Особенности функционального базиса письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Особенности функционального базиса письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Комкова И.Н.



ВВЕДЕНИЕ

Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. В понятие «письменная речь» в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо [26].

Устная и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в у ирсловиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.

Сформированность собственно языковых компонентов речи, зрительно пространственная ориентировка, состояние изобразительно-графических способностей, сукцессивных функций и т.д. составляют функциональную базу письма.

Дети с тяжелыми нарушениями речи нуждаются в особых условиях воспитания и обучения. Полноценное овладение письменной речью проходит иначе, чем в норме.

Интерес исследователей (М.М. Безруких, А.Н.Корнев, И.Н. Садовникова, О.А.Токарева, М.Е. Хватцев, Л.С.Цветкова и др.) к данной проблеме обусловлен многими факторами, в частности, большой распространенностью среди детей младшего школьного возраста, поступающих в первый класс, детей с общим недоразвитием речи. Это приводит к трудностям в овладении письмом и дальнейшем перерастании в стойкую дисграфию. Поэтому возникает необходимость организации своевременной профилактики нарушений письменной речи, полноценной диагностики факторов риска и разработки методических рекомендаций для педагогов и родителей, направленных на предупреждение нарушений письменной речи у данной категории детей. Это и обуславливает актуальность нашего исследования.

Исходя из этого, цель нашей работы - выявить особенности функциональной базы письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и определить содержание коррекционнологопедической работы, направленной на формирование функциональной базы письма у детей изучаемой группы.

Объект исследования - функциональная база письма.

Предмет исследования - комплекс коррекционно-развивающих занятий по формированию функциональной базы письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотезой исследования является предположение о том, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечаются такие особенности функциональной базы письма, как нарушение зрительного гнозиса зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственного праксиса; недостаточная сформированность зрительно-моторной координации.

Комплекс коррекционно-развивающих занятий, построенных с учетом методических рекомендаций, позволит в значительной мере обеспечить формирование функциональной базыписьма у детей изучаемой группы.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

Теоретически обосновать состояние проблемы

исследования в психолого-педагогической литературе;

Провести экспериментальное исследование

функциональной базы письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

Интерпретировать полученные результаты

экспериментального исследования функциональной базы письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

Разработать методические рекомендации формированию

функциональной базы письма для педагогов и родителей.

В соответствии с целью и гипотезой были использованы следующие методы исследования: метод изучения психолого-педагогической литературы и документации, метод изучения продуктов деятельности, констатирующий эксперимент, метод количественного и качественного анализа полученных результатов.

Организация исследования.Исследование проводилось в 2014 г. на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 131» г. Череповца. В нем участвовало 10 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Содержание исследования апробировано на XXI Международной научно-практическая конференции для студентов, аспирантов и молодых ученых «Теоретические и практические исследования психологии и педагогики» (30 апреля 2014) - заочное участие, публикация; Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых «Детство в современном мире» (23 апреля 2014) - заочное участие, публикация; СНК -14 (ЧГУ) - очное участие.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные методические рекомендации могут быть использованы педагогами, работающими с данной категорией детей для формирования функциональной базы письма.

Экспериментальное исследование проводилось в 3 этапа:

изучение состояния проблемы исследования в психолого-педагогической литературе,

экспериментальное изучение функциональной базы письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи,

разработка методических рекомендаций для воспитателей и родителей.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 57 источников, к работе дано приложение. В основном тексте содержатся 4 таблицы, 1 рисунок.

ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 Характеристика письменной речи

Термин «письмо» не имеет однозначной трактовки. В лингвистическом энциклопедическом словаре письмо определяется как «знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью начертательных (графических) элементов передавать речевую информацию на расстоянии и закреплять ее во времени».

Л.Р. Зиндер термином «письмо» объединяет три разных категории явлений: вид особой семиотической системы; способ перекодирования устного языка в письменный; особую форму коммуникации.

В процессе школьного обучения ребенок должен овладеть системой русского письма, которая с лингвистической точки зрения определяется четырьмя основными факторами: буквенно - звуковым (фонемографическим) типом; наличием алфавита как упорядоченной совокупности букв; графикой, определяющей приемы использования букв безотносительно к конкретным словам - с учетом лишь самих звуков и их окружения (главным образом в сильных позициях); орфографией, дающей правила написания конкретных слов и их форм (в части обозначения звуков слабых позиций).

На взгляд Г.Г. Мисаренко, Е.Н. Российской и др. следует различать письмо и письменную речь.

Письмо является процессом кодирования звучащей речи в письменную с применением правил грамматики и правописания и включает три программы действия: написание буквы; кодирование звучащего слова в написанное; запись готового предложения. Письменная речь - процесс создания связного высказывания, предусматривающий две программы действия:

конструирование предложения и создание текста.

В отечественной психологии письмо рассматривается как сложная осознанная форма речевой деятельности, включающая ряд уровней и компонентов.

А.Р. Лурия описал психологическую структуру письма, включающую 3 этапа:

Первый этап предполагает анализ звукового состава записываемого слова. Происходит выделение из звукового потока серии звучаний и превращение их в фонемы. На втором этапе происходит переведение выделенных фонем и их комплексов в зрительную графическую схему. Третий этап предполагает превращение подлежащих написанию оптических знаков (букв) в нужные графические начертания.

