Модульно-рейтингова система навчання. Модульне навчання як технологія диференційованого розвивального навчання. Модульна система та можливість засвоювання знання завершеними блоками. Індивідуальна робота студента і модульне навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Лекція

Модульно-рейтингова система навчання. Модульне навчання як технологія диференційованого розвивального навчання. Модульна система та можливість засвоювання знання завершеними блоками. Індивідуальна робота студента і модульне навчання. Рейтинговий контроль при системі модульного навчання

Сучасне особистісно орієнтоване навчання є природним результатом змін, які відбуваються у суспільно-політичному, соціально-економічному житті більшості країн світу. Інформаційно-технічна революція вимагає пошуку нових форм підготовки майбутніх фахівців. Засвоєні знання швидко "старіють", і викладач ВНЗ повинен не тільки постійно відстежувати ці зміни, щоб бути професійно спроможним, а й навчати студентів за допомогою нових інформаційних технологій добирати важливу інформацію самостійно.

Сучасна освіта - це освіта для людини в ім'я існування людства. Усвідомлення цього приходить до українських освітян поступово, але беззаперечно - як до державних політиків, так і до кожного педагога особисто. Чимало науковців досліджують різні аспекти проблеми підготовки інтелектуально розвинених, комунікативно вправних викладачів. Особливий інтерес викликає реформування системи вищої освіти. Останнім часом суспільство почало усвідомлювати принципово нову роль освіти у сучасному інформаційному світі. В Україні реалізується програма навчання протягом усього життя людини. Країни - учасники Болонського процесу - підкреслюють важливий внесок вищої освіти у впровадження довічного навчання в реальність. Вони вживають заходів, щоб спрямувати національну політику своїх країн до цієї мети і спонукати ВНЗ збільшити можливості громадян навчатися незалежно від віку, включаючи визнання попередньої освіти.

Метою Болонського процесу поряд із підвищенням якості освітніх послуг є розширення мобільності студентів і викладачів.

Започаткована в 1999 році і підписана 29 країнами Європи, Болонська конвенція знайшла подальший розвиток у цілому ряді європейських документів: матеріалах Саламанської конференції європейських ВНЗ (2001), Празькому, Берлінському комюніке міністрів європейських країн (2001, 2003), матеріалах Бергенської конференції міністрів європейських країн (2005).

Поставивши за мету підвищити якість освіти та розширити мобільність студентів і викладачів, Болонський процес серед шляхів її досягнення виділяє введення кредитної системи - "єдиної системи обліку трудомісткості навчальної роботи в кредитах, накопичувальної, здатної працювати в рамках концепції "навчання протягом усього життя". Кредитно-модульна система насамперед спрямована на формування професійної компетентності майбутніх учителів різного освітнього рівня і кваліфікації, тобто на отримання знань, умінь і навичок, спроектованих на майбутню професійну діяльність.

Як відомо, наказом МОН України від 23.01.2004 р. затверджено Програму дій щодо реалізації положень Болонської декларації в системі вищої освіти нашої держави.

У цьому документі, зокрема, зазначається: «Головною метою Програми дій є вжиття заходів для входження національної системи освіти і науки в європейський простір з реалізацією таких вимог, критеріїв і стандартів:

постійне навчання протягом усього життя;

мотивоване залучення студентів до навчання;

сприяння привабливості та конкурентоспроможності Європейського простору вищої освіти і науки в інших регіонах світу».

Метою впровадження кредитно-модульної системи в університеті є підвищення якості вищої освіти фахівців і забезпечення на цій основі конкурентоспроможності випускників та престижу української вищої освіти у європейському і світовому освітньому просторі. Проте, кредитно-модульна система передбачає не стільки розподіл змісту навчання відповідних освітньо-професійних програм на модулі, як впровадження модульних технологій навчання, що передбачає обов'язковий розподіл кожного змістового модуля на навчальні елементи. А з кожного навчального елементу - розроблення викладачем навчально-методичного забезпечення самостійної підготовки для кожного студента (індивідуальні завдання, пояснення, поради, літературні джерела інформації, тести для самоконтролю тощо).

Кредитно-модульна система є і своєрідним засобом переходу вищих навчальних закладів від інформаційно-повідомного, проблемно-технологічного чи лекційно-репродуктивного до інноваційно-дослідницького навчання (набуття наперед заданих знань), організації самостійного навчання студентів і отримання потрібних їм знань. Тобто, акцент підготовки фахівців переноситься з навчальних занять на самостійну роботу студента, що потребує допоміжного матеріально-технічного та навчально-методичного забезпечення.

Відомо, що зі створенням загальноєвропейського простору вищої освіти перед студентами розкриваються можливості вільного пересування в межах усього простору, тобто навчатися або завершувати освіту за межами своєї країни у будь-якому закордонному вищому навчальному закладі, з яким його рідний заклад має партнерські стосунки (угоду про співпрацю). Для гарантування прозорості і полегшення визнання за кордоном навчальних досягнень студента, здобутих у навчальному закладі рідної країни, з метою продовження його навчання чи визнання диплому як підстави для працевлаштування, розроблено загальнозрозумілу систему оцінювання, що базується на обліку кредитів та оцінок. Названо цю систему Європейською системою перезарахування кредитів або Європейською кредитно-трансферною системою.

Основна мета державної політики в галузі освіти - створення умов для розвитку особистості і творчої самореалізації кожного громадянина України, оновлення змісту освіти та організації навчально-виховного процесу відповідно до демократичних цінностей, ринкових засад економіки, сучасних науково-технічних досягнень. На внутрішні процеси самовдосконалення можна впливати за допомогою організації зовнішньої сторони педагогічного процесу, включаючи до нього спеціальні цілі, зміст, методи і засоби.

Системні інновації в освіті базуються передусім на пошуку рішень щодо економічності, ефективності та результативності діяльності навчального закладу і системи в цілому, вдосконаленні процесів професійної підготовки, ефективності впровадження інноваційних технологій навчання, навіть організаційної структури в межах визначеного процесу.

