблема отклонений речевого развития у детей раннего возраста рассматривается в работах Н.С. Жуковой, О.Е. Грибовой, О.Е. Громовой, Е.Е. Ляксо, Е.М. Мастюковой, Е.В. Шереметьевой и др. Для обозначения речевых нарушений у детей раннего возраста используются различные термины: «задержка речевого развития» (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова), «группа риска по общему недоразвитию речи» (О.Е. Громова), «отклонение речевого развития» (Е.В. Шереметьева).

О.Е. Грибова под отклонением речевого развития детей раннего возраста понимает комплекс показателей, характеризующих уровень психоречевого развития детей, не соответствующего возрастной норме. К таким показателям автор относит отсутствие комплекса оживления, отсутствие лепета в возрасте 8-9 месяцев (повторяющихся ба-ба-ба, па-па-та); отсутствие в полтора года простых слов, например «мама» или «дай», ограниченный пассивный и активный словарь [9].

О.Е. Громова, изучив особенности формирования начального детского лексикона у детей раннего возраста, отмечает, что начальный детский лексикон следует понимать не формальный перечень первых слов ребенка, количественно и качественно ограниченный рамками определенного возраста, а особую динамическую лексическую систему, которая формируется параллельно с развитием сознания ребенка. При исследовании начального лексикона автор рассматривает его как исходный пункт в становлении личности. К детям с отклонениями в речевом развитии О.Е. Громова относит детей раннего возраста с задержкой речи. Главная особенность речи этих детей - дефицитарность преимущественно экспрессивного словаря [10].

Е.Е. Ляксо в своем исследовании выделила три группы детей - норма, дети группы риска и дети группы депривации [20].

У детей группы нормы на втором году жизни появляются слова, состоящие из двух-трех слогов или требующие сложной артикуляции. Дети адекватно реагируют на обращенную к ним речь взрослого. Они имитируют звукосочетания, слова и простые фразы. На третьем году жизни в репертуаре детей группы нормы появляются сложные слова. Дети произносят связные предложения, включающие большее количество слов. Формируются акустические признаки, присущие речи взрослого: В начале третьего года жизни начинает формироваться ударность-безударность слога на основании большей длительности ударного гласного.

Дети группы риска в два года произносят слова и простые интонационно оформленные конструкции в основном в ответ на речь взрослого. В целом речь детей из группы риска на втором году жизни распознается плохо. Дети хорошо понимают обращенную к ним речь взрослого, реагируют на нее вербально или посредством жестов и общей двигательной активности. Речевой репертуар детей группы риска также состоит из слов и фраз. В речи ребенка формируются информативные акустические признаки: ударный-безударный слог.

Звуковой репертуар детей из группы депривации в 2 года не содержит слов. Речь детей группы депривации на третьем году жизни состоит из интонационно оформленных звукосочетаний (в них перцептивно выделяется слоговая структура с ударным слогом), слов и простых фраз. Словарный запас этих детей соответствует словарному запасу детей второго года жизни в норме.

Е.В. Шереметьева выделяет типы отклонений в речевом развитии по этиологическому принципу: обусловленные недоразвитием психофизиологических и когнитивных компонентов, только психофизиологических и только когнитивных компонентов. Внутри группы детей с отклонениями, обусловленными психофизиологическими и когнитивными компонентами по степени выраженности квалифицированы резко выраженные, выраженные и нерезко выраженные отклонения речевого развития [35].

При резко выраженных отклонениях речевого развития в раннем возрасте у детей отмечается равномерное резкое недоразвитие всех компонентов речевого онтогенеза. Голос детей глухой по тембру, слабый по интенсивности (воспитатели отмечают, что детей не слышно в группе). Дети не подражают меняющемуся тону взрослого, у них отсутствуют самостоятельные голосовые модуляции. Родители отмечают, что активный словарь детей состоит из двусложных лепетных слов с акцентуацией первого слога (хореически организованных).

При выраженных отклонениях речевого развития в раннем возрасте отмечается мозаичность при общем равномерном недоразвитии всех компонентов овладения речью ребенком. Голос детей нормальный по тембру, но тихий по интенсивности. Самостоятельно дети не понижают и не повышают тон голоса, однако при стимулирующей помощи взрослого подражают его голосовым модуляциям. Родители отмечают, что в активном словаре ребенка преобладают двусложные хореически организованные лепетные слова и появляются двусложные лепетные слова с выделением второго сегмента (ямбически организованные).

