Размещено на http://www.allbest.ru/

1

1

Развитие слушательской компетенции у младших школьников на уроках музыки

Варанкина Е.И. Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко, Глазов, Россия.

Введение

В условиях современной социокультурной ситуации, характерными чертами которой являются прагматизм, вышедшие на первый план экономические интересы, кризис духовности, потеря нравственных ориентиров, особым приоритетом школы должна стать забота о духовном развитии детей и подростков. Однако реальная школьная практика свидетельствует о направленности современного общего образования в первую очередь на развитие интеллектуальных способностей учащихся в ущерб их духовно-нравственному и художественно-эстетическому развитию.

Огромные возможности искусства, в том числе музыкального, в воспитании и обучении школьников известны. Но меняющиеся условия функционирования музыки, интенсивное развитие технических средств музыкального воздействия, происходящие изменения в сознании современного слушателя требуют дальнейшего изучения воспитательных, формирующих аспектов музыкального искусства. Нельзя не отметить, что из внимания музыкального школьного образования выпадают и остаются пущенными на самотек важнейшие процессы, происходящие в сфере взаимодействия молодежи с музыкой. В этой связи особенно значимой в музыкальной педагогике становится проблема формирования слушательской музыкальной компетенции школьников как способности к духовному личностному обогащению посредством воспринимаемой музыки.

Роль музыкального искусства сегодня неоднозначна. С одной стороны, оно глубоко интегрировано в духовную жизнь человека, возросли его социальные функции. Для большинства людей слушание музыки является одним из основных источников художественно-эстетической информации. С другой стороны, теле - и радиоэфир, обилие звуковых технических средств превратили музыкальное искусство в привычный звуковой фон жизни. Зачастую музыка сомнительного художественного качества оказывается навязанной слушателю независимо от его выбора.

Не секрет, что средства массовой информации, аудио - и CD-тиражирование, обслуживая индустриально-коммерческие интересы, вывели на первый план так называемое потребительское искусство, в связи с теми же коммерческими интересами существенно преувеличена компенсаторно-развлекательная функция музыки. Практически произошла подмена духовно-смысловой значимости музыкально-художественного восприятия.

Вместе с тем музыка заняла лидирующее положение в сфере досуга и художественных предпочтений школьников. Являясь неотъемлемой частью детской субкультуры и выполняя сразу несколько функций (эмоциональную, компенсаторную, функцию межличностного общения, самоутверждения, самоопределения личности), она оказывает значительное влияние на формирование личностных качеств младших школьников, их эстетических и ценностных ориентаций. Тревожным остается тот факт, что для большинства школьников подросткового возраста наибольшей притягательностью обладает музыка упрощенная, малохудожественная, иногда и откровенно низкопробная, а развитие их слушательской культуры идет по наиболее доступному пути, не обогащенному подлинными смыслами музыкального искусства.

Бесспорно, о формировании указанного качества необходимо заботиться уже с первого года обучения ребенка в школе. Наше исследование ориентировано прежде всего на учащихся четвёртых классов. Опыт показывает, что именно в этот возрастной период стихийность музыкального влияния на школьников проявляет себя в наибольшей степени.

Как отмечают исследователи проблем формирования личности младшего школьника (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, И.В. Дубровина, Е.А. Леванова и др.), 6-10лет - это тот период, когда сознание ребёнка выходит на качественно новый уровень, обнаруживается ярко выраженная потребность в самоосознании, самовоспитании, складываются важнейшие свойства личности, присущие будущему взрослому человеку. Поэтому в условиях противоречивого, нередко деструктивного воздействия современной музыкальной ситуации на духовное развитие школьников формирование слушательской музыкальной культуры представляется нам наиболее важным, способным стать реальным стимулом к становлению таких фундаментальных личностных качеств, как эмоциональноценностное отношение к искусству и явлениям жизни, умение слушать и понимать других, собственное «видение вещей», радость творческого поиска, оценочность и критичность восприятия культурных феноменов, эстетическая и нравственная диспозиции.

Научное осмысление вопросов воспитания и развития учащихся средствами слушания музыки берет свое начало в российской педагогике в первой половине прошлого столетия в трудах Б.Л. Яворского, Б.В. Асафьева, JI.A. Авербуха, Н.Я. Брюсовой, А.А. Шеншина и др., продолжено такими выдающимися учеными и педагогами-исследователями, как В.Н.

Шацкая, H.JI. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, Т.Е. Вендрова, В.Д. Остроменский, JI.M. Кадцын, Ю.Б. Алиев, Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова и др., отражено в работах самых последних лет ( Л.B. Школяр, Е.Д. Критская, М.С. Красильникова, Л.A. Ежова и др.).

Вместе с тем, проблема формирования слушательской музыкальной компетенции младших школьников до сих пор не являлась предметом специального научного исследования. Ее актуальность определяется следующими противоречиями, порождаемыми современным состоянием массового музыкального образования: между необходимостью повышения уровня музыкальной слушательской культуры молодежи и недостаточной эффективностью процессов, направленных на формирование данного личностного качества учащихся в практике общеобразовательной школы; между признанием одной из ключевых задач музыкального образования развитие слушательской компетенции младших школьников и отсутствием специальных методов, форм, средств обучения, дающих учителю-практику реальный инструмент развития данного личностного качества детей в современных изменившихся условиях.

Стремление определить пути решения указанных противоречий обусловили выбор темы исследования: «Развитие слушательской компетенции у младших школьников на уроках музыки».

Проблема исследования: «Каковы педагогические условия развития слушательской компетенции у младших школьников на уроках музыки»?

Цель исследования - Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия эффективности развития слушательской компетенции у младших школьников на уроках музыки.