1.2 Функциональная база письменной речи

Формирование письменной речи требует наличия определенной базы или предпосылок.

Можно условно выделить следующие предпосылки формирования письменной речи у детей.

Функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (например, перевод звука речи в зрительный образ - букву и перевод буквы в ее двигательную формулу - кинему). Сформированность у ребенка зрительного и слухового восприятия, моторных функций, полноценной слухо-оптикомоторной координации (межсенсорного взаимодействия) являются нейрофизиологической основой овладения письмом.

Психологическая готовность ребенка к обучению и произвольному овладению сложным навыком письма. В данном контексте под психологической готовностью подразумевается сформированность психически функций и процессов, которая зависит от физиологического и социального развития ребенка. Как уже говорилось, письмо - это вид психической деятельности. Его усвоение и реализация требуют участия таких необходимых для деятельности компонентов, как память, внимание, мышление. Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое усилие и произвольная саморегуляция. Сформированность перечисленных психических функций, а так же социально-личностных качеств в соответствии с возрастным этапом развития ребенка, их полноценное взаимодействие и регуляция необходимы для овладения детьми всеми школьными навыками, в том числе и письмом.

С точки зрения Л.С. Цветковой существует пять психологических предпосылок формирования письма как вида деятельности:

Сформированность (сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико - синтетической речевой деятельности;

Формирование (сохранность) разных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений;

Сформированность двигательной сферы;

Формирование у детей абстрактных способов деятельности;

Сформированность общего поведения - регуляции, саморегуляции.

В ряде исследований указывается на специфику усвоения письма у детей в зависимости от ведущего модального канала (визуалы, аудиалы, кинестетики). Наиболее, на взгляд Е.С Гобовой, именно сознание визуала подготовлено к обучению грамотному письму.

В понятие психологической готовности к обучению письму входит и лингвистическая готовность ребенка к овладению новым и наиболее сложным видом деятельности. Для того, чтобы осознанно выполнять языковые операции у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его словарный запас, способность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам младшего школьного возраста (Л.С. Цветкова,1997; Е.А. Логинова, 2004; Е.Н. Российская, 2004).

В качестве лингвистических предпосылок овладения письмом можно выделить: фонетические, лексические, грамматические.

К фонетическим предпосылкам, с точки зрения Г.М. Богомазова, относится усвоение двух систем фонем (по С.И. Бернштейну) - семасиологической и ономасиологической. Сосуществование двух фонологических систем в языковом сознании ребенка позволяет ему строить собственную систему письма, при этом процесс формирования систем протекает не последовательно, а одновременно.

Важной лингвистической (лексической) предпосылкой к овладению письменной речью многие исследователи называют отношение к речи как объективной действительности. Вычленение ребенком новой области объективного мира имеет для него не только прагматическое значение, обеспечивая овладение письмом, но является важным этапом его умственного развития.

Ряд авторов выделяют в качестве одной из лингвистических предпосылок овладения письмом объем внутреннего графического лексикона и умениюоперировать его единицами.

К педагогическим предпосылкам относятся: соответствие методов формирования языковых понятий особенностям детского восприятия и мышления; внимание педагога к формированию промежуточных языковых понятий и осознанию промежуточных языковых фактов; соответствие формулировок некоторых правил тому результату, который должен быть достигнут с их помощью, а также сформированность учебной деятельности.

1.3 Особенности нарушений письма при общем недоразвитии речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [17].

Левиной Р.Е и ее сотрудниками в 1969 г. разработана периодизация проявлений ОНР от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи.

Выделяют 4 уровня речевого развития, отражающие состояние компонентов языка у детей с ОНР. Наиболее распространенными являются третий и четвертый уровни речевого развития [27], [47].

Третий уровень речевого развития

Данный уровень характеризуется развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление лексического значения слова. Дети данного уровня не умеют пользоваться способами словообразования, что создает трудности в использовании вариантов слов; не всегда удается подобрать однокоренные слова, образовать новые слова с помощью суффиксов и приставок. Нередко заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. Понимание обращенной речи приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами. Наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные связи и временные, пространственные отношения.

Четвертый уровень речевого развития

В настоящее время в педагогической литературе выделяют группу детей с ОНР с нерезко выраженным фонетико-фонематическим недоразвитием. Для детей с 4 уровнем важными показателями речевого недоразвития являются незаконченное формирование звуко-слоговой структуры, нарушения смысловой стороны речи, незначительные нарушения компонентов языковой системы. При оценке сформированности лексических средств языка устанавливается, что дети с данным уровнем испытывают трудности в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Анализ особенностей грамматического оформления речи позволяет выделить ошибки в употреблении существительных родительного, винительного падежей; в использовании некоторых предлогов.

Отличительной чертой данного уровня является своеобразие связной речи детей с ОНР: в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, серии картин у них отмечаются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, характерны пропуски главных событий. Составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, дошкольники пользуются простыми малоинформативными предложениями; остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [23].