Одиничні (стихійні) інновації, на противагу системним, є випадковими у діяльності навчального закладу. Це спонтанна реакція на нові можливості або загрози з боку зовнішнього чи внутрішнього середовища. Прикладами можуть слугувати відкриття окремих навчальних закладів, нових спеціальностей, надання нових освітніх послуг, перманентне удосконалення процесу навчання чи системи управління. Впровадження та реалізація одиничних інновацій характеризується більшим ризиком і є менш ефективним порівняно з результатом дії системних, серед яких значне місце посідає модульно-рейтингове навчання.

Сам рейтинговий підхід до оцінювання знань відповілає індивідуальним здібностям і можливостям кожного із студентів. Рейтингом система оцінки знань та вмінь дозволяє ранжуваги студентів, тобто визначати першого і останнього, що вносить змагальність у навчальний процес.

Навчальний процес під час модульно-рейгингової організації стає повністю відкритим для студентів, що дозволяв кожному обрати свій рівень навчання та спосіб отримання підсумкової оцінки і дисципліни, вносити своєчасні корективи в свою роботу.

Підготовчий період організації роботи студентів з дисципліни закінчується підготовкою таких організаційно-методичних матеріалів:

* перепік умінь (що повинен уміти студент після засвоєння дисципліни), термінів, понять, визначень, формул тощо, які студент повинен знати й уміти відтворити без використання додаткових джерел інформації;

* план-графік здачі завдань з дисципліни на семестр;

* вимоги до якості виконання завдань;

* вимоги-нормативи до виконання контрольних робіт;

* робоча програма дисципліни;

* збірник завдань з дисципліни для аудиторних занять і для самостійної позааудиторної роботи студентів.

Забезпечення студентів всіма необхідними інформаційно-методичними розробками повинно звести до мінімуму можливі непродуктивні затрати часу і створити передумови для раціональної організації їх навчальної роботи.

Після вивчення певного розділу (теми) модуля з метою отримання інформації про якість засвоєння теоретичного матеріалу, визначення рівня навченості студентів проводиться поточний контроль. Поточному контролю відводиться незначна частина заняття, щоб без поспіху викласти новий матеріал і закріпити отриману інформацію.

Як свідчить педагогічний досвід, модульно-рейтингова система значною мірою нейтралізує недоліки традиційної школи завдяки створенню таких дидактичних умов:

1. Організація навчального процесу за інноваційними проблемно-модульними програмами (схемами навчальних курсів, науковими проектами навчальних модулів, розвивальними мініпідручниками та ін.), які, розкриваючи соціально-функціональну роль кожного, чітко визначають психолого-дидактичний зміст спільної діяльності викладача і студента на певному етапі функціонування навчального модуля, забезпечують розвиток певного набору культурних функцій особистості з іі ментальним досвідом і потенціалом.

2. Детальна технологізованість модульно-розвивального процесу на рівні окремого навчального курсу (сукупність навчальних модулів), змістового модуля (вісім основних освітніх технологій) і міні-модуля (30-, 25-, 20-хвилиине навчальне заняття з чітко визначеною системою проблемно-діалогічних завдань).

3. Зменшення щоденних навчальних навантажень на студента: замість п'яти-семи предметів він готує і вивчає два-три, максимум чотири, що дає йому змогу в кілька разів підвищити зосередженість на певному освітньому змісті.

4. Впровадження гнучкого розкладу і скорочення заняття студента до 30 - 20-ти хв, оскільки три міні-модулі по 30 хв. забезпечують більший простір для маневру, ніж два занятті по 40 чи завдяки цьому незмінними протягом року є психофізіологічна готовність та інтелектуальна здатність студентів до ефективного навчання.

5. Гармонізація системи особистісної готовності студентів за допомогою спеціальних психолого-педагогічних заходів (систематичне, ґрунтовне тестування інтелектуального й особистісного зростання, гнучкий режим навчальної і позанавчальної роботи тощо).

6. Оптимізація індивідуального пізнавального процесу кожного студента, оскільки навчання розпочинається з формування внутрішньої пізнавальної мотивації і завершується рефлексивним осмисленням себе, своїх можливостей у реальному світі.

7. Дидактична унормованість професійної діяльності викладача, завдяки чіткій логічній послідовності етапів функціонування навчального модуля, їх змістовій психолого-педагогічній характеристиці, що дає змогу в деталях проектувати організацію навчально-виховного процесу у формах розвивальної педагогічної взаємодії на основі соціально-культурного досвіду.

Рейтингова система передбачає визначення рівня оволодіння студентами змістом навчального матеріалу з кожної навчальної теми чи навчального блоку цілісного курсу, сформованості вмінь і навичок.

Для впровадження рейтингової системи необхідно дотримуватися певних правил: повне охоплення всього обсягу навчального матеріалу та навчальних завдань; чітке визначення мінімуму знань, умінь та навичок як обов'язкової умови поступального руху вперед у процесі навчання; поділ змісту навчального матеріалу і навчальних завдань на чітко окреслені й зрозумілі дидактичні блоки, з визначенням критеріїв оцінювання якості їх опанування; відкритості процесу визначення рівня оволодіння знаннями.

Використання рейтингової системи вимагає дещо нового підходу до технології аналізу і оцінки навчальної діяльності студентів, а також зіставлення рейтингових показників з офіційно діючими критеріями оцінок. Ця система ґрунтується на демократизмі, сприяє гуманізації навчально-виховного процесу, підвищенню відповідальності за виконання навчальних завдань, позитивно впливає па активізацію навчальної діяльності, стимулює учнів до систематичної праці.

З кожної дисципліни зміст навчального матеріалу, конкретні завдання необхідно розділити на блоки-модулі, визначити терміни виконання кожного завдання, форми звітності, суму балів, співвідношення кількості балів з традиційними оцінками.

У процесі аналізу й оцінки навчальної діяльності студентів варто дотримуватися таких правил:

1. Пам'ятати, що аналіз і оцінка знань, умінь та навичок студентів - шлях забезпечення зворотного зв'язку у процесі навчання.

2. Дотримуватися систематичності в аналізі й оцінці знань, умінь і навичок студентів.

3. Створювати ситуацію значимості процесу перевірки й оцінки навчальної діяльності студентів.

4. З повагою ставитись до навчальної праці вихованців та всіляко стимулювати її.