Объект исследования - процесс развития слушательской компетенции у младших школьников на уроках музыки.

Предмет исследования - педагогические условия развития слушательской компетенции младшего школьника на уроках музыки.

Гипотеза исследования:

Эффективность развития слушательской компетенции у младших школьников на уроках музыки современной начальной школы обеспечивается, если:

- раскрыты сущностные характеристики музыкально-слушательской компетенции;

- определена специфика развития музыкально-слушательской компетенции у младших школьников;

- рассмотрена эстетическая деятельность как фактор развития музыкально-слушательской компетенции у младших школьников;

- выявлены педагогические условия, обеспечивающие позитивную динамику развития слушательской компетенции младшего школьника на уроках музыки.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущностные характеристики слушательской компетенции.

2. Определить специфику развития музыкально-слушательской компетенции школьников младших классов.

3. Рассмотреть эстетическую деятельность как фактор развития слушательской компетенции у младших школьников на уроках музыки.

4. Определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие развитию слушательской компетенции младших школьников.

Для реализации поставленных задач исследования использовались следующие методы исследования:

Теоретические: анализ научно - теоретической литературы по педагогике, психологии; моделирование, системный подход.

Эмпирические: метод наблюдения, анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности учащихся, педагогический эксперимент.

Методы статистической обработки полученных данных.

База исследования: МБОУ Карсовайская СОШ, 4 класс, 20 учащихся. Классный руководитель - Бузмакова Зинаида Александровна.

Исследование проходило в 3 этапа:

На первом этапе изучалось состояние проблемы, проведена диагностика, сбор и обработка полученных результатов, определились педагогические условия развития слушательской компетенции младшего школьника на уроках музыки.

На втором этапе были разработаны модель и программа развития слушательской компетенции младших школьников на уроках музыки.

Третий этап включал проведение количественного и качественного анализа, изучение данных корреляционного анализа, интерпретацию и изучение результатов, формулирование выводов, подведение итогов экспериментального обучения.

Структура работы: Дипломная работа состоит из Введения, двух глав, Заключения, Списка литературы и Приложения.

Глава i. Теоретические основы развития слушательской компетенции младших школьников на уроках музыки

1.1 Музыкально-слушательская компетенция и характеристика её основных компонентов

Музыкальное восприятие является сложным, но важным процессом в развитии младших школьников. Восприятие музыки подразумевает её непосредственное слушание и слышание. При этом музыкальная деятельность детей, призванная развивать как художественную, так и музыкальную культуру ребенка, осуществляется в разных видах - в хоровом и сольном пении, в исполнении на фортепиано музыкальных произведений и др.

Музыкальное воспитание и развитие творческой активности детей нельзя рассматривать отдельно от личности, от самовоспитания и саморазвития самого ребенка. В процессе музыкально-творческой деятельности ребенок развивается не только как музыкант, но и как личность. Музыкальное творчество - неотъемлемая часть интеллектуальной деятельности младшего школьника.

Одной из проблем музыкально образования младших школьников является формирование слушательской компетенции, которая представляет собой культуру «слушания музыки», т.е. эмоционально-рефлексивного отклика (= душевной отзывчивости) на музыкальное искусство, опирающегося на комплекс музыкальных способностей, музыкальных представлений, творческого воображения, вкуса, чувства целого, эмоционально-эстетического опыта, эстетической эмпатии и креативности. Особенность восприятия музыки заключается в том, чтобы в сочетании звуков различной высоты, длительности, силы, тембра услышать красоту созвучий, их выразительность, целостные художественные образы, вызывающие настроение, чувства, мысли. Под воздействием музыки у человека постепенно возникает особая слуховая и эмоциональная восприимчивость, которая в процессе музыкального развития все более углубляется и дифференцируется.

Звуковая среда влияет как на психику ребенка, так и на формирование его личностных качеств. Это диктует необходимость учета ее особенностей в формировании музыкальных вкусов подрастающего поколения, их речевой и слушательской культуры. Формирование слушательской культуры звукового восприятия позволит грамотно построить свое звуковое пространство. Поэтому так важно чтобы у детей младшего школьного возраста сформировалась слушательская компетенция.

Одной из центральных проблем музыкально-педагогического образования является формирование слушательской компетенции младших школьников, которая объединяет профессиональные и личностные качества личности учеников и способствует развитию гармонически сочетающихся музыкальных способностей, потребностей, творческого воображения, вкуса, чувства целого, эмоционально-эстетического опыта через диалог с произведением искусства.

Компетенция - это интегративная целостность планируемых знаний, умений, навыков, способностей личности, которые приобретаются в течении жизнедеятельности под влиянием внешних и внутренних факторов.

Компетентность - владение специалистом глубокими знаниями, умениями и навыками в какой-либо области профессиональной деятельности и умением применить их в практической деятельности. Следовательно, компетенция рассматривается как цель, а компетентность как результат образования.

Любая компетенция рассматривается как сложное образование. И.А. Зимняя считает [3], что в содержание любой компетенции входят такие компоненты, как: а) знание содержания компетенции (когнитивный аспект); б) готовность к проявлению компетенции (мотивационный аспект); в) отношение к содержанию компетенции и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); г) опыт проявления компетенции в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект).

В музыкально-педагогическом образовании, направленном на формирование слушательской компетенции, важную роль играет специально отобранное содержание образования, основанное на гуманистических принципах, культурологическом подходе, способствующее возникновению переживания как способа обретения личностного опыта. А.С. Петелин отмечает, что «содержание профессионального музыкально-педагогического образования не сводится к научным знаниям, а включает эмоционально-образный мир искусства, исторические традиции и современные инновации, ценностные ориентации и отношения, личностные творческие проявления и систему деятельности, другими словами, различные виды опыта» [6].