Таким образом, можно говорить об ограниченности речевой практики детей с 4 уровнем речевого недоразвития, так как у них отмечается несформированность компонентов речевой деятельности (звуко - буквенного анализа и синтеза, грамматического оформления речи; словарного запаса, фонематического восприятия).

У детей с недоразвитием речи в письме отмечаются ошибки, отражающие пробелы в формировании лексико - грамматических систем их речи. Сюда относятся и многочисленные ошибки, связанные с недостаточным усвоением правил правописания звонких и глухих согласных в конце и середине слова, на правописание безударных гласных. У детей с ОНР большое количество такого рода ошибок на правила правописании объясняется несформированным фонематическим развитием. Дети плохо различают звуки по твердости - мягкости, испытывают трудности в усвоении правописания слов с мягкими согласными перед гласными [56].

В большинстве случаев у детей с ОНР встречаются ошибки на фоне несформированности звукопроизношения. У данной категории детей недостатки произношения к моменту обучения сглаживаются, становятся незаметными.

Дети данного уровня речевого развития недостаточно различают на письме звуки, которые неправильно произносят в устной речи, допускают ошибки в определении порядка звуков в слове, пропускают отдельные звуки, вставляют лишние звуки, наблюдаются перестановки звуков и слогов на письме.

К проявлениям аграмматизма относятся синтаксические ошибки, связанные с неумением самостоятельно выделить законченную мысль в предложении. Дети с ОНР могут написать слитно несколько предложений, не связанных между собой, которые не являются чем-то завершенным в смысловом, грамматическом отношении. Ошибками в письме детей с ОНР могут выступать ошибки фонетического характера (повторяющиеся замены букв по сходству произношения), искажения слоговой структуры: пропуск гласных звуков, раздельное написание частей одного слова, ошибки грамматического характера: опускание предлогов, ошибки в согласовании падежных окончаний [19].

К недостаткам письма у детей с ОНР относятся замедленность процесса письма, неточность (пропуски, искажения) написания букв, безграмотность (нарушение правил орфографии), неразборчивость (неточность написания букв).

Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не практически не страдает. Однако у последних наблюдались более значительные затруднения при усложнении заданий, заключающихся в постепенном увеличении количества информативных признаков: детям предъявлялись наряду с реальными - контурные, пунктирные, зашумленные, наложенные изображения. Помимо этого, было выявлено увеличение числа ошибок при уменьшении количества информативных признаков предметов [37].

Анализ результатов буквенного гнозиса показывает, что дети испытывают трудности при назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке; нахождении букв предъявляемых зрительно, среди ряда других букв; показе букв по заданному звуку; узнаванию букв в условиях зашумления; узнавание букв изображенных пунктирно, в неправильном положении и т.д.

Исследование симультанного гнозиса показало, что рассказы большинства детей с нормальным речевым развитием и интеллектуальным развитием полностью соответствовали изображенной ситуации: в них имелись все смысловые звенья, которые воспроизводились в правильной последовательности. Рассказы примерно четверти детей в целом соответствовали изображенной ситуации, отмечались лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев [37].

Для детей с тяжелыми нарушениями речи характерны нарушения оптикопространственного гнозиса, которые проявляются в ходе рисования, конструирования, начального овладения грамотой. При рисовании (методика Л. Бендер) отмечалось частичное соответствие изображению при наличии отдельных неточностей: вместо точек рисовались кружки, пропускались углы; линии проводились не в том направлении. Допускалось отдельное изображение фигур, явления персеверации и неправильное расположение фигур на листе бумаги. У части детей рисунки не соответствовали предъявленному изображению.

Исследования О.Б. Иншаковой [33] показали, что уровень сформированности зрительно-моторной координации у детей с недоразвитием речи отстает от нормально развивающихся сверстников, по крайней мере, на год. Зрительно-моторная координация характеризуется ошибками, которые дети допускают при копировании образца: изменение направления линий, укорочение или удлинение, смещение фигур друг относительно друга; наклон рисунка в сторону. Эти ошибки могут проявляться в разной степени (незначительно или грубо).

Нарушения зрительно-моторной координации приводит к трудности формирования зрительного образа букв, трудностям формирования правильной траектории движений; неспособности копировать графический элемент, неустойчивости почерка.

При системных нарушениях речи более элементарные, рано формирующиеся в онтогенезе уровни зрительного восприятия, не страдают, например, опознание конкретных предметов. Особенно нарушенными оказываются более высокие уровни зрительного восприятия. Это проявляется в трудностях классификации по форме, цвету, величине. При восприятии отмечаются нарушения в выделении существенных признаков, соскальзывание на случайные, незначимые признаки [13].

Наиболее актуальной в настоящее время становится проблема профилактики нарушений письменной речи среди детей младшего школьного возраста с ОНР, так как в процессе обучения письму возникают трудности в овладения программой общеобразовательных учреждений, особенно в овладении навыком письма.

В самостоятельном письме детей с ОНР обращает на себя внимание бедность используемых речевых средств. Наиболее характерной особенностью письма является обилие и разнообразие всевозможных ошибок. В письме встречаются перестановки букв, пропуски слогов, добавления лишних элементов, опускание букв и слогов, искажение слов. Эти ошибки в течение длительного времени объясняются зрительной недостаточностью.