5. Чітко формулювати запитання, які спонукали б студентів до активних мислительних дій, витримувати паузу, яка дає змогу всім студентам зібратися з думками; лише після цього запрошувати конкретного студента для відповіді.

6. Уважно слухати відповідь, схвальним словом, жестом і мімікою стимулювати розумову активність вихованців, не перебивати монологічну відповідь студента, аналіз робити після закінчення відповіді.

7. Після завершення відповіді робити її короткий аналіз, аргументовано й об'єктивно оцінювати.

8. Залишати за студентами можливість повторно опрацьовувати навчальний матеріал, виконувати навчальне завдання відповідно до їх індивідуальних розумових можливостей.

9. Під час відповідей студент може користуватися опорними конспектами, схемами, довідниками, іншими наочними матеріалами.

10. Забезпечувати оптимальні умови для всебічної перевірки знань, умінь і навичок студентів за допомогою різноманітних сучасних технологій.

Розглядаючи проблему про модульне навчання, треба враховувати, що безперервний, регульований приплив кваліфікованих робітничих ресурсів завжди був і буде однією з найважливіших, невід'ємних умов економічного розвитку суспільства. Світовою економікою давно доведено, що професійне навчання вже само по собі є капіталовкладенням, оскільки якість і рівень стандартів товарів, продукції та послуг значною мірою залежать від кваліфікації відповідного персоналу.

В умовах традиційних форм навчання освітньо-професійна програма, як прави то. ск іаіатасч і інваріантної та варіативної частин. Інваріантна складова включала цикли гуманітарної (15-20%), природиичо-наукової фундаментальної (40%) і професійної підготовки (15 %). Варіативна складова становить 30% і поділяється на цикл дисциплін за вибором навчального закладу (18%) і цикл дисциплін на вибір студента (12%). Таким чином, у традиційній системі тільки 12 % навчального часу дається на вибір студента для поглиблення його знань у вузькій сфері певної спеціальності.

Модульна система змінює навчальну технологію, що розглядається як цілісний алгоритм організації ефективного засвоєння знань, умінь і навичок. Модуль як цілісна сукупнісгь взаємопов'язаних знань має певну протяжність у часі (аудиторне навчання і самостійна робота). Оптимальна кількість часу модуля дає змогу реалізувати психологічні вимоги до засвоєння знань (сприймання, розуміння, запам'ятовування, узагальнення, систематизація й застосування), педагогічні вимоги (планування, мотивація, цільові настанови, організація засвоєння, оцінювання) і кібернетичні вимоги (планування, організація, мотивація, контроль). Основна увага в модульній технології навчання зосереджується на психолого-педагогічному забезпеченні організації засвоєння знань з урахуванням кібернетичних умов і паралельно відпрацьовуються ефективні підходи до контролю й оцінювання засвоєних знань.

До психолого-педагогічного забезпечення модульної технології належать: складання модульних навчальних програм і модульного планупланування; модульний розподіл навчальних дисциплін і визначення оптимального часу на засвоєння кожного модуля; структурування й генералізація навчального матеріалу кожного модуля, навчальної дисципліни, міждисциплінарних курсів; підготовка модульних посібників і підручників; визначення системи контрольних параметрів з кожної навчальної дисципліни; напрацювання адекватних до генералізованої структури знань, умінь і навичок, матеріалів для проведення контролю й оціїиоваїїпя за допомогою комп'ютерних технологій.

Кредитно-модульна система - це модель організації навчального процесу, яка ґрунтується на поєднанні двох складових: кредитів (залікових освітніх одиниць) та модульної технології навчання і охоплює зміст, форми та засоби навчального процесу, форми контролю навчальної діяльності студента в процесі аудиторної і самостійної роботи та якості його знань і умінь.

Модульна технологія навчання - це педагогічна технологія, що передбачає модульну (блочну) побудову навчального матеріалу та його засвоєння шляхом послідовного та ґрунтовного опрацювання навчальних модулів, мотивацію навчання на основі визначення цілей, значну самостійну навчально-пізнавальну діяльність студента та різноманітні форми діагностики рівня його знань та вмінь. Навчальний процес в умовах кредитно-модульної системи здійснюється за індивідуальними навчальними планами студентів. Модульна побудова навчального матеріалу - це структурування навчального матеріалу на основі модульної програми.

Рейтингова система оцінювання - це система визначення якості виконаної студентом навчальної роботи та рівня набутих ним знань та вмінь, що передбачає оцінювання в балах результатів, досягнутих під час поточного, модульного та семестрового контролю. Вона формується на засадах поопераційного контролю та накопичення рейтингових балів за різноманітну навчальну діяльність студента за певний період навчання.

Кредити ECTS - це числовий еквівалент навантаження (від 1 до 60), призначеного для навчальних дисциплін відповідного курсу (ро-ку навчання), щоб охарактеризувати навчальне навантаження студента яке вимагається для їх завершення. Кредити ECTS відображають кількість роботи, якої вимагає кожна навчальна дисципліна і всі дисципліни відносно загальної кількості роботи, необхідної для завершення повного року академічного навчання в університеті, включаючи лекції, лабораторні, практичні, семінарські заняття, консультації, навчальну та виробничу практики, самостійну роботу, екзамени чи інші види діяльності, пов'язані з оцінюванням. ECTS базується, таким чином, на повному навантаженні студента, необхідному для виконання усіх видів і форм занять впродовж року, а не обмежується тільки аудиторними годинами.

Кредит (залікова одиниця) - це уніфікована одиниця виміру виконаної студентом як аудиторної, так і самостійної навчальної роботи (навчального навантаження). Ціна одного кредиту ECTS складає 36 академічних годин. Загальний час, передбачений для засвоєння навчального матеріалу під час аудиторної та самостійної роботи студента протягом навчального року, повинен становити 60 кредитів ECTS. Повне тижневе навантаження студента згідно з навчальним планом не повинне перевищувати 54 академічних годин щотижня. Кредити ECTS передбачають всі види роботи - лекції, практичні роботи, семінари, консультації, практичні заняття, самостійну роботу, екзамени, дипломне проектування, виконання кваліфікаційної роботи і інші види діяльності, пов'язані з оцінюванням. Основна вимога ECTS-самостійна робота студента повинна становити не менше половини кредиту ECTS, тобто 18 академічних годин (для умов нашої країни).