Содержание музыкально-педагогического образования направлено не только на профессиональное становление будущих учителей музыки, но способствует нравственноэстетическому и художественному воспитанию школьников, обогащая их эмоциональный и духовный потенциал, развивая чувство взаимопонимания, сопереживания, раскрывая творческие способности и потребности современной молодежи, развивая умение воспринимать музыкальную культуру как ценность.

Г.Г. Коломиец развивает аксиологическое направление в философии музыки, отмечая, что ценность музыки предполагает «личностный смысл» - значимость для человека, т.е. говорить о ценности музыки можно только в виде «диалогической взаимосвязи: музыка-человек. Обозначение философского статуса ценности музыки может

быть определено ее постижением в системе: человек - мир - музыка» [5].

Согласно исследованиям М.М. Бахтина смысл и ценность произведения искусства существуют и раскрываются только как взаимодействие, как диалог смыслов и ценностей. Осмысление художественных явлений и попытки выражения этого осмысления имеют диалогический характер [2].

Музыкальная культура трактуется как определенный уровень развития интереса, восприятия, потребности в общении с музыкальными произведениями, понимания музыкального языка, развитости музыкальных способностей. Следовательно, музыкальная деятельность - это единство трех компонентов - сочинение, исполнение и слушание музыки и обеспечивает общение с музыкальной культурой. Это единство способствует преодолению тройственной субъектсубъектной и субъект-объектной оппозиции между слушательской аудиторией, исполнителем и автором и тем самым реализует сущностное единство музыкального процесса. В музыкально-педагогической деятельности диалог культур представляет многосторонний процесс: подразумевает как субъект-субъектные, так и субъектобъектные отношения в диалоге, где объектом выступает художественное

Диалог с произведением искусства - это динамичный, творческий процесс, который требует определенного уровня развития интереса, восприятия, потребности в общении с музыкальными произведениями, понимания музыкального языка, развитости музыкальных способностей.

В музыкальной деятельности участвуют три субъекта: композитор, исполнитель, слушатель, от которых в разной степени зависит содержание такого общения.

Проецируя совокупность приведенных мнений и точек зрения, мы приходим к выводу, что слушательская компетенция, является частью музыкальной культуры личности и представляет собой систему соподчиненных элементов, гармонически сочетающихся музыкальных способностей, потребностей, творческого воображения, вкуса, чувства целого, эмоционально-эстетического опыта, способствует развитию диалогичности, эмпатии, креативности, коммуникативности.

Музыкальная культура младшего школьника - по определению А.В. Тутолмина, - представляет собой определённый уровень развития у ребёнка развития интереса к музыкальному искусству, культуры восприятия и потребности в музыке. Непременными условиями музыкальной культуры личности являются понимание музыкального языка и достаточный уровень развития музыкальных способностей.

Музыкальная компетенция/компетентность может быть охарактеризована как способность и готовность адекватно воспринимать и эмоционально отзываться (реагировать) на музыку, переводить музыкальные представления в способность мыслить художественными образами.

К собственно слушательской компетенции, мы вслед за проф. А.В. Тутолминым относим потребность слушать и слышать музыкальную речь (и тем самым понимать музыкальный язык), способность мыслить музыкально-художественными образами. А также готовность слушателя к эстетической эмпатии (т.е. «вчувствование» в музыкальную драматургию музыкальной предметности - музыкального произведения).

Психологический механизм восприятия музыкальной предметности состоит в следующем:

Первоначально музыкальная информация проникает в сознание человека через слуховые анализаторы, перцептивно обрабатыватся, в результате чего рождается художественный образ, т.е. возникает эмоциональный отклик на услышанное.

На втором этапе начинается рефлексивная деятельность слушателя при посредстве анализа особенностей композиции, особенностей музыкального языка и исполнительских средств музыкальной выразительности. Другими словами происходит декодирование (расшифровка) музыкальной информации (замысла композитора).

На заключительном этапе восприятия музыки происходит словесная (исполнительская) интерпретация музыкальных представлений слушателя.

Музыкально-слуховую (слушательскую) компетенцию составляют три основных компонента:

- эмоционально-образная сфера личности,; - музыкально-слуховая эрудиция слушателя;

- опыт музыкально-слуховых представлений.

Критериальными показателями слушательской компетенции выступают:

- ценностное отношение личности к музыке;

- эстетическая (эмоциональная) эмпатия;

- музыкальные представления слушателя.

Таким образом, развитие слушательской компетенции младших школьников требует комплексного подхода, в соответствии с содержанием музыкально - педагогического образования.

Слушательская компетенция - это целостное явление, следовательно, необходимо целостное развитие ее элементов (слушательских способностей, потребностей, умение понять авторский замысел, умение формировать содержательные представления, умение сопереживать в процессе исполнения музыки), что требует создания устойчивой и гармоничной мотивационной базы. Последняя будет способствовать структурированию мышления обучающихся в ходе их образования и лично станет творческим стимулом для дальнейшей профессиональной деятельности.

1.2 Специфика развития слушательской компетенции у младших школьников

Восприятие - сложный психический процесс. Это - отражение увиденного или услышанного. Восприятие неразрывно связано с деятельностью и активно развивается лишь в деятельности.

Музыкальное восприятие - это способность человека эмоционально переживать музыкальное содержание как художественное.

Б.М. Теплов считает, что специфическим для музыкального переживания, восприятия являются эмоции, чувства, настроения. Лишаясь своего эмоционального содержания, музыка перестает быть искусством. Только через выражение эмоций музыка может передавать «мысли и образы» или «картину природы», через эстетическую эмоцию человек познает мир. Одна из труднейших задач художественного воспитания - сохранить эмоциональную природу восприятия по мере усложнения средств выразительности [49].