В школе такие нарушения в письме детей педагоги пытаются исправить при помощи неоднократного переписывания, штриховки, обводки букв [17].

К числу ошибок, отражающих фонетическое и фонематическое недоразвитие речи, в первую очередь следует отнести замены букв. Возникновение таких ошибок связано с неправильным произношением звуков, с недостаточным различением детьми фонем, близких по артикуляционным и акустическим признакам.

Выводы по главе

Письмо - это знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов закрепить речь во времени и передать ее на расстоянии. Письмо представляет собой процесс, психологическая структура которого весьма сложна.

Исследователи выделяют два основных уровня базы (предпосылок) формирования письма: функциональная состоятельность анализаторных систем мозга и психологическая готовность к обучению и произвольному овладению навыком письма.

Наличие речевого нарушения, особенно системного (каковым и является общее недоразвитие речи), служит фактором возникновения нарушений письменной речи (письма и чтения).

У детей с недоразвитием речи в письме отмечаются ошибки, отражающие пробелы в формировании лексико - грамматических систем их речи. Сюда относятся и многочисленные ошибки, связанные с недостаточным усвоением правил правописания звонких и глухих согласных в конце и середине слова, на правописание безударных гласных. У детей с ОНР большое количество такого рода ошибок на правила правописании объясняется несформированным фонематическим развитием. Дети плохо различают звуки по твердости - мягкости, испытывают трудности в усвоении правописания слов с мягкими согласными перед гласными.

Ошибки письма детей с ОНР весьма разнообразны, среди них отмечаются, связанные с нарушениями звукопроизношения, недоразвитием фонематического слуха, грамматического оформления речи, ошибки при использовании предлогов, пропуски, недоговаривание и замены предлогов.

Наряду со специфическими ошибками, встречаются также пропуски, добавления, перестановки букв, замены букв по графическому сходству, которые могут носить как стойкий, так и менее выраженный характер, поэтому посредством коррекционных мероприятий необходимо преодолевать данные нарушения.

Анализ литературных данных указывает также на наличие ошибок, связанных с трудностями зрительного гнозиса, в частности, буквенного гнозиса, зрительного сукцессивного и симультанного восприятия.



ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ БАЗЫ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1. Цель, задачи и организация экспериментального исследования функциональной базы письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Цель экспериментального исследования - выявить особенности функциональной базы письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Задачи экспериментального исследования:

изучить анамнестические данные детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

осуществить отбор диагностических методик для изучения функциональной базы письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

провести экспериментальное исследование функциональной базы письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

осуществить интерпретацию полученных результатов.

Исследование проводилось в 2014 г. на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 131» г. Череповца. В нем участвовало 10 детей в возрасте от 6-7 лет, посещающих группу для детей с общим недоразвитием речи.

Анализ данных детей изучаемой группы показывает, что у большинства детей отмечалось действие неблагоприятных факторов на разных периодах развития. Большинство детей изучаемой группы имеют неврологическую и соматическую патологию. Со стороны речевой сферы отмечаются нарушения звукопроизношения, фонематического восприятия и звукового анализа, отставание словарного запаса от нормы, недоразвитие связной речи.

В нашей работе были использованы следующие методики:

Логопедическое обследование

Нейропсихологическая методика экспресс диагностики «Лурия-90» (по Э.Г. Симерницкой).

Нейропсихологическая диагностика речевой патологии у детей (по Т. Фотековой, Т. Ахутиной).

При первичной обработке производится суммирование баллов за каждую пробу, группу заданий, серию, блоки, и методику в целом. Максимально успешный результат соответствует 900 баллам.

Можно привести полученное абсолютное значение в процентное выражение. Если принять 900 баллов за 100%, то индивидуальный процент успешности выполнения методики можно вычислить, умножив суммарный балл за весь тест на 100 и разделив полученный результат на 900.

Полученное таким образом процентное выражение качества выполнения методики можно соотнести с одним из трех уровней успешности, представленных в таблице 1.

Таблица 1

Уровни успешности выполнения методики.

Индивидуальный процент успешности	Уровень успешности	Категория детей
III - 100 - 80%	Высокий	Норма
II - 79,9 -58%	Средний	Пограничные
I - 57% и ниже.	Низкий	Патология

Категории детей с разным уровнем сформированности функциональной базы письма характеризуются: дети с нормативными показателями сформированности функциональной базы письма - развитие речи соответствуют возрастной норме. Испытуемые характеризуются сформированным латеральным профилем. Показатели слухоречевой и зрительной памяти этих детей соответствуют возрастной норме. У детей полностью сформированы нормативные показатели гнозиса и праксиса, зрительно-моторная координация, также умение ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать предмет. Испытуемые самостоятельны при выполнении заданий, часто смотрят на образец, быстро и уверенно проводят линии, вопросов во время рисования не задают. После окончания работы сверяют свою работу с образцом, находят неточности и ошибки, исправляют их самостоятельно. Полностью сформированы все показатели учебной деятельности.