Навчальна дисципліна складається з кількох залікових кредитів, кількість яких визначається змістом та формами організації навчального процесу. У свою чергу заліковий кредит складається з одного чи кількох модулів, а модулі - із змістових модулів, які можуть поділятись на окремі навчальні елементи.

Заліковий кредит відповідно до наказу МОН України (від 23.01.2004 р. № 48) - це одиниця виміру навчального навантаження для засвоєння змістових модулів навчальної дисципліни. Тобто, заліковий кредит складається з окремих модулів, які в свою чергу - із змістових модулів, кількість яких може бути різною залежно від тематичного «насичення». Залежно від тривалості вивчення дисципліни та форми підсумкового контролю до залікового кредиту можуть входити один або декілька модулів.

Заліковий кредит - це завершена частина навчальної дисципліни (залік, перехідний залік, екзамен, курсова робота, навчальна практика, виробнича практика), що оцінюється в 100 балів. Окремими заліковими кредитами є дипломна робота (проект) та державна атестація.

Приклад 1. Навчальна дисципліна викладається один тетраместр, форма підсумкового контролю - залік, кількість модулів - 1. У такому випадку кількість залікових кредитів = 1. Приклад 2. Навчальна дисципліна викладається один семестр, форма підсумкового контролю - залік, кількість модулів - 1. У такому випадку кількість залікових кредитів = 1. Приклад 3. Навчальна дисципліна викладається один семестр, форма підсумкового контролю - екзамен, кількість модулів - 2. У такому випадку кількість залікових кредитів = 1. Приклад 4. Навчальна дисципліна викладається два семестри, форма підсумкового контролю - залік, залік, кількість модулів - 2. У такому випадку кількість залікових кредитів = 2.

Приклад 5. Навчальна дисципліна викладається два семестри, форма підсумкового контролю - перехідний залік, екзамен, кількість модулів - 4. У такому випадку кількість залікових кредитів = 2.

Приклад 6. Навчальна дисципліна викладається два семестри, форма підсумкового контролю - екзамен, екзамен, кількість модулів - 4.У такому випадку кількість залікових кредитів = 2.

Приклад 7. Навчальна дисципліна викладається 2 семестри, форма підсумкового контролю - перехідний залік, екзамен. Передбачено навчальним планом виконання курсової роботи та проходження навчальної практики. Кількість модулів - 6. У такому випадку кількість залікових кредитів = 4.

Модульна технологія організації навчання дає змогу використовувати її і на очній і на заочній формах навчання, зокрема, під час такої новітньої форми навчання, як дистанційне навчання; планування на її основі організації навчально-виховного процесу за умов кредитно- модульної системи підготовки фахівців, що зумовлено входженням системи освіти України до єдиного європейського та світового освітнього і наукового простору шляхом впровадження в систему вищої освіти України основних ідей Болонського процесу. Головна мета модульного навчання - така зміна організаційних основ педагогічного процесу у вищій школі, яка забезпечує суттєву його демократизацію, створює умови для реальної зміни ролі і місця студента, перетворює його з об'єкта на суб'єкт процесу навчання, надає педагогічному процесу необхідної гнучкості для того, щоб реалізувати принцип індивідуалізації навчання.

Модульно-розвивальний процес - найпрогресивніша форма, спосіб реалізації процесів соціалізації особистості, які передбачають оволодіння певною системою знань, норм і цінностей.

Впровадження кредитно-модульної технології навчання передбачає реорганізацію традиційної схеми «навчальний семестр - навчальний рік, навчальний курс», раціональний поділ навчального матеріалу дисципліни на модулі й перевірку якості засвоєння теоретичного і практичного матеріалу кожного модуля, використання ширшої ткали оцінювання знань, вирішальний вплив суми балів, одержаних протягом семестру, на підсумкову оцінку.

В основі кредитно-модульної технології навчання - модульна система організації навчання. Саме тому необхідно більше уваги звернути на характеристику поняття модульності.

Суть модульного навчання полягає в тому, що студент більш самостійно або повністю самостійно може працювати із запропонованою йому індивідуальною навчальною програмою, яка містить цільовий план дій, банк інформації і методичне керівництво з досягнення висунутих дидактичних цілей. Функції педагога можуть коливатися від інформаційно-контролюючої до консультативно-координуючої.

Взаємодія педагога і студента в навчальному процесі здійснюється на принципово новій основі: модулі забезпечують усвідомлене самостійне досягнення тими, хто навчається, певного рівня попередньої підготовленості. Успішність модульного навчання залежить від дотримання паритетних взаємин між педагогом та студентами.

Модульне навчання сприяє комплексному аналізу та розв'язанню таких завдань:

¦ створення змісту навчання, здатного гнучко реагувати на конкретні умови навчання, потреби практики;

¦ стимулювання самостійності та відповідальності студентів;

¦ реалізація творчого потенціалу педагога, звільнення його від рутинних обов'язків;

¦ забезпечення індивідуалізації навчання щодо темпу, рівня допомоги та диференціації змісту навчання;

¦ здійснення якісного процесу навчання, у результаті якого досконало володіють знаннями, уміннями та навичками всі студенти або переважна більшість.

В основі технології модульного навчання - такі принципи: модульності, виокремлення із змісту навчання певних елементів, динамічності, дієвості та оперативності знань і їх системи, гнучкості, усвідомленої перспективи, різнобічності методичного консультування, паритетності. Охарактеризуємо окремі з них.

Він визначає підхід до навчання, відображений у змісті, організаційних формах і методах. Відповідно до цього принципу, навчання будується на окремих функціональних ядрах-модулях, призначених для досягнення конкретних дидактичних цілей.

Педагогічні вимоги, за допомогою яких реалізують цей принцип: навчальний матеріал треба конструювати таким способом, щоб він цілковито давав змогу кожному студенту досягнути сформульованих дидактичних цілей; матеріал потрібно подати настільки завершеним блоком, щоб була змога конструювати єдиний зміст навчання (що відповідає комплексній дидактичній меті) з окремих модулів; відповідно до специфіки навчального матеріалу треба інтегрувати різні види і форми навчання, що спрямовані на досягнення запланованої дидактичної мети.