Особенность восприятия музыки заключается в том, чтобы в сочетании звуков различной высоты, длительности, силы, тембра услышать красоту созвучий, их выразительность, целостные художественные образы, вызывающие настроение, чувства, мысли.

В младшем школьном возрасте, восприятие отличается непроизвольностью. Оно часто носит импульсивный характер, выражается в спонтанных, сиюминутных моторных реакциях ребёнка на звучащую музыку. Это считается вполне нормальным. Постепенно, приобретая опыт общения с музыкой, ребенок учится воспринимать музыкальные произведения более осмысленно, определять характер, передаваемое настроение, связывать это с образом, программным содержанием музыки.

Музыкальность является важной частью восприятия музыки младшими школьниками. Так А.М. Зимина отмечает, что под воздействием музыки у человека постепенно возникает особая слуховая и эмоциональная восприимчивость, которая в процессе музыкального развития все более углубляется и дифференцируется. И определяет, что главный признак музыкальности - переживание музыки как выражения некоторого содержания, основными же носителями этого содержания являются в музыке высотное и ритмическое движение. А Б.М. Теплов определяет музыкальность как «...тот компонент музыкальной одаренности, который необходим для занятия именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, и притом необходим для любого вида музыкальной деятельности» [49, с.56].

Теплов выделяет музыкальных способностей основные, которые способствуют наиболее успешному выполнению музыкальной деятельности:

1. Ладовое чувство, способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, т.е. чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения.

2. Способность к слуховому представлению, т. е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное и ритмическое движение мелодии. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

3. Музыкально-ритмическое чувство, т. е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать музыкальную выразительность ритма и точно воспроизводить последний в движениях.

А.Н. Зимина также отмечает, что музыкальное сенсорное развитие наиболее успешно осуществляется при специальной организации процесса воспитания и обучения - в пении, движении, игре на музыкальных инструментах.

Б.М. Теплов доказал факт сопровождения восприятия музыки двигательными реакциями (вокализациями, мелкими движениями пальцев и т.д.). Поэтому одним из эффективных приемов развития музыкального восприятия является передача характера музыки в движении. С помощью движения детям легче «войти в образ», почувствовать музыку «всем телом», глубже проникнуться ее настроением. Поскольку места для движений в классе мало, их можно выполнять сидя или стоя возле парт; можно также предложить отдельным группам двигаться под музыку вдоль рядов парт [49].

Движения должны быть простыми, легко выполнимыми без специальной тренировки, ритмичными и главное - соответствовать настроению музыки. Например, под веселую музыку - «танцевать» в воздухе кистями рук, притоптывать ногами (сидя), делать элементарные танцевальные движения (стоя). Под грустную или спокойную музыку - тихо шагать (на месте) или делать плавные движения руками. Под «таинственную» музыку - изображать любопытство или испуг, желание спрятаться.

Дети очень любят двигаться под музыку, и те произведения, которые были связаны с движением, они лучше запоминают и больше любят.

В музыкальном обучении детей эффективно и широко нужно использовать разнообразную зрительную наглядность: дидактические пособия, карточки, рисунки, фотографии композиторов, репродукции с картин художников, музыкальные инструменты, игрушки, театральных кукол, других атрибутов (например, ленты, мячи, флажки в движении под музыку и т.д.).

Главной задачей восприятия является формирование музыкально - слуховых представлений ребенка: чем полнее и богаче опыт, тем глубже восприятие. Накопление музыкально-слуховых представлений способствует большему проникновению в сущность музыкальных явлений. А это ведет к освоению основных норм музыкального языка в исходном уровне при восприятии. Переход к более высокому уровню совершается на основе слияния прежнего опыта с новым. Это совершается сначала с помощью учителя, а затем постижение и осмысление нового уровня в восприятии происходит самостоятельно. Поэтому главной целью музыкального развития ребенка в начальной школе является постижение и осмысление музыки как социального явления.

Для музыкального развития необходима и внеурочная работа, которая является составной частью учебно-воспитательного процесса в школе и одной из форм организации свободного времени учащихся.

Внеклассная музыкальная деятельность детей естественно дополняет уроки музыки и имеет цель углубить получаемые учащимися знания, а также совершенствовать исполнительские навыки и навыки восприятия искусства.

Особое место уделяется концертной деятельности: обучающиеся исполняют произведения в рамках школьных, городских праздников, посвящённых разным памятным датам. Это способствует музыкальному развитию и правильному восприятию младшими школьниками музыки.

Преемственность внеклассной работы с общей направленностью уроков музыки, прежде всего с целью и ведущими задачами музыкальных занятий. Специфика - в добровольном участии детей в разнообразных формах внеклассных и внешкольных занятий, среди которых выделяются кружковые (хор, оркестр, ансамбли) и массовые формы (общешкольные праздники, лекции-концерты, детская филармония, театр и т.д.), в концентрации внимания на определенном виде музыкальной деятельности.