дети с пограничными показателями функциональной базы письма- у этих детей выявляются частичные нарушения фонетикофонематического, лексического и грамматического компонентов речи; частично сформирован латеральный профиль. Показатели слухоречевой и зрительной памяти этих детей ниже возрастной нормы. У испытуемых отмечаются трудности ориентировки в пространстве, рисуют по памяти. Дети нуждаются в повторении словесной инструкции, организующей помощи педагога, не самостоятельны при выполнении заданий. У испытуемых отмечается недостаточно сформированная зрительно-моторная координация; сталкиваются с трудностями пространственного восприятия. Дошкольники испытывают трудности в ориентировании своей работы на образец, отмечается медленный темп выполнения задания. Показатели учебной деятельности сформированы недостаточно.

дети с патологическимипоказателями сформированности функциональной базы письма - у данной категории детей отмечается недоразвитие фонетико-фонематических, лексических и грамматических компонентов речи, испытуемые характеризуются несформированностью латерального профиля. Показатели слухоречевой и зрительной памяти не достигли возрастной нормы. У них отмечаются ошибки в ориентировке в окружающем пространстве и на плоскости, характерна несформированность оптико - пространственного праксиса. У испытуемых выявляется несформированность зрительно-моторной координации, ориентировки в пространстве, характерны нарушения динамических характеристик мнестической деятельности. Дети задают во время выполнения задания вопросы не по существу, самостоятельно с образцом работать не могут, у них отмечается очень медленный темп выполнения задания. Дошкольники нуждаются в помощи педагога.

2.2. Анализ результатов экспериментального изучения функциональной базы письма

Проведённое нами обследование в группе старших дошкольников с ОНР показало, что все они имеют те или иные речевые нарушения.

Полученные данные представлены в таблице 2 .

Таблица 2

Результаты логопедического обследования детей

Категория детей	Количество детей
Норма	0
Пограничные	8
Патология	2

У детей наблюдались смешения акустически близких звуков, что вызвано недоразвитием аналитико-синтетической деятельности речеслуховой системы. Вызывали затруднения задания на слуховую дифференциацию звуков, дети иногда не отличали друг от друга два похожих слова (чёлка - щёлка) или не знали, что они обозначают. При произнесении слогов (слоговые таблицы Н.Б. Покровского) наблюдались замены и перестановки звуков примерно у 80% испытуемых. Замены артикуляторно близких звуков наблюдались у всех детей. У нескольких человек наблюдалось нарушение звукослоговой структуры слова в основном при произнесении длинных слов (3 и более слога), иногда отказ от повторения слов. В задании на определение правильности произнесённых логопедом слов дети не всегда правильно определяли ошибочное произнесение или не узнавали слово вообще. В задании на придумывание слова на заданный звук встречалась такая ошибка как использование нужного звука в середине или конце слова (3 человек).

При исследовании языкового анализа и синтеза затруднения вызывали задания на анализ предложений без материальных опор и не выполняли во внутреннем плане. В заданиях на анализ слов (выделение звука на фоне слова) встречались такие ошибки, как неумение услышать нужный звук (4 человека). Определение первого и последнего звука вызывало большее затруднения: у трех человек наблюдались ошибки лишь в 1 - 2 словах, у остальных отмечалось неправильное выполнение 4 - 6 заданий и более. Ошибки имели разный характер - одни дети называли звук наугад, другие (чаще всего) указывали стоящий рядом согласный звук (окно - «н»). У 2 человек вызывали трудности задания на фонематический и слоговой синтез слов: пропуск слога (из ма - ши - на составляли слово шина), неправильное соединение слогов, звуков (коломо вместо молоко, пала вместо лапа).

Исследование лексико-грамматического строя речи показало, что импрессивная речь у испытуемой группы имеет более высокий уровень развития. Наблюдается значительная разница между теми словами, которые ребёнок знает, и теми, которые употребляет в речи, что свидетельствует о низком уровне его мышления. У всех детей выявлены нарушения в употреблении уменьшительно-ласкательных форм существительных. Основные, часто употребляемые слова (столик) многие называют правильно (3 человека), у всех детей возникли трудности при назывании маленького чайника (чайничек). Дети плохо знают названия детёнышей животных, как правило, называя лишь тех, кто живёт в доме. При образовании качественных, относительных, притяжательных прилагательных дети часто действовали по аналогии (сок из яблок - яблочный; сок из слив - сливочный; ухо заячье - ухо лисичье). Употребление прилагательных с суффиксом -ниц, профессий женского рода вызывали трудности в половине случаев у всех детей, так как они знают только часто употребляемые названия (хлебница, певица). Большое количество неправильных ответов вызвало задание на употребление существительных мн. ч., Пр. п. На вопрос: «О чём мечтает девочка?», дети отвечали: про платья, банты; или просто перечисляли названия предметов (4 человека). В задании на дифференциацию глаголов единственного и множественного числа настоящего времени, их различении и употреблении в речи; различении глаголов совершенного и несовершенного вида; дифференциации глаголов с различными приставками, наблюдалось меньшее количество неправильных ответов (неправильно подобрано название или время действия). Для исследования монологической связной речи изучалось умение составлять рассказ по серии сюжетных картинок и пересказ текста. У трёх человек имелись грамматически правильные предложения, но связующие звенья были представлены эпизодически, рассказ краткий. Остальные дети обладают более низким уровнем развития связной речи.