Цей принцип передбачає організацію вивчення знань у неперервному колі за наперед заданою модульною програмою, як такою, що складається з логічно завершених доз навчального матеріалу (модулів) зі структурованим змістом кожного модуля та системою опорних оцінок.

Принцип модульності допомагає підвищити рівень диференційованого навчання, яке враховує індивідуальні особливості студентів і спрямоване на оптимальний інтелектуальний розвиток кожної особистості засобами структур уваїшя змісту навчального матеріалу, добору відповідних до типологічних особливостей студентів форм, прийомів і методів навчання.

Доцільно сформулювати такі ознаки модульної технології навчання:

¦ завдання навчального процесу формулюють у діяльнісному аспекті і висувають перед студентами на початку навчання;

¦ насамперед - обґрунтування навчальних завдань, організація контролю за засвоєнням цих завдань, підготовка навчального матеріалу, що дає змогу студенту розв'язувати поставлені завдання;

¦ створення можливостей для поєднання різних видів навчальної та науково-педагогічної діяльності (переважає навчальна діяльність студентів, індивідуальне уміння, що передбачає досягнення обов'язкового результату навчання);

¦ роль науково-педагогічного працівника - діагностика, консультація, мотиватор, постачальник інформації;

¦ методи і засоби навчання обирають таким чином, щоб вони сприяли комплексному досягненню цілей навчання і контролю за засвоєнням змісту конкретної теми та курсу загалом:

¦ діяльність студента: активна участь студента в процесі роботи з навчальним матеріалом: під час підготовки завдань конкретного модуля кожний студент має змогу вибирати найбільш прийнятний для нього спосіб учіння, оптимальний темп (місце) оволодіння навчальним матеріалом, студенти отримують свободу пристосування часу занять і змісту модуля до їхніх індивідуальних потреб;

¦ критерії оцінювання навчальних досягнень студенти отримують одночасно із завданнями навчального модуля; контрольні завдання покликані поліпшити рівень особистого засвоєння знань кожним студентом; студент отримує залік, якщо його відповіді засвідчують нормативний рівень засвоєння; контрольні запитання мають на меті оцінити ступінь засвоєння знань, умінь і навичок, закріпити здобуте, діагностувати труднощі; оцінка результатів конкретного студента не залежить від рівня результатів групи;

¦ недостатнє засвоєння змісту модулів можна помітити на кожному етапі навчання, тому курс засвоюється довершеними порціями, у разі невдачі на конкретних етапах навчання студент повинен повторно вивчити окремий модуль, а не весь курс.

Варто зазначити, що технології навчання, виховання, управління пов'язані з педагогічними технологіями, освітніми технологіями загальною ідеєю відповідної освітньої концепції, педагогічними парадигмами, змістовим наповненням функцій. Педагогічна техніка відображає рівень майстерності педагога. Від того, як і якими прийомами навчання він володіє, залежить ступінь розвитку суб'єктів навчання (виховання). Саме ці положення свідчать про зближення теорії з практикою.

Технології - це застосування методики в конкретних умовах, тому про ефективність застосування будь-яких освітніх технологій можна говорити лише в контексті конкретних суб'єктів навчально-виховного процесу.

Отже, технології є об'єктивним процесом еволюції освіти. Педагогічна технологія - системний, концептуальний, нормативний, варіативний опис діяльності педагога та студента, скерований на досягнення загальноосвітньої мети.

Жодна технологія не є універсальною, тому кожна з них вимагає вироблення власного технологічного підходу до її використання в конкретних ситуаціях. Структуру і зміст інноваційних педагогічних технологій проектують з урахуванням того, що ефективність навчання у професійному навчальному закладі визначають і за рівнем кваліфікації науково-педагогічних працівників, і за їх ціннісним спрямуванням.

Пошук нових технологій навчання і продуктивне, ефективне їх впровадження у навчально-педагогічний процес різних типів навчальних закладів сприятиме забезпеченню високої кваліфікаційної підготовки майбутніх фахівців.

Модульне навчання зародилося наприкінці другої світової війни у відповідь на соціально- економічні потреби, що загострилися, коли були вкрай необхідні системи навчання професійним умінням у відносно короткий період. Були детально вивчені індустріальні завдання і розроблені інструкції з їх теоретичного і технологічного застосування, а також інструкції з техніки безпеки в різних сферах промисловості. Це було вже різновидом модульного навчання, але цей термін ще не був адаптований до освіти і професійного навчання. І тільки більш ніж через десять років авторитети в сфері освіти і професійного навчання відгукнулися на тенденцію систематизувати технічне і професійне навчання на модульній основі.

У нашу країну модульне навчання потрапило наприкінці 80-х років.

Мету модульного навчання вбачають у створенні найбільш сприятливих умов розвитку особистості шляхом забезпечення гнучкості змісту навчання, пристосування до індивідуальних потреб особистості і рівня її базової підготовки за допомогою організації учбово-пізнавальної діяльності по індивідуальній навчальній програмі.

Від програмованого навчання модульне перейняло способи керування навчальним процесом. Причому модульне навчання дозволяє перебороти фрагментарність програмованого шляхом створення цілісної наочної програми і проблемної подачі змісту в модулі, запозиченої з проблемного навчання. Модульне навчання характеризується адаптивністю, реалізація якої проявляється в специфічних способах організації індивідуально-диференційованого навчання. Така проблема, як велике значення самостійної роботи тих, що навчаються і недолік ділового спілкування, у модульному навчанні вдало компенсується нетрадиційними формами і методами активного навчання, що дозволяють активізувати пізнавальну діяльність тих, що навчаються, розвивати в них допитливість і формувати комунікативні навички.