Заинтересован проблемой восприятия был М.Е. Тараканов, который выделил три основных типа слушательской реакции на музыку, которая характеризует степень развития его музыкального восприятия как способности:

- полное непонимание музыки, для которого характерно восприятие музыки как звукового хаоса, лишенного организующего начала. Это низкий уровень развития восприятия, который встречается у маленьких детей, а также у взрослых, которые никогда прежде не встречались с данным музыкальным стилем, который для них является совершенно непонятным и незнакомым;

- обобщенное, мало дифференцированное восприятие, без глубокого проникновения во внутреннюю структуру музыки. Характерная черта - непосредственная эмоциональная реакция, такое восприятие соответствует среднему уровню развития;

- полноценное понимание музыки: предполагает умение осознавать ее в единстве закономерных связей содержания и формы, всех составляющих ее элементов; музыкальный образ воспринимается как явление внутренне осмысленное, гармоничное. Такое восприятие принято называть дифференцированным. Его возможно и необходимо развивать, так как восприятие лежит в основе всех видов и форм музыкальной деятельности, а также составляет фундамент формирования музыкальной культуры человека. В связи с этим, развитие дифференцированного музыкального восприятия является центральной задачей в музыкальной педагогике.

Составляющие процесса слушательской деятельности младших школьников:

- цельность восприятия - способность воспринимать художественный образ целиком;

- оригинальность мышления - способность субъективно воспринимать предметы и явления окружающего мира посредством чувст;

- гибкость, вариативность мышления;

- легко выдавать идеи, мысли;

- работа подсознания - необходимая составляющая для любого творческого процесса;

- способность к оценочным действиям;

- воображение, фантазия - способность не только воспринимать, но и создавать образы.

Предмет музыка располагает возможностями для творчества, созидания, так как музыка есть предмет сотворчества на уровне личности учителя и ученика, композитор, исполнителя, слушателя. Однако процесс общения с музыкой необходимо, сделать глубоко прочувствованным.

Поэтому школьное музыкальное образование призвано целенаправленно реализовывать на уроках музыки способности детей чувствовать, понимать, любить, оценивать явления искусства, наслаждаться ими. Ученик - это слушатель и исполнитель и важно пробудить постоянную потребность в общении с ней, творческую активность.

Музыкально-творческими способностями называют способности, связанные с творческой деятельностью ребёнка в области музыки.

Творчество на уроках музыки тесно связано со всеми видами музыкальной деятельности, в частности с восприятием. П.М. Якобсон, исследуя проблему восприятия, выделил три стадии, наиболее характерных для формирования слушательской культуры школьников.

Ппервая стадия музыкального восприятия отличается смутностью,

нерасчленённостью: слушатель, получает лишь общее представление о музыкальном образе. Не следует забывать, что часто неполноценное восприятие заставляет ребёнка оставаться равнодушным к прослушанной музыке. Образ, возникающий у школьников на первой стадии музыкального восприятия, может быть неодинаковым по своей глубине. Но, через эмоциональную реакцию, выражаемую в жестах, мимике, моторно-пластических проявлениях, а также в размышлениях по поводу услышанной музыки, музыкальному произведению, понять, какие чувства вызывает у него эта музыка, приветствовать пусть даже несхожие варианты «слышания» новой музыки.

Вторая стадия музыкального восприятия связана с повторными прослушиваниями музыкального сочинения целиком или в отрывках. При этом происходит процесс углубления в содержание произведения, своеобразное «рассматривание», «ощупывание» его слухом и мыслью, выделение в нём наиболее ярких особенностей, осознание отдельных средств музыкальной выразительности. Целостное восприятие, свойственное первой стадии, уступает место дифференцированному, аналитическому, дети могут достаточно точно выразить характер и настроение прослушанного. Задача учителя на этом этапе восприятия - помочь ребёнку найти своё отношение к осмысленному. На второй стадии восприятия учитель музыки предлагает учащимся вести поиск ответа на вопрос, связанный с пониманием того, как, с помощью каких средств выразительности композитор передаёт содержание произведения.

Третья стадия музыкального восприятия - это повторное обращение к музыкальному сочинению, обогащенное возникшими ранее музыкально-слуховыми представлениями и ассоциациями. На третьей стадии восприятия вступают во взаимодействие целостное эмоциональное впечатление от музыки, полученное при первом прослушивании, и осмысленное её восприятие, связанное с проведённым анализом средств музыкальной выразительности. Именно на третьей стадии восприятия становится возможным творческое восприятие музыки, которое окрашивается индивидуальным отношением слушателя к произведению, его личностной оценкой.

Ю.А. Цагарелли в своей работе определяет структуру музыкальных способностей как синтез способностей, необходимых для творческого восприятия музыки. В общую структуру музыкальности автор включает шесть частных способностей, составляющих её ядро:

- музыкальный слух;

- музыкально-ритмическую способность;

- эмоциональную отзывчивость на музыку;

- музыкальную память; - музыкальное мышление;

- музыкальное воображение.

Развитие творческих способностей у младших школьников на уроках музыки станет возможным, если:

повысить творческую активность и творческий потенциал младших школьников; использовать творческие виды работ в определенной системе [54].

Активизирующим творческим потенциалом младших школьников, является импровизация. Импровизация, фантазирование основаны в индивидуальном творческом поиске младших школьников.

К вокальным импровизациям относят: пропевание имен (при этом, важно осознание учащимися метро-ритмической организации имени, как полного, так и краткого), музыкальные диалоги (учитывать правило: количество долей в ответе должно соответствовать количеству долей в вопросе), завершение мелодии (также с опорой на ее ритмическую основу), сочинение мелодии с опорой на заданную интонацию (например, терцовая интонация предполагает возможные варианты движения мелодии по терции и с ее заполнением), свободное сочинение мелодии на заданный текст и др.

К вокальным импровизациям тесно примыкает разыгрывание народных песен. Для разыгрывания детям предлагаются русские народные песни «На горе-то калина», «Ходила младешенька», «Я с комариком плясала» и др., в которых есть определенный сюжет и развитие.

Для развития музыкально-творческих способностей необходимо использовать различные творческие виды работ. Важно учитывать мотивацию обучения и формирование ясного представления о том, для кого готовится урок, какой именно класс будет приобщаться музыке.