Данные таблицы 2 и свидетельствуют о том, что в группе обследуемых не было выявлено детей с нормальным речевым развитием.

Дети с пограничными показателями развития речи характеризовались: смешение акустически близких звуков, нарушения звукослоговой структуры слова (более трех слогов). Трудности при выполнении заданий на анализ предложений без материальных опор. Наблюдались ошибки (в 1-2 заданиях) при определении первого и последнего звука - указывали рядом стоящий звук. При составлении рассказа по серии сюжетных картинок у детей отмечались грамматически более менее правильные предложения.

Дети с патологическими показателями развития речи характеризовались: смешение акустически близких звуков, невыполнение заданий на слуховую дифференциацию звуков, нарушения звукослоговой структуры слова (2-3 слога). Невыполнение заданий на анализ предложений без материальных опор. Наблюдались ошибки (в 4-6 заданиях) при определении первого и последнего звука, нарушения в употреблении уменьшительно-ласкательных форм существительных. При составлении рассказа по серии сюжетных картинок у детей отмечались грамматически правильные предложения, но связующие звенья были представлены эпизодически, рассказ краткий. Более низкий уровень развития связной речи.

Первый раздел нейропсихологического исследования был посвящён выделению индивидуального профиля асимметрии. С этой целью выявляется сочетание асимметрии - симметрий органов движения, слуха, зрения. На основании полученных данных было выявлено, что у всех детей

положительный Кпр (коэффициент правой руки, ноги, глаза, уха)- правша.

Второй раздел исследования проводился по нейропсихологической методике экспресс-диагностики «Лурия-90», разработанной Э. Г. Симерницкой, позволяющей выявить «группу риска» возникновения трудностей школьного обучения и включающей 10 серий заданий.

Полученные данные представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты обследования зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений

Категория детей	Количество детей
Норма	0
Пограничные	6
Патология	4

дошкольный недоразвитие речь письмо

На основании полученных данных было выявлено, что в большинстве случаев преобладали действия правой руки, ноги, глаза, уха, то есть у детей сложились латеральные предпочтения.

Отмечаются недостатки различных видов зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных ориентировок. Замедленное восприятие объектов, отчетливое замедление переработки сенсорной информации при усложнении перцептивной задачи, недостаточный объем, фрагментарность, недостаточная дифференциация восприятия.

Дети ориентируются в схеме собственного тела на наглядном уровне, но недостаточно владеют словесными обозначениями пространственного обозначения пространственного расположения частей тела. Неумение опираться на знание схемы собственного тела при расположении относительно себя.

В заданиях направленных на выяснение навыков пространственной ориентировки на листе бумаги выяснилось, что не все дети (три ребенка) могут правильно показать стороны листа. Были отмечены и ошибки оптического характера - зеркальные изображения отдельных рисунков.

Обобщенные результаты см. на рисунке 1.

2

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Рис. 1 Обобщенные показатели сформированности функциональной базы письма.

Анализ полученных данных показывает, что в изучаемой группе не выявлены дети с нормативными показателями сформированности

функциональной базы письма. Два ребенка имеют пограничные показатели сформированности функциональной базы письма. Восемь детей - это дети с патологическими показателями сформированности функциональной базы письма.

2.3 Цель, задачи и организация коррекционно-логопедической работы по формированию функциональной базы письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Цель коррекционно-логопедической работы - формирование функциональной базы письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Задачи коррекционно-логопедическойработы:

определение содержания, подбор специальных методов и приемов формирования функциональной базы у детей изучаемой группы;

разработка методических рекомендаций для педагогов и родителей.

На наш взгляд, коррекционно-логопедическаяработа по формированию функциональной базы письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР может быть организована в три этапа:

подготовительный; основной; закрепляющий.

Цель подготовительного этапа - формировать функциональные предпосылки овладения письмом: увеличение объема внимания, развитие наглядно-образного мышления, кратковременной памяти, а также развитие зрительного гнозиса и зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственного праксиса; зрительно-моторной координации.

Цель основного этапа - формировать психологические предпосылки овладения письмом (развитие мотивации письменной речи, фонематического анализа, фонематического слуха, лексико- грамматического строя речи, развитие речи, графомоторных навыков) и закреплять функциональные предпосылки письма (в том числе, особое внимание обратить на развитие зрительного гнозиса, развитие зрительного анализа и синтеза, зрительно-моторной координации и мелкой моторики; формирование оптико-пространственных представлений).

Цель закрепляющего этапа - закреплять сформированные предпосылки письма.

Коррекционно-развивающая работа может быть построена на следующих принципах:

патогенетический принцип, предполагающий учет механизмов нарушения письма;

принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие;

принцип постепенного усложнения заданий, речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития»;

онтогенетический принцип. Необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия, пространственных представлений в онтогенезе:

а) ориентировка в схеме собственного тела, дифференциация

правых, левых частей тела;

б) ориентировка в окружающем пространстве;

в) определение пространственных отношений графических

изображений, элементов букв;

принцип наглядности;

принцип параллельности, то есть логопед, воспитатель развивают у детей на занятиях различные виды гнозиса, праксиса в разных видах деятельности на разнообразном наглядном и дидактическом материале;

принцип комплексности;

принцип взаимосвязи работы логопеда, воспитателя и родителей [30].