Теоретичний аналіз модульного навчання дозволив виділити наступні його особливості:

- модульне навчання забезпечує обов'язкову обробку кожного компонента дидактичної системи і наглядне їхнє уявлення в модульній програмі і модулях;

- модульне навчання припускає чітку структуризацію змісту навчання, послідовний виклад теоретичного матеріалу, забезпечення навчального процесу методичним матеріалом і системою оцінки і контролю засвоєння знань, що дозволяє корегувати процес навчання;

- модульне навчання передбачає варіативність навчання, адаптацію навчального процесу до індивідуальних можливостей і запитів тих, що навчаються.

Ці особливості модульного навчання дозволяють виявити його високу технологічність, що визначається:

- структуризацією змісту навчання;

- чіткою послідовністю пред'явлення всіх елементів дидактичної системи (цілей, змісту, способів керування навчальним процесом) у формі модульної програми;

- варіативністю структурних організаційно-методичних одиниць.

Отже, узагальнюючи аналіз модульного навчання, його можна визначити як засноване на дієвому підході і принципі свідомості навчання (усвідомлюється програма навчання і власна траєкторія навчання), що характеризується замкнутим типом керування завдяки модульній програмі і модулям і є високотехнологічним.

Незважаючи на різне розуміння дослідниками цілей модульного навчання, безсумнівно одне - головна мета модульного навчання - створення гнучких освітніх структур як по змісту, так і по організації навчання, «гарантуюче задоволення потреби, наявної в даний момент у людини, і визначають вектор нового, виникаючого інтересу».

Незважаючи на безліч існуючих визначень модуля, усі їх можна систематизувати по трьох аспектах:

- модуль як одиниця державного навчального плану за фахом, що представляє набір навчальних дисциплін, що відповідає вимогам кваліфікаційної характеристики;

- модуль як організаційно-методична міждисциплінарна структура, що представляє набір тем (розділів) з різних навчальних дисциплін, необхідних для освоєння однієї спеціальності, і забезпечує міждисциплінарні зв'язки навчального процесу;

- модуль як організаційно-методична структурна одиниця в рамках однієї навчальної дисципліни.

Наше визначення модуля лежить у рамках третього підходу.

Під модулем розуміють автономну організаційно-методичну структуру навчальної дисципліни, що містить у собі дидактичні цілі, логічно завершену одиницю навчального матеріалу (складену з обліком внутрішньопредметних і міждисциплінарних зв'язків), методичне керівництво (включаючи дидактичні матеріали) і систему контролю

Модульний підхід як основа проектування освітнього процесу

Модульний підхід до навчання допускає зміну цілей, змісту навчання і способів керування пізнавальною діяльністю.

Мета навчання є основною дидактичною категорією, що зв'язує в єдину систему усі компоненти навчально-виховного процесу. Цілі визначають загальну спрямованість усієї системи підготовки фахівця. Незважаючи на тс, що проблема цілей є основною для педагогіки, у її трактуванні завжди існували різні думки і трактування.

Багаторівневий характер цілей навчання визначається в такий спосіб:

- 1 -й рівень - оперативні навчальні цілі конкретних видів занять;

- 2-й рівень - навчальні цілі предмета;

- 3-й рівень - загально-педагогічні цілі навчання.

Зміст загально-педагогічних цілей (3-й рівень) відображає модель або кваліфікаційну характеристику фахівця і передбачає необхідні предметні і професійні знання, уміння і якості особистості.

Навчальні цілі предмета (2-й рівень) відображають зміст і специфіку самої навчальної дисципліни. У модульному навчанні 2-й рівень цілей називають комплексною дидактичною мотом. і реалізується вона всією модульною програмою.

Оперативні цілі конкретних нидів навчальних занять (1-й рівень) формулюються мовою знань, умінь, розумових операцій, соціально-комунікативних навичок, що дозволяє: чітко організувати навчальну діяльність. При модульному підході рівню оперативних цілей відповідають так звані інтегруючі і частки мети. Реалізацію інтегруючої мети забезпечує конкретний модуль. Кожна інтегруюча дидактична мета складається з приватних дидактичних цілей. Реалізацію приватних цілей забезпечують конкретні навчальні елементи, що становлять модуль.

На початку 80-х років автором І. ГІрокопенко спільно з фахівцями Міжнародної організації праці були розроблені модульні програми операційного типу для підвищення кваліфікації виробничих майстрів. І. Прокопенко експертним шляхом виділив у виробничій діяльності майстра 34 функції і відповідно до них включив у структуру модульної програми 34 модуля, кожний з яких вирішував задачу навчання конкретної функції.

В даний час модульні програми операційного типу використовуються в Міжнародному центрі підвищення кваліфікації в Туріні для професійної перепідготовки вчителів, у системі середнього професійного утворення у Швеції й Англії, у державному технічному коледжі Коломбо, на технічних професійних курсах у Квебекському університеті в Канаді. Під керівництвом вітчизняного дослідника К.Я. Вазіної створені операційні модулі для формування навичок учнів ПТУ. В.М. Гареєв, С. І. Куликов розробили модулі операційного типу для підготовки машинобудівників. Метою розробки модуля автори вважають «розділення змісту кожної теми на складені компоненти відповідно до професійних, педагогічних і дидактичних задач, визначення для всіх компонентів доцільних видів і форм навчання, узгодження їх за часом і інтеграцією в єдиному комплексі».

Неважко помітити, що модульне навчання одержало широке визнання в системі професійного утворення, оскільки модульні програми операційного типу були спрямовані на формування професійних умінь.

Модуль - це завершена частина освітньо-професійної програми (навчальної дисципліни, практики, державної атестації), що реалізується відповідними видами навчальної діяльності студента (лекції, практичні, лабораторні, семінарські та індивідуальні заняття, самостійна робота, практики, контрольні заходи). Змістовий модуль - це система навчальних елементів, що поєднані за ознакою відповідності певному навчальному об'єктові. Семестровий курс навчальної дисципліни ділиться на 3 змістових модулі. Виконання курсового проекту (роботи) є самостійним модулем. Дидактичний модуль -- це виважений концептуальний опис методики викладання певного навчального курсу, що забезпечує вирішення окремої групи розвиваючо-академічних цілей і завдань та проектується як чітко обґрунтоване і відносно локалізоване психосоціальне зростання.