Теоретическое исследование проблемы развития слушательской музыкальной компетенции/компетентности у младших школьников в процессе обучения в общеобразовательной школе позволило охарактеризовать её как личностное качество эстетически воспитанной личности.

Раскрыты сущность и значение постижения смысла музыки в развитии слушательской компетенции у младших школьников на уроках музыки

Анализ существующего содержания и методов музыкального обучения показал, что в младшем школьном возрасте, восприятие детей отличается непроизвольностью. Оно часто носит импульсивный характер, выражается в спонтанных, сиюминутных моторных реакциях ребёнка на звучащую музыку.

1. Слушательская музыкальная компетенция младших школьников является интегративным многоуровневым качеством личности, которое проявляется в способности к духовному обогащению посредством воспринимаемой и исполняемой музыки в учебной и досуговой деятельности и содержит ряд взаимозависимых компонентов: мотивационный, эмоциональный, познавательно-интеллектуальный, оценочный, деятельностный.

2. Эффективность развития слушательской музыкальной компетенции у младших школьников достигается при следующих условиях: включение в содержание музыкального обучения таких компонентов, как

а) знания о значительном духовно-смысловом потенциале музыкального искусства как формы художественного познания жизни и окружающего мира;

б) освоение школьниками способов постижения смысла музыкальных произведений;

в) широкое привлечение в качестве художественного материала музыкальных примеров, актуальных в подростковой субкультуре, в их взаимосвязи с произведениями классического музыкально-педагогического репертуара и современной академической музыки с учетом специфики выразительных средств каждой области музыкального искусства;

г) осуществление комплекса обогащающих друг друга методов:

- метод формирования и оценки «глобальной» мысли произведения,

- метод музыкального «алфавита значений»,

- метод образного видения линии музыкального движения и др.),

д) применение коммуникативных, креативных и эвристических форм занятий:

*урок с групповой работой,

*урок с «открытым заданием»,

*домашняя работа как форма организации музыкального досуга, *музыкально-просветительская деятельность учащихся и др.),

е) специальных средств обучения.

Таким образом, нами выявлена сущностная характеристика слушательской музыкальной компетенции младшего школьника как интегративного многоуровневого качества личности, проявляющегося в способности к духовному обогащению посредством воспринимаемой и исполняемой музыки в учебной и досуговой деятельности;

• дополнено и обогащено содержание музыкального обучения младших школьников за счет включения в него таких компонентов, как а) знания о значительном духовно-смысловом потенциале музыки как формы художественного познания мира; б) способы постижения смысла воспринимаемых музыкальных произведений; в) более широкое применение в качестве художественного материала произведений тех областей музыки, которые являются составной частью детской субкультуры, в их взаимосвязи с образцами классического музыкально-педагогического репертуара и современного академического искусства, учитывая специфику выразительных средств каждой из указанных областей музыки;

• определены, наряду с классическими, инновационные формы, методы и средства музыкального обучения и воспитания, детерминированные спецификой формируемого качества и обусловливающие успешное развитие слушательской музыкальной компетенции у младших школьников.

• дана характеристика состояния слушательской музыкальной культуры современных подростков средствами констатирующего эксперимента.

Глава 2. Опыт изучения развития слушательской компетенции младших школьников на уроках музыки

2.1 Выявление уровня слушательской компетенции у младших школьников в ходе эксперимента

Эффективность музыкально-эстетического развития младших школьников достигается путём прочувствованного и многократно практически реализованного знания основных выразительных средств музыкального искусства в разнообразных формах внеучебной деятельности детей (игровая импровизация; ритмическое, интонационное, пластическое воплощение окружающего школьника мира (шелест листьев, щебет птиц, звон дождя, цокот копыт и т.п.); поиск всего лишь одного слова в стихотворении, прозе; выбор интонации для литературного или музыкального текста в целом или короткой фразы, а также картины для передачи эмоционального содержания; экспериментальный отбор из большого числа предложенных мыслей, рисунков, мелодий одной; образное видение и слышание произведений различных видов искусства и запечатление этого в слове, рисунке, звуке (музыкальное, литературное, живописное моделирование); сочинение элементарных песенок, попевок; ритмизация песен, стихов; мелодизация прозы, коротких фраз, пластическое воплощение в движении, танце звуковых красок, литературных сюжетов и др.

Опытно - экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ Карсовайская СОШ в 4 классе. Классный руководитель - Бузмакова Зинаида Александровна. В эксперименте участвовало 20 человек.

Цель педагогического эксперимента: экспериментально обосновать педагогические условия развития слушательской компетенции у младших школьников на уроках музыки.

Для выявления базового уровня знаний об музыкальных произведениях, музыкальных предпочтений и отношению к урокам музыки нами была разработана и проведена анкета. (Приложение 1).

Чтобы сделать выводы по анкете нами был разработан критериально-уровневый аппарат диагностики сформированности слушательской музыкальной компетенции у испытуемых:

Низкий: не любовь и незаинтересованность к музыке, знание малого количества музыкальных произведений (в основном из изученного в школе на уроках музыки) или незнание вообще, песен, увлеченность современной поп-музыкой.

Средний: заинтересованность музыкой, знание различных музыкальных произведений, песен, увлеченность разными видами музыкальных направлений.

Высокий: любовь и большая заинтересованность музыкой, знание многочисленных музыкальных произведений, песен, увлеченность и знание различных видов музыкальных направлений, жанров и стилей.

К1 - низкий уровень

К2 - средний уровень

К3 - высокий уровень

В ходе анкетирования школьники столкнулись с трудностями. Они мало знали и помнили музыкальных произведений и песен. Поэтому заполнение анкеты у них заняло достаточно много времени.