Воспитатель дублирует занятия по развитию зрительного гнозиса, праксиса, которые проводит логопед. Родители дома закрепляют знания ребенка, полученные в детском саду.

Мы предполагаем, что продолжительность занятий может быть 10 -15 минут; частота проведения каждого занятия может варьироваться 1-2 раза в неделю. Оптимальными формами организации могут быть как подгрупповые занятия (с разделением детей в группе на 2 подгруппы на сильных и слабых детей в зависимости от уровня психомоторного развития), и фронтальные занятия.

Подгрупповые занятия возможны на первом этапе коррекционнологопедической работы, направлены на развитие функциональной базы письма, таких как увеличения объема внимания, развитие словесно-логического мышления, кратковременной памяти.

Фронтальные занятия могут проводиться на втором и третьем этапах обучения, направлены на развитие психологических предпосылок письма.

Структура занятий может состоять их трех частей:

Вводная часть (организационный момент)

Основная часть

Итог занятия

Примерное содержание коррекционно-логопедическойработы (Л.Н. Ефименкова; Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова; Н.В. Нижегородцева, В.Д.

Шадриков, Н.В. Нищева, Е.Н. Российская, И.Н. Садовникова, В.И. Селиверстов, Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, С.О. Филиппова и др.) по профилактике оптической дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с ОНР представлено в таблице 4.

Таблица 4 Содержание коррекционно- логопедической работы по формированию функциональной базы письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Цель	Задачи	Примерное содержание занятия
	1 этап - подготовительный
Формировать функциональные предпосылки овладения письмом (увеличение объема внимания, развитие наглядно- образного мышления, кратковременной	1.Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса). Расширение объема и уточнение зрительной памяти. Формирование оптико-пространственных представлений. Развитие зрительного анализа и синтеза. Развитие зрительно-моторной координации
памяти)
	Развивать зрительное восприятие (узнавание перечеркнутых изображений, фигур Поппельрейтера). Учить ориентироваться на листе бумаги. Развивать кинестетическую афферентацию.	Занятие 1 Ход занятия: I. Организационный момент. Пальчиковая гимнастика «Зайчик» II Основная часть Что нарисовано? Загадочные картинки Уточки на лугу Забрось мяч в корзину У кого кто? Круги III. Итог занятия.
	Развивать соматосенсорный гнозис (локализация прикосновений, перенос позы). развивать мелкую моторику пальцев. Прием штриховка.	Занятие 2 Ход занятия: I. Организационный момент. Пальчиковая гимнастика «Зайка и ушки» II Основная часть Кто быстрее нанижет пуговицы Загадка про юлу Замаскируем лодку Зашифруем письмо Восьмерки III. Итог занятия.
	Развивать умение анализировать (сложный орнамент). Учить находить сходства и различия в изображениях. Тренировать	Занятие 3 Ход занятия: I. Организационный момент. Пальчиковая гимнастика
	умение составлять узор из линий различных конфигураций.	Пальчиковая гимнастика. «Маша варежку надела» II Основная часть Подбери пары варежек Укрась коврик Найди рисунок-двойник Треугольники III. Итог занятия.
2 этап - основной
Формировать психологические предпосылки овладения письмом	Задачи: 1.Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса). 2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти. 3.Формирование оптико-пространственных представлений. 4. Развитие зрительного анализа и синтеза. 5 Развитие зрительно-моторной координации 6. Развитие мелкой моторики.
	Развивать слухо-моторную координацию (простые ритмические группы и ритмические комплексы, осложненные акцентами). Учить соотносить звук и графическое действие. Тренировать в составлении целого из частей.	Занятие 4 Ход занятия: I. Организационный момент. Пальчиковая гимнастика «Маша варежку надела» II Основная часть Играем с палочкой Рисуем заборчики Дорисуй коврик Кап - кап - кап III. Итог занятия.
	Развивать слухомоторную координацию (простые ритмические группы и ритмические комплексы, осложненные акцентами). Учить соотносить звук и	Занятие 5 Ход занятия: I. Организационный момент. Пальчиковая гимнастика «Елочка»
	графическое действие. 3. Тренировать в составлении целого из частей.	II Основная часть Барабанщик Сложи картинку Ромбы Сделай все мячи одинаковыми III. Итог занятия.
	1. Совершенствовать работу над силой, точностью и координированностью движений пальцев. Развивать зрительное восприятие, аналитикосинтетическую деятельность. Тренировать умение штриховать в различных направлениях с нахождением закономерностей расположения в пространстве.	Занятие 6 Ход занятия: I. Организационный момент. Пальчиковая гимнастика “Дом и ворота”. II Основная часть Играем с палочкой. Подбери заплатку Сделай все мячи одинаковыми. Пружинки. III. Итог занятия.
	1. Совершенствовать регуляцию двигательных актов. 2. Тренировать в выполнении графических упражнений, в воспроизведении целого по фрагменту.	Занятие 7 Ход занятия: Организационный момент. Загадка про пальцы. Пальчиковая гимнастика Основная часть Упражнение для пальчиков Рисуем заборчики Дидактическая игра «Назови ласково» Узнай на вкус, дорисуй до целого Пружинки. III. Итог занятия.
3 этап закрепляющий
Закрепить сформированные умения и навыки.	Задачи: 1.Закрепить сформированные оптикопространственные представления. 2. Закрепить умения ориентировки в пространстве. 3. Продолжать развивать зрительный анализ и синтез. 4. Развивать зрительно-моторную координацию
	Продолжать развивать точность и координированность движений. Тренировать в проведении наклонных прямых и пунктирных линий.	Занятие 8 I. Организационный момент. Пальчиковая гимнастика. II Основная часть Выкладывание «лесенки» по образцу и словесной инструкции Загадка. Не все пальцы - умельцы. Кап - кап - кап. Зигзаги III. Итог занятия.
	1.Закреплять умение решать конструктивные задачи Закреплять умение анализировать недорисованные изображения. Знакомство с тетрадями в линейку. Тренировать в письме коротких наклонных линий.	Занятие 9 I. Организационный момент. Пальчиковая гимнастика. «Мы лепили снежный ком…» II Основная часть Загадки. Что забыл нарисовать художник? Дорисуй коврик Зигзаги III. Итог занятия.
	Развивать пространственную ориентировку. Закреплять воспроизведение целого по части (рисовать по клеткам). Развивать воображение.	Занятие 10 I. Организационный момент. Пальчиковая гимнастика. Птенчики в гнезде. II Основная часть «Кто скорее» Придумай и дорисуй Запишем песню соловья
		Восьмерки Итог занятия