Контрольні заходи з якості підготовки фахівців забезпечують визначення рівня досягнення знань навчання. В університеті використовуються такі види контролю: вхідний, поточний, модульний, підсумковий, ректорські контрольні роботи, для встановлення рівня залишкових знань та інші.

Робоча програма передбачає способи, порядок та критерії оцінювання навчальної діяльності, визначає коли таке оцінювання здійснюється, як проводиться, за яким переліком завдань, за якою системою оцінювання. Модульний контроль може бути проведений під час лекцій, практичних, семінарських чи лабораторних занять або в позааудиторний час.

Мовна освіта посідає важливе місце у системі професійного становлення сучасного педагога. Якщо навчальним планом для філологічних факультетів університетів передбачено ґрунтовну мовну підготовку майбутніх словесників, то лінгвістична підготовка фахівців-нефілологів окреслена, як правило, рамками навчального курсу української ділової мови - у найкращому випадку курсу української мови професійного спрямування. Невеликий за обсягом, він покликаний сформувати мовнокомунікативну компетенцію майбутніх фахівців - систематизовані знання про мову як найвище надбання цивілізації і про правила мовного спілкування; знання норм сучасної української мови, спроможність до рефлексії, розвинуте "чуття мови" - вміння бачити порушення мовних норм у своєму й чужому мовленні та пояснити причини цих порушень, уміння й навички правильної побудови зв'язних текстів, зумовлених потребами професійної комунікації; вміння користуватися інформаційно-довідковими джерелами для мовленнєвого самовдосконалення.

П. Куляс, відзначаючи актуальність проблеми мовної компетенції педагога і науковця, вважає: навіть окреслених "Освітньо-професійною програмою вищої освіти"(ОПП) та "Освітньо-кваліфікаційною характеристикою" (ОКХ) вимог, що "замикаються виключно на знанні літературної норми та практичних навичках застосування одержаних знань у фаховій діяльності, сьогодні недостатньо. Звичайну "нормативну компетентність" педагога треба підвищувати. Але не обмежуватися цим - бачити живі, хай і суперечливі процеси в мові, допомогти студентам розмежувати рівні культури мовлення, виховати мовний смак, готовність завжди протистояти вульгарності, невиправданим запозиченням тощо".

Відповідно до комплексної мети переглядається і зміст навчання: інтегруючі і складові мети визначають його структуризацію і пред'явленя в модулях відповідно до існуючих критеріїв відбору і принципам організації змісту утворення.

Відбір змісту навчання відбувається за відомими критеріями, серед яких Ю. К. Бабанський називає такі:

1. Критерій цілісного відображення в змісті навчання основних компонентів соціального досвіду, перспектив його удосконалювання, задач всебічного розвитку особистості.

2. Критерій виділення головного й істотного в змісті навчання, тобто відбір найбільш необхідних, універсальних, перспективних елементів.

3. Критерій відповідності віковим можливостям тих, які навчаються.

4. Критерій відповідності виділеному навчальним планом часу на вивчення даного змісту.

5. Критерій обліку вітчизняного і міжнародного досвіду формування змісту програм.

6. Критерій відповідності змісту наявній учбово-матеріальній і методичній базі навчального закладу".

Зараз у педагогічній літературі можна зустріти різні підходи до конструювання модульних програм (МП) і модулів. Найбільш поширений міждисциплінарний підхід. У цьому випадку модульна програма формується по графі логічної структури центрального предмета якої-небудь спеціальності.

Важливий момент у розробці модуля - представлення його змісту в зручному для використання виді. Термін «модуль» в етимологічному змісті є компонування знань. Очевидно, що ефективність засвоєння модуля буде залежати не тільки від повноти навчальної інформації, але і від того, яким чином ця інформація скомпонована. Кожна наука по-своєму компонує інформацію, знання. Існують такі моделі компонування знань: логічна модель, продуктивна модель, фреймова модель, модель семантичної мережі й ін.

Продуктивна модель є не що інше, як набір правил, додаткові записи для рішення задач або здійснення процедур (наприклад, інструкція використання або експлуатації якого-нсбудь устаткування, формула для проведення розрахунків).

Модель семантичної мережі базується на представленні знань з використанням графів, блок-схем, малюнків. Як правило, гуманітарна інформація узагальнюється, систематизується у вигляді так званих опорних конспектів, графів, генеалогічних дерев і т.д.

Специфіка науки пояснює, чому математики надають перевагу логічній і продуктивній моделі, а біологи, хіміки, медики - фреймовим і семантичним моделям, хоча вони можуть використати будь-яку іншу модель. Очевидно, що без моделі семантичної мережі не обійтися при вивченні будь-якої дисципліни.

При модульному навчанні доцільно модуль «відкривати» блок-схемою, що представляє в стислому вигляді зміст навчання, а завершувати конспектом-схемою, що зображує в компактній і зручній для засвоєння формі весь теоретичний матеріал модуля.

Очевидно, що ефективність засвоєння модуля залежить не тільки від способу подання навчального матеріалу, але і від того, на скільки кваліфіковано викладач розробить і складе комплект задач. Задача є основною структурною одиницею змісту будь-якого навчального предмета Для тих, хто навчається, вона виступає як ілюстрація теорії, можливості вирішення практичної ситуації, вправи для відпрацьовування зазначених методів рішення і служить засобом аналізу й оцінки результатів учбово- пізнавальної діяльності.

Отже, дидактична система модульного навчання, так само як і інша дидактична система, припускає проектування змісту навчання відповідно до мсти навчання, із загальдидактичними принципами і критеріями. Проглядаються різні підходи до проектування модульних програм. Зміст автономних модулів формується на основі дотримання принципів структуризації змісту навчання і повинне бути представлене в компактному і наглядному вигляді, забезпечене дидактичним матеріалом, проблемними і прикладними задачами.

Принципи навчання

Теорія модульного навчання, як і будь-яка дидактична теорія, базується на дидактичних принципах, що визначають її загальний напрямок, мету, зміст, способи організації і керування пізнавальною діяльністю. "Принцип навчання, - за В.І. Загвязинським, - це виражене у вигляді норм діяльності, вказівок, правил знання про сутність, зміст, структуру навчання, його законах і закономірностях”

Принципи народжуються на основі наукового аналізу навчання, випливають із закономірностей процесу навчання, встановлених дидактикою. Принципи залежать також від прийнятої вихідної теоретичної концепції.