После проведения анкетирования в данном классе было выявлено, что учащиеся знали такие музыкальные произведения: «Грезы» Роберт Шуман; «В пещере» Доренский А.; «Жизнь за Царя» М.И. Глинка; «Полет шмеля» Римский Корсаков; польский народный танец «краковяк».

Песни: «Из чего же?..»; «Прадедушка»; «Моя семья»; «Шёл по лесу дед мороз»; «Мы - маленькие дети»; «Молчаливые тролли»; «День победы»; «Капельки весны»; «Солнышко лучистое»; «По Дону гуляет»; «Белые кораблики»; «Веселый лягушатник»;

Анкетирование также показало, что не все дети любят ходить на уроки музыки. По моему наблюдению это связано с огромным количеством поп-музыки, которая имеет довольно несодержательные и некультурные тексты. Детям просто приходится слушать эту музыку т.к. ее навязывает СМИ.

Обработав данные анкетирования испытуемых мы пришли к убеждению, что именно эстетическая деятельность является фактором, движущей силой формирования и развития слушательской компетенции у младших школьников на уроках музыки.

Можно сделать вывод, что у класса наблюдается низкий уровень знаний музыкальных произведений. Дети знали только те произведения и песни, которые изучали недавно на уроках музыки. А их увлечение музыкой относится лишь к знанию современных песен попмузыки.

Исходя из данных полученных на изучение музыкальной компетенции детей данного мне класса, можно сделать вывод о недостаточности музыкальных знаний полученных только на уроках в школе. Поэтому очень важно проводить вне учебную работу по расширению музыкального кругозора, применяя все творческие способности педагога.

В качестве важнейшего условия гармонического развития личности Л.C. Выготский назвал единство формирования эмоциональной и интеллектуальной сфер психики ребёнка.

Музыкальное воспитание - уникальное средство формирования этого единства, поскольку оно оказывает огромное влияние не только на эмоциональное, но и на познавательное развитие детей, ибо музыка несет в себе не только эмоции, но и огромный мир идей, мыслей, образов.

Однако это содержание становится личностным достоянием при условии специальной организации музыкальной и художественно-эстетической деятельности. Для этого необходимы специальные музыкальные занятия, целью которых является воспитание эстетических чувств, музыкально-эстетического сознания, формирование у младших школьников элементов музыкальной культуры.

Внеклассная музыкально-воспитательная работа естественно дополняет уроки музыки и имеет целью расширить музыкальный кругозор детей, углубить получаемые ими знания, а также совершенствовать исполнительские навыки и умения.

2.2 Педагогические условия эффективности развития слушательской компетенции у младших школьников

слушательский компетенция школьник урок

По результатам анкетирования было выяснено, что уровень развития слушательской компетенции у большинства испытуемых соответствует среднему и низкому уровню. Следовательно, как и предполагалось в нашей гипотезе, необходима специальная научно обоснованная работа в этом направлении. Наряду с погружением детей в эстетическую деятельность, выполняющей роль ведущего фактора, необходимо экспериментально проверить и научно обосновать совокупность педагогических условий, влияющих на эффективность развития слушательской компетенции у младших школьников на уроках музыки.

Организация уроков музыки по ФГОС НОО предполагает следование определенным методическим рекомендациям:

1. Соблюдать основные принципы организации учебной музыкальной деятельности детей: преемственность, планомерность, последовательность, систематичность и увлеченность.

2. Разнообразить содержание внеклассных мероприятий для накапливания музыкального опыта детей и обогащения их новыми музыкальными впечатлениями.

3. Подбирать художественный иллюстративный материал высокого качества и показывать его отличное исполнение как учителем так и школьниками.

4. Повышать занимательность содержания внеклассного мероприятия, новизну его элементов.

5. Учитывать возрастные особенности детей и музыкальный уровень их развития, подбирать соответствующие формы проведения внеклассных занятий, доступный музыкальный и литературный материал.

6. Направлять внеурочную музыкальную работу на развитие активности детей, их воображения и инициативы.

7. Соблюдать определенную продолжительность занятия в зависимости от возраста детей.

Следуя этим рекомендациям и проводились уроки музыки с тщательным мониторингом за развитием слушательской компетенции испытуемых. (Приложение 2)

Целью уроков: формирование музыкальной культуры, интереса к предмету «Музыка».

Задачи:

воспитание интереса и любви к музыкальному искусству; способствовать развитию личности ребёнка средствами искусства; создать условия для свободного самовыражения детей; формировать у уч-ся умения высказывать свои мысли и чувства; воспитание исполнительской и слушательской культуры Музыкальный материал:

• фрагменты песен из мультфильмов:

«Веселая карусель», «Мамонтенок», «Летучий корабль», «Чебурашка», «Старуха Шапокляк», «Трям - здравствуйте!», «Приключения Кота Леопольда», «Катерок», «Крошка Енот», «Умка».

• фильм «Михаил Глинка» (Проект Энциклопедия)

Также учащиеся в течении двух недель просмотрели два фильма «Ференц Листа» и «Людвиг Ван Бетховен» (Проект Энциклопедия), которые были адаптированы для младших школьников. В ходе просмотра этих фильмов они познакомились биографии этих композиторов и узнали о самых известных музыкальных произведениях. После каждого фильма была проведена беседа.

Для закрепления музыкальных знаний, умений, навыков во вне учебной деятельности необходимо проводить игры. Поэтому на переменах между уроками с детьми проводились игры: «Придумай нотам имена» , «Повтори», «Воспроизведи стих», «Старые песни». Эти игры позволяют развить у детей группу музыкальных сенсорных способностей. Дети становятся более заинтересованными миром музыки. (Приложение 3).