При нерезко выраженных отклонениях речевого развития у детей раннего возраста отмечается мозаичность недоразвития некоторых компонентов овладения речью (мотивация речевого развития взрослыми, овладение игровыми действиями, фонематическое восприятие) при общем минимальном их недоразвитии. Дети с нерезко выраженными отклонениями речевого развития на первый взгляд производят благоприятное впечатление нормального развития. Однако при обследовании показывают недоразвитие фонематического восприятия и не оречевляют собственные игровые действия. Голос детей нормальный, достаточной силы. Дети уже самостоятельно повышают и понижают тон голоса. Родители отмечают, что у детей в словарном запасе преобладают двусложные слова с ударением на первом слоге над двусложными словами с ударением на втором слоге.

При отклонениях речевого развития, обусловленных недоразвитием психофизиологических компонентов, отмечается грубое недоразвитие фонематического восприятия и двигательных основ артикуляции при относительно сохранных когнитивных компонентах в психоречевого развития. Вместе с тем эти дети демонстрируют относительную сохранность когнитивных компонентов речевого развития. В языковых компонентах наблюдается глухой по тембру, слабый по интенсивности голос (детей не слышно в группе), полное отсутствие подражания меняющемуся тону взрослого. Родители отмечают в активном словаре ребенка двусложные лепетные слова с акцентуацией первого слога (хореически организованные).

Е.В. Шереметьева выявила детей раннего возраста, состояние речи которых можно охарактеризовать как отклонения в овладении речью, обусловленные недоразвитием когнитивных компонентов. Данная подгруппа детей по механизму отклонений речи соотносима с детьми с психической инактивностью, выделенной Р.Е. Левиной в психологической классификации алалии.

По мнению Е.В. Шереметьевой, у детей с резко выраженными отклонениями речевого развития к 3-м годам речь соответствует I уровню речевого развития (по классификации Р.Е. Левиной). Дети с выраженными отклонениями речевого развития к 3-м годам относятся к группе риска по ОНР. К 4-м годам их речь соответствует II уровню речевого развития.

Дети с нерезко выраженными отклонениями речевого развития в 3-4 года относятся к вариантам нормы, в 5 лет имеют логопедическое заключение «фонетико-фонематическое недоразвитие».

Дети с отклонениями речевого развития, обусловленными недоразвитием психофизиологических компонентов, в 3-4 года относятся к вариантам нормы, к 5-ти годам их речь соответствует ФФН или III уровню речевого развития.

Дети с отклонениями в речевом развитии, обусловленными недоразвитием когнитивных компонентов, в 3-4 года относятся к вариантам нормы, к 5-ти годам их речь соответствует III уровню речевого развития.

Е.В. Шереметьева отмечает, что у детей раннего возраста с истинной задержкой речевого развития в большей степени сохранны компенсаторные возможности и при правильной организации внешних условий без особого коррекционного вмешательства такой вариант временного функционального недоразвития преодолевается практически спонтанно. В то же время при различных типах отклонений речевого развития компенсаторные возможности детей значительно снижены, и для преодоления такого недоразвития требуется специально организованное коррекционно-предупредительное воздействие или в ясельных группах для детей с нарушениями речи, или в условиях логопедического пункта дошкольного образовательного учреждения [35].

Таким образом, под отклонением в овладении речью понимается отставание речевой функции во всех ее структурных компонентах (в фонетике, лексике, грамматике) от возрастной нормы.

Выводы по первой главе

Темп - это скорость произнесения элементов речи: звуков, слогов, слов. Ритм речи - это регулярное повторение сходных и соизмеримых речевых единиц, выполняющее структурирующую, текстообрующую и экспрессивно-эмоциональную функции.

Овладение темпо-ритмической организации речи анализируют многие исследователи: Е.Ф. Архипова, М. Зееман, М.М. Кольцова, Р.В. Тонкова-Ямпольская, Н.Х. Швачкин и др. Темпо-ритмическая организация речи первоначально начинает проявляться в предречевых вокализациях, на стадии гуления, а затем и лепета.