С целью развития предметного зрительногогнозиса рекомендуются такие задания, как: узнавание контурных изображений предметов, узнавание пунктирных изображений с недостающими деталями; узнавание предметов в условиях зашумления, наложения, вписанных друг в друга геометрических фигур; поиск отличий в сходных, но не тождественных изображениях предметов; дорисовать незавершенные контуры геометрических фигур и предметов.

Для профилактики нарушений письма необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений [37].

Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:

Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».

Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами или изображениями.

Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: « Где находится книга- справа или слева от тетради?».

Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:

Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже -

крестик, справа от точки - кружок.

Определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических

изображений и букв.

На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими изображениями и буквами:

Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз)

Игра «Добавь недостающую букву, фигуру».

Сложить из палочек фигуру.

Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных.

Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.

Реконструировать букву, добавляя элемент: из А-Л-Д, К-Ж, З-В, Г-Б.

4)конструировать букву из счетных палочек.

Большое место занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв. Для лучшего усвоения их соотносят с какими - либо сходными предметами-изображениями: О - с обручем, З - со змеей, Ж - с жуком, П - с перекладиной и т.д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание [37].

Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, в тексте.

Для развития мелкой моторики можно использовать такие задания, как: копирование 10 точек; сортировка мелких геометрических фигур, предметов с учетом их формы, цвета, размера; штриховка параллельными, волнистыми, линиями, с элементами букв (петлями, полуовалами); продолжить в тетради узоры по образцу; «зрительный диктант» на материале геометрических фигур, букв [29].

Примерные конспекты занятий представлены в Приложении II.

Консультация для родителей представлена в Приложении III.

Выводы по главе

Коррекционно-логопедическая работа по формированию функциональной базы письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР может осуществляться в три этапа: пропедевтический, основной, закрепляющий.

Коррекционно-развивающая работа может быть построена на следующих принципах: патогенетический, принцип опоры на сохранное звено психической функции, принцип постепенного усложнения заданий, онтогенетический принцип, принцип наглядности, принцип параллельности, принцип комплексности, принцип взаимосвязи работы логопеда, воспитателя и родителей.

Рекомендуется использовать следующие методы и приемы обучения.

Словесные методы: объяснение, беседа, разъяснение; приемы:

инструкция, сравнение, образец рассуждения, установка на зрительное запоминание, педагогическая оценка.

Наглядные методы: показ стимульного материала (предметных и сюжетных картинок, иллюстраций); приемы: использование таблиц, схем, показ способа действия.

Практические методы - упражнения; игровые приемы: создание игровой ситуации с помощью грамматических сказок, загадок, игры «Скажи быстро», шарад, кроссвордов.

На всех этапах предпочтение должно отдаваться практическому и наглядному методам, игровым приемам с учетом ведущей деятельности детей дошкольного возраста.

Особенностями коррекционно-логопедической работы формированию функциональной базы письмау детей старшего дошкольного возраста с ОНР являются следующие: этапность коррекционно-логопедической работы с учетом ряда принципов, использование определенных методов и приемов обучения, а также организация работы по целому ряду направлений: развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса); расширение объема и уточнение зрительной памяти; формирование оптико-пространственных представлений; развитие зрительного анализа и синтеза; развитие зрительно-моторной координации; развитие мелкой моторики.

...