После проведенных мероприятий учащимся был дан тест. Который должен был выявить их интерес к музыке, к урокам музыки, знание музыкальных произведений, композиторов и музыкальную грамотность (ограниченную рамками изучения музыки на уроках музыки). (Приложение 4).

Визуализация обработанных данных теста, что заинтересованость музыкой у испытуемых экспериментального класса значительно возросла.

Тем самым можно сделать вывод, что знание музыки и знания о музыке пробуждают в детях заинтересованность музыкой.

Музыкальная эрудиция испытуемых способствовала детям грамотно слышать и выделять основные выразительные средства, используемые композитором. При прослушивании музыкальных произведений различных жанров младшие школьники активно реагировали на динамическую, мелодическую, метроритмическую и гармоническую палитру музыкального произведения и достаточно грамотно словесно и визуально интерпретировали художественный образ.

Из представленной выше визуализации можно заметить, что в батарее вопросов 2-7 наибольшую сложность составил шестой вопрос теста.

Но общие знания, полученные при просмотре фильмов и последующей беседе после них, на мероприятии и играх на переменах были закреплены детьми и дали толчок на узнавание нового в истории музыки.

Теоретические выводы настоящего исследования легли в основу опытноэкспериментальной работы по развитию слушательской компетенции у младших школьников на уроках музыки. Констатирующий эксперимент, проведенный с целью выявления исходного уровня данного качества школьников, показал, что музыка и ее слушание занимает незначительное место в сфере досуга и художественно-эстетических предпочтений испытуемых. Восприятие музыки у большинства младших школьников происходит пассивно, в качестве звукового сопровождения к какой-либо деятельности. В мотивационной сфере подростков наиболее часто проявляются музыкальные потребности развлекательного и компенсаторного характера, оказываются доминирующими гедонистические и престижно-конформистские мотивы обращения к музыке, наблюдается преобладание установок «развлекающегося слушателя», ориентаций на удовольствие, моду, престиж, китч.

Большинство учащихся в ходе констатирующей диагностики показали способность к эмоциональному отклику на музыку, но их эмоциональные проявления ситуативны, а способность к глубокому переживанию эмоционально-ценностного наполнения музыки находится на очень низком уровне или же вовсе отсутствует.

Показатели познавательно-интеллектуального критерия слушательской компетенции младших школьников по результатам начального среза также оказались на низком уровне. Многие участвовавшие в эксперименте младшие школьники продемонстрировали недопустимо малый объем музыкальных знаний (многие - их полное отсутствие). Способность к осмыслению музыкальных произведений не обнаружена у большинства учащихся.

В ходе констатирующего среза был выявлен характерный для младших школьников ситуативный тип художественно-эстетической оценки музыки. Школьники в основном оценивали музыкальные произведения по критериям шлягерности, модности, развлекательности, разрекламированное в средствах массовой информации.

Большинство учащихся на стадии начальной диагностики не проявили готовности и стремления использовать и приобретать музыкальные знания, умения как в учебной, так и в досуговой деятельности.

В целом статистическая обработка исходных данных зафиксировала низкий уровень слушательской музыкальной компетенции у подавляющего большинства младших школьников.

Результаты констатирующей диагностики подчеркнули необходимость проведения формирующего этапа эксперимента, в ходе которого была осуществлена апробация разработанной нами модели формирования слушательской музыкальной компетенции младших школьников, включившей:

* дополненное и скорректированное содержание музыкального обучения:

1) опыт эмоционально-ценностного отношения (развитие коммуникативных, духовнонравственных и художественно-эстетических потребностей и мотивов в области музыкального искусства, эстетически ориентированных установок и ценностных ориентаций учащихся, развитие эмоционального восприятия и эмоционально-эстетического переживания музыки);

2) опыт учебно-творческой деятельности (творческая активность школьников при осмыслении музыкальных произведений, приобретение способов постижения духовного («душевного») смысла музыки, самыми общими из которых являются: «слышание» переданного музыкой мироощущения, согласие или несогласие с ценностной позицией автора, осознание выраженного в музыке отношения к миру);

3) знания о духовно-смысловом потенциале музыки как формы художественного познания мира, как наиболее обобщенного искусства, о специфике языка музыки и выразительных особенностях его элементов, о специфике разнообразных жанров и стилей, об особенностях лирического, эпического, драматического, героического, трагического, комического в музыкальном искусстве, о закономерностях музыкального движения, знание специальных музыкальных терминов, способствующих пониманию музыки (кульминация, аранжировка, консонанс, диссонанс и др.); знание разнообразных примеров классической, народной, джазовой, бардовской, современной массовой и академической музыки, знание имен и особенностей творчества выдающихся композиторов и исполнителей;

4) умения слышать рельефные, «говорящие» интонации и звукокомплексы, осознавать их семантическое значение, дифференцировать элементы музыкального языка в конкретном произведении и определять их выразительную роль, фиксировать узловые моменты музыкального движения (смены звучания, контрасты, разного рода subito, появления новых тем, кульминационные моменты), различать основные музыкальные жанры (прелюдия, концерт, баллада, фуга, мюзикл и др.), стили классического искусства (классицизм, романтизм, импрессионизм, экспрессионизм, русская национальная школа и др.) и наиболее значительные стили джаза и рок-музыки, умение дифференцировать лирическое, эпическое, драматическое, героическое, трагическое, комическое, фантастическое в музыке, умение анализировать и давать оценку произведению с точки зрения его содержательно-смысловой значимости и эстетических характеристик, формулировать свое отношение к музыке, находить информацию, связанную с музыкой, использовать и добывать музыкальные знания и умения в самостоятельной учебной и досуговой деятельности;

...