Под отклонением в овладении речью понимается отставание речевой функции во всех ее структурных компонентах (в фонетике, лексике, грамматике) от возрастной нормы. Под причинами отклонений в развитии понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего тератогенного (неблагоприятного, повреждающего) фактора, который определяет специфику поражения и нарушения развития психомоторных функций.

У детей с отклонениями в речевом развитии наблюдаются нарушения не только лексико-грамматической стороны речи, но и темпо-ритмической.



Глава 2 Организация исследования развития темпо-ритмической организации речи детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью

2.1 Методики изучения темпо-ритмической организации речи детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью

Для диагностики темпо-ритмической организации речи детей используются методики Е.Ф. Архиповой, Г.А. Волковой, И.А. Поваровой, Н.В. Серебряковой, Ю.О. Филатовой.

Г.А. Волкова, Н.В. Серебрякова выделяют следующие параметры обследования темпо-ритмической организации речи:

- темп - нормальный, ускоренный, замедленный;

- ритм - нормальный, аритмия (слова во фразе произносятся с разным ритмом, то быстро, то медленно);

- паузация - правильная (правильность употребления пауз в потоке речи), нарушенная - деление слов паузой на слоги, деление слогов на звуки.

Обследование состояния темпо-ритмических компонентов речи по методике Е.Ф. Архиповой включает следующие задания:

1) Определение темпа речи.

Единица измерения - слог.

Характеристика темпа - количество слогов в определенный промежуток времени (секунду).

Материал для исследования: предложения, в которых исключены слова сложной слоговой структуры и звуки, которые еще не исправлены. Также для проведения исследований необходим магнитофон и секундомер.

Процедура: Ребенку предлагается повторить за логопедом предложения или ответить на вопросы, запись которых производится на магнитофон. Затем проводится вычисление количества слогов в секунду.

Инструкция №1: «Слушай предложения и повторяй за логопедом».

Мальчик читает книгу.

Утром звонко поют птицы.

Бабушка вяжет внуку теплые носки.

Ваня любит рисовать карандашами.

Инструкция № 2. «Ответь на вопросы».

Что делает мальчик?

Когда поют птицы?

Кому вяжут носки?

Что любит делать мальчик?

Критерии оценки:

4 балла - темп норма (4-5 слогов в секунду);

3 балла - незначительное отклонение от нормы (± 1 слог);

2 балла - убыстренный темп (7-8 слогов в секунду), замедленный темп (2-3 слога в секунду);

1 балл - очень быстрый темп (более 9 слогов в секунду), очень медленный темп (1-2 слога в секунду);

0 баллов - из-за выраженных речевых нарушений допускает повторы слов, затрудняется в передачи слоговой структуры слов. В связи с этим не удается объективно произвести измерение темпа.

2) Исследование восприятия темпа речи

Для исследования восприятия различного речевого темпа предварительно ребенку объясняют, что темп речи может быть быстрым, медленным и нормальным. Вводятся картинки-символы. Например: заяц бегает быстро - и говорит очень быстро, черепаха ползает медленно - и говорит медленно, ежик ходит спокойно - и говорит спокойно, нормально.

Процедура: Ребенку предлагается на слух определить изменение темпа речи в тексте, который читает логопед и показать соответствующую картинку-символ: зайца - быстрый темп, черепаху - медленный темп, ежика - нормальный темп.

Инструкция: «Посмотри на картинки. Ежик ходит спокойно - и говорит спокойно, нормально, черепаха медленно ползает - и говорит очень медленно, заяц бегает очень быстро - и говорит очень быстро. Сейчас логопед будет говорить предложения, а ты угадай, как говорит логопед и покажи соответствующую картинку».

- По веточке ползает длинная гусеница (медленный темп).

- Из-под топота копыт пыль по полю летит (быстрый темп).

- Кто-кто в теремочке живет? (медленный темп).

- В лесу дети собирали грибы и ягоды (нормальный темп).

- У пчелы, у пчёлки почему нет чёлки? (быстрый темп).

- Зимой дети любят кататься на санках и коньках (медленный темп).

Критерии оценки:

4 балла - задание выполняет верно.

3 балла - ошибается, но после повтора предложения исправляет ошибки.