Відповідно до принципу структуризації навчання будується по окремих функціональних вузлах - модулях, призначених для досягнення конкретних дидактичних цілей. Модуль є одночасно банком інформації і методичним посібником з її засвоєння. У зв'язку з цим зміст модуля повинен відповідати вимогам послідовності, цілісності, компактності, автономності.

Принцип проблемності модульного навчання відображає психолого-педагогічну закономірність, відповідно до якої ефективність засвоєння навчального матеріалу підвищується, якщо вводяться такі стимулюючі ланки, як проблемна ситуація, візуалізація інформації, професійно-прикладна спрямованість. Цей принцип несе в собі широке значеннєве навантаження. У науковій літературі він трактується як принцип усвідомленої перспективи, мотивації, пізнавальній активності.

Принцип варіативності, на думку М.А. Чошанова, спрямований на забезпечення рівневої диференціації змісту навчання, а також створення умов тим, яких навчають, для індивідуального темпу просування по різних варіантах модульної програми: повному, скороченому або поглибленому. Вважають за необхідне розширити зміст цього дидактичною принцину. Принцин варіативності трансформується в принцип адаптованості, наповнюючись новим змістом, а саме, коли модуль забезпечує не тільки рівневу диференціацію, але і профільну. Крім того, визначимо ще одну грань цього принципу, у якій відображається різноманіття дидактичних форм і методів. Тому що модуль - це блок інформації, обладнаний методичним забезпеченням, він виконує функції керування навчальним процесом і припускає використання системи усіляких форм, методів і засобів навчання їхній доцільний вибір і оптимальне сполучення.

І, нарешті, необхідно назвати ще один принцип модульного навчання - принцип реалізації зворотнього зв'язку. Цей принцип забезпечує керування навчальним шляхом створення системи контролю і самоконтролю засвоєння навчального матеріалу модуля.

Реалізація особливостей і специфічних принципів модульного навчання забезпечує його найважливішу характеристику - гнучкість, що пронизує всі основні компоненти дидактичної системи. Виділяють змістовну гнучкість і структурну гнучкість. Змістовна гнучкість, структурна гнучкість забезпечується цілим рядом моментів: від динамічності і мобільності структури модульної програми і модуля до можливості проектування гнучкого розкладу навчального процесу, відображається, насамперед, у можливості як диференціації, так і інтеграції змісту навчання.

Важливо відзначити ще одну грань стрижневої характеристики модульного навчання - гнучкість керування освітнім процесом. Гнучкість керування забезпечує процесуальний аспект модульного навчання, включаючи варіативність методів і засобів навчання, інучкість системи контролю й оцінки, індивідуалізацію учбово-пізнавальної діяльності тих,хто навчається.

Відзначимо також важливу перевагу модульного навчання - його наступність. Модульне навчання дозволяє поєднувати в собі різні підходи до навчання. Від проблемного навчання модульне запозичило його головні особливості: проблемну подачу матеріалу в модулі, нестандартність вправ. Від активного навчання модульне запозичило методи навчання, що дозволяють підвищити пізнавальну активність тих,хто навчається. Вдало вписуються в дидактичну систему модульного навчання ігрові форми поточного і кінцевого контролю. Модульне навчання має характерні риси індивідуально-диференційованого навчання, а саме, відхід від потокового методу навчання і перехід до індивідуальної підготовки фахівців, перенесення основного навантаження навчального процесу па самостійну роботу студентів.

Таким чином, узагальнюючи сказане про модульне навчання, можна зробити висновок про те, що воно в силу своєї гнучкості, технологічності, "наступності" дозволяє раціонально використовувати резерви самого навчального процесу за участі в ньому людей.

Що дає модульне навчання?

З позиції тих, що навчаються - можливість одержання освіти з мінімальними фінансовими витратами, у зручній формі, у зручний час, у своєму темпі.

З позиції тих, що навчають - відсутність необхідності готувати учбово-методичні розробки до кожного курсу, підручники, програми; збільшення часу для тьюторської роботи.

З позиції навчального закладу - можливість навчання більшої кількості студентів силами тих же викладачів і на тій же навчальній базі.

З позиції галузі - можливість кращого проведення професійної підготовки персоналу з більшим охопленням і без значного збільшення фінансових витрат.

З позиції суспільства -- надання можливості кожному бажаючому члену суспільства одержати вищу освіту і продовжити післявузівську професійну освіту в системі безперервного навчання.

Перехід від традиційного до модульного і дистанційного навчання припускає використання різних технологій як педагогічного, так і управлінського характеру. Реалізація цих технологій вимагає від педагога і керівника використання різноманітних алгоритмів і процедур.

Будь-яка модульна програма повинна утримувати власне змістовну частину, що складається з набору конкретних модулів, і методичну частину. При цьому необхідно прагнути до того, щоб змістовний і методичний модулі були однаковими структурно, що дозволить всім учасникам освітнього процесу працювати за єдиними правилами, зберігаючи при цьому можливість гнучкої адаптації своєї поведінки.

Структура модулів програми

На початку кожного модуля вказується необхідний рівень кваліфікації для його засвоєння, мета, а також дається короткий опис змісту кожного розділу і час, що рекомендується, для його засвоєння.

Модуль ділиться на більш дрібні структурні одиниці - розділи з вказівкою конкретних специфічних цілей кожного з них. Кожна структурна одиниця містить теоретичну інформацію, що супроводжується прикладом із практики і завданнями-вправами. Як правило, пропоновані вправи-завдання допускають застосування теоретичного матеріалу, що викладається, до практичної діяльності того, кого навчають, і його організації. Крім того, кожен модуль повинен містити мматеріал для контролю якості засвоєння його змісту і бібліографію. У деяких випадках рекомендується акцентувати увагу на дидактичних принципах, покладених в основу розгортання змісту модульної програми. Наприклад, можна вказати, що в основі модуля лежить дидактичний ириицип розгортання змісту через практичні приклади до практичних дій. Доцільно також у даному пункті давати коротку анотацію кожного модуля.

...