2 балла - после повторного произнесения предложения ошибки не исправляет.

1 балл - путается, не соотносит с картинками.

0 баллов - задание недоступно.

3) Исследование воспроизведения отраженного темпа речи

Материал для исследований: воспроизведение предложений с различной темповой организаций за логопедом отраженно.

Процедура: Ребенку предлагается прослушать предложения и повторить их в том же темпе за логопедом.

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за логопедом

предложения точно так же».

- Весной тает снег и бегут ручьи (нормальный темп).

- Кто стучится в дверь ко мне с толстой сумкой на ремне? (быстрый темп).

- Самолет построим сами и помчимся над полями (быстрый темп).

- Улитка носит свой домик на спине (медленный темп).

- На море во время шторма очень большие волны (нормальный темп).

Критерии оценки:

4 балла - повторил верно.

3 балла - убыстрение, замедление темпа возможно после нескольких попыток.

2 балла - темп изменяет незначительно.

1 балл - темп не может изменять, не управляет темпом.

0 баллов - задание недоступно.

4) Самостоятельное управление темпом речи

Самостоятельное изменение темпа речи ребенок должен производить по сигналу на материале небольшого знакомого стихотворения, например, «Мой веселый звонкий мяч» С. Маршака.

Процедура: При предъявлении различных картинок-символов ребенок должен менять темп речи по ходу чтения стихотворения.

Инструкция: «Ты будешь читать стихотворение, как увидишь картинку с зайцем, читай быстро, а увидишь черепаху - читай медленно, увидишь ежа - читай нормально, спокойно».

Таблица 1

Мой веселый звонкий мяч,	Черепаха
Ты куда пустился вскачь?	Ёж
Синий, красный, голубой,	Заяц
Не угнаться за тобой.	Черепаха

Критерии оценки:

4 балла - повторил верно.

3 балла - убыстрение, замедление темпа возможно после нескольких попыток.

2 балла - темп изменяет незначительно.

1 балл - темп не может изменять, не управляет темпом.

0 баллов - задание недоступно.

5) Обследование восприятия ритма.

Обследование чувства ритма необходимо, т.к. именно восприятие и воспроизведение ритма подготавливают к восприятию интонационной выразительности, способствуют ее развитию, создают предпосылки для усвоения логического ударения, правильного членения фразы.

Цель: определить, умеет ли ребенок определять количество: а) изолированных ударов; б) серии простых ударов; в) акцентированных ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами.

Материал для исследования: карточки с графическим изображением ритмических структур.

1. Инструкция: «Послушай, сколько было ударов. Покажи карточку, на которой изображено нужное количество ударов».

изолированные удары: а) //б) /// в) //// г) ////

2. Инструкция: «Послушай, сколько было ударов, покажи нужную карточку».

серии простых ударов: а) // // // // б) /// /// в) //// //// г)/// /// ///

3. Инструкция: «Послушай, сколько и какие были удары, покажи нужную карточку».

серии акцентированных ударов: а) UU/б) / / в) //UU// г) /U// Критерии оценки (единые для всех заданий):

4 балла - задание выполняется правильно и самостоятельно;

3 балла - задание выполняется правильно, но в замедленном темпе;

2 балла - задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы;

1 балл - для выполнения задания требуется активная помощь

взрослого;

0 баллов - задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.

6) Обследование воспроизведения ритма.

Цель: определить, умеет ли ребенок самостоятельно воспроизвести по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) изолированные удары, серии простых ударов, акцентированные удары.

Материал для исследования: предъявлялись простые удары ///; ////; // серии простых ударов // //; /// ///; //// ////; // // //; // // // //, серии акцентированных ударов /U/UU/U/; /U/U/; //UU; //UU//; /UU/UU; /UU/; /U/U/U.

1. Инструкция: «Послушай и повтори (отстучи) за мной удары». изолированные удары: а) ///б) ///// в) //// г) // (без опоры на зрительное восприятие).

2. Инструкция: «Послушай и повтори (отстучи) за мной удары».

серии простых ударов: а) // // // // б) /// /// в) //// //// г) /// /// ///

(без опоры на зрительное восприятие).

3. Инструкция: «Послушай и повтори (отстучи) за мной удары, где будут тихие и громкие удары»: U тихий, / громкий. акцентированные удары: а) /UU/б) //U в) U//U г) //UU// (без опоры на зрительное восприятие).

4. Инструкция: «Послушай, какие удары и сколько их я отстучу и самостоятельно запиши знаками: / - громкий удар, U - тихий удар».

Ю.О. Филатова для детей дошкольного возраста предлагает следующую методику изучения речевого ритма. Методика включает три задания на уровне слога, слова и синтагмы.

Слоговой, словесный и синтагменный ритмы исследуются по результатам воспроизведения ребенком речевой продукции. Ребенку предлагается прослушать речевой ритмический образец и повторить его.

При предъявлении речевого ритмического образца экспериментатор выделяет голосом акцентированный звук, слог, слово. Сначала экспериментатор объясняет задание, затем следуют вводные (простые) и основные (усложненные) пробы, сопровождавшиеся аналогичным объяснением.

Обследование проводится индивидуально.

Последовательность предъявления заданий:

Задание 1. Воспроизведение слогового ритма речи по метрическим признакам (без акцента, с акцентом; акцент на разных слогах).

Задание 2. Воспроизведение словесного ритма речи по метрическим признакам (двухсложные, трёхсложные слова, двухсложные слова со стечением согласных, трёхсложные слова со стечением согласных).

Задание 3. Воспроизведение синтагменного ритма во фразе, состоящей из 3-х двусложных слов.

Речь каждого ребенка записывается на аудионоситель. Результаты выполнения заданий заносятся в протокол.

Оценивается: наличие/отсутствие акцента, позиция акцента (верная/неверная). Дополнительно отмечаются: повторения слогов, искажения слоговой структуры слова, необходимость повторного разъяснения задания.

И.А. Поварова отмечает, что для нормальной разговорной речи характерно произношение 5-6 слогов в секунду. Обычно различают медленный, умеренный (средний) и быстрый речевой темп.

Другой важной характеристикой, связанной с темпом, является ритм, то есть последовательное чередование выделенных элементов речи, имеющих смысловое или выразительное значение, которые отличаются по ряду акустических характеристик. Так, ударные слоги и слова произносятся более длительно при выраженных изменениях высоты голоса.

Для выявления темпа и ритма речи детям предлагаются следующие задания:

1. Медленное отхлопывание ритмического рисунка с выделением ударного слога громким хлопком.

2. Отхлопывание ритма слов и предложений с одновременным произнесением. Каждый удар ладони приходится на гласный звук.

3. Воспроизведение ритма считалки с движением руки (дирижированием) в такт. Выполнять в медленном и умеренном темпе. Атыбаты - шли солдаты, Аты-баты - на базар. Аты-баты - что купили? Аты-баты - самовар.

4. Рассказывать потешки, считалки и дразнилки, сопровождая действия персонажей пантомимическим обыгрыванием. Выполнять движения синхронно тексту. Баба сеяла горох - Ох! Прыг-скок, прыг-скок! Ох! Прыгскок, прыг-скок! Ох!

Таким образом, в настоящий момент для диагностики темпоритмической организации речи детей можно использовать методики Е.Ф. Архиповой, Г.А. Волковой, И.А. Поваровой, Н.В. Серебряковой, Ю.О. Филатовой.

2.2 Состояние темпо-ритмической организации речи детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью

Исследование проводилось на базе МДОУ детский сад компенсирующего вида № 9 г. Челябинска. В экспериментальном исследовании принимало участие группа из 10 детей третьего года жизни. Логопедическое заключение - задержка речевого развития.

Диагностика отклонений речевого развития проводилась по методикам Е.Ф. Архиповой, Г.А. Волковой, Н.В. Серебряковой.

Критерии оценки:

- темп - нормальный, ускоренный, замедленный;

- ритм - нормальный, аритмия (слова во фразе произносятся с разным ритмом, то быстро, то медленно);

- паузация - правильная (правильность употребления пауз в потоке речи), нарушенная - деление слов паузой на слоги, деление слогов на звуки.

Диагностические задания:

Задание 1. Диагностика темпа речи.

Ребенку предлагается повторить за логопедом предложения, запись которых производится на магнитофон. Затем проводится оценка темпа речи.

Инструкция 1: «Слушай и повторяй».

...