Особенности функционального базиса письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи



Заключение

Анализ литературы, показал, что письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством.

Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного, двигательного.

Сформированность перечисленных психических процессов в соответствии с возрастным этапом развития ребенка, их полноценное взаимодействие и регуляция необходимы для овладения всеми школьными навыками, в том числе и навыком письма.

У детей, овладевающих письмом, этот процесс осуществляется на произвольном уровне. По мере освоения письма, происходит не только объединение и автоматизация операций процесса письма, но и меняется его психологическое содержание. «Техника» письма (операциональная сторона) отступает на второй план, письмо начинает функционировать как письменная речь как высшая ступень речевого развития.

При слабой подготовке к письму как к виду учебной деятельности, как следствие напряженной работы, снижается работоспособность, появляются головные боли, вялость, повышается раздражительность, которые могут сопровождаться эмоциональными переживаниям по поводу учебы.

У части детей возможны трудности при обучении письму, связанные с недостаточно сформированной зрительно-моторной координацией и моторных функций.

Ошибки письма детей с нарушениями речи весьма разнообразны, среди них отмечаются, связанные с нарушениями звукопроизношения, недоразвитием фонематического слуха, грамматического оформления речи, ошибки при использовании предлогов, пропуски, недоговаривание и замены предлогов. Наряду со специфическими ошибками, встречаются также пропуски, добавления, перестановки букв, замены букв по графическому сходству, которые могут носить как стойкий, так и менее выраженный характер, поэтому посредством коррекционных мероприятий необходимо преодолевать данные нарушения.

Для изучения функциональной базы письма нами были использованы методики, направленные на изучение зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Анализ полученных данных показал, что в изучаемой группе не выявлены дети с нормативными показателями сформированности функциональной базы письма. Два ребенка имеют пограничные показатели сформированности функциональной базы письма. Восемь детей - это дети с патологическими показателями сформированности функциональной базы письма.

Отмечаются трудности копировании письменного текста и группы точек и координации деятельности. У детей можно зафиксировать трудности ориентировки на листе бумаги; соскальзывание с предложенного образца выполнения, мышечное напряжение; низкий самоконтроль при выполнении заданий.

Мы разработали примерное содержание коррекционно- логопедической работы, направленной на формирование функциональной базы письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Нами были предложены методические рекомендации для педагогов и родителей.

Таким образом, особенностями коррекционно-логопедической работы по формированию функциональной базы письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР являются следующие: этапность коррекционно-логопедической работы с учетом ряда принципов, использование определенных методов и приемов обучения, а также организация работы по целому ряду направлений: развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса); расширение объема и уточнение зрительной памяти; формирование оптико-пространственных представлений; развитие зрительного анализа и синтеза; развитие зрительно-моторной координации; развитие мелкой моторики.

Следовательно, цель нашей работы достигнута; поставленные задачи выполнены. Гипотеза исследования получила свое экспериментальное подтверждение.



Литература

Безруких М.М., Ефимова С.П., Князева М.Г. Как подготовить

ребенка к школе.- Тула, 1997 с. 53- 68

Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Пособие для студ. сред. и высш. пед. уч. завед., учителей нач. кл. и родителей.- М.: 3е - изд., стереотип.- М., 1998 с. 213- 229

Бородич А.М. Методика развития речи детей: М., 1984

Вартапетова Г.М. Коррекция нарушений письма у учащихся начальных классов с учетом латеральной организации сенсомоторных функций: Автореф. Дис…. Канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2002.

Венгер Л.А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.А. Готов ли ваш ребенок в школу: М., 1994

Волоскова Н. Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов. - М., 1996

Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1956. - с. 263

Григоренко Н.Ю. Гласные звуки и буквы. Формирование навыков чтения и письма у детей с речевыми нарушениями. - конспекты занятий.- М., 2003 с.37-48

Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников / дети с общим недоразвитием речи. - М., 1981

Жукова Н.С и др. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973

Жукова Н. С., Мастрюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - 2е изд., перераб. - М., 1990

Иншакова О.Б. Нарушение письма и чтения учащихся правшей и неправшей: Автореф. Дис… канд. пед. Наук. - М., 1995

Колповская И.К., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи // Основы теории и практики логопедии /

Под ред. Р.Е. Левиной.- М., 1968

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-

методическое пособие. - СПб., 1997 с. 114-137

Корсаков Н.К, Микадзе Ю.В. Неуспевающие дети:

нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших

школьников.- 2е изд., доп.-М., 2001

Кукушкина О.И. Новые средства развития письменной речи детей

// Дефектология, 2004 №1

Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи // Логопедия / Под ред.

Л.С. Волковой. - М., 1989

Лалаева Р.И, Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1999

Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. -

М., 1969

Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М., 2003.

Логинова Е.А. Нарушения письма: Особенности их проявлений и коррекции у младших школьников с ЗПР. Учебное пособие /под. Ред. Л.С. Волковой - СПб., 2004

Логопедия: Учебное пособие. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской, - М., 1999 с. 439 - 442 458 - 469

Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопеда. / Под ред. Л. С.Волковой: в 5 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003 кн. V: ФФ и ОНР: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной

недостаточностью с.126 - 143, 182 - 185

Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М., Изд - во АПН

РСФСР, 1950

Лурия А.Р. Язык и сознание /Под ред. Е.Д. Хомской. Рн/Д.: Издательство «Феникс», 1998 с. 260- 270

Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования.

Учебное пособие.- М., 2002 с.12- 23, 74- 75

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Учебное пособие.- М., 2003

Львов М.Р. Основы теории речи. Учебное пособие.- М., 2000

Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов, родителей. - М.,2001. с.196-203

Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР.- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001 с.120-242

Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду: Популярное пособие для родителей и педагогов.- Ярославль: Академия развития, 1998

Основы специальной психологии: Учебное пособие/ Л.В.Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. Л.В.Кузнецовой. - М., 2002

Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие. / Под ред. О.Б.Иншаковой - М.: Московский Психолого - социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001 с. 200 - 208 220 -225

Понятийно- терминологический словарь для логопеда /Под ред. В.И. Селиверстова- М., 1997

Правдина О.В. Логопедия: учебное пособие для вузов.- М., 1969 с. 221-223

Российская Е.Н. Методика формирования письменной речи у детей. -

М., 2004

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие- М., 1995

Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим

недоразвитием речи. Учебное пособие. - М., 2003

Симерницкая Э.Г. Нарушения памяти у детей с дисграфией:

Учебное пособие.- М., 1990

Синяк В.А. Логопедия: Уч. пособие.- М.: 1985 с.82-86

Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии:

учебное пособие. / Сост. Н.В. Новоторцева. 3е изд., перераб. И доп. -

Ярославль: «Академия R», «академия, К», 1999

Ткаченко Т.А. Если ребенок плохо говорит. СПб., 2003

Токарева О.А. Расстройства письменной речи у детей // Очерки по патологии речи и голоса. - М., 1963

Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя.- Смоленск: Издательство «Ассоциация 21 век», 2000

Трифонов В.А. Выявление детей с нарушениями речи:

Методическое пособие.- М.: 1993 с.3-5 8-10

Уфимцева Л.П. Некоторые подходы к преодолению сенсомоторных затруднений при обучении письму и чтению учащихся вспомогательной школы // Дефектология, 1999 №1

Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учебное пособие / Т.Б.Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. - М., 1989 с. 126 - 131

Филичева Т.Б, Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специализированного детского сада. М.,1990

Филичева Т.Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1991

Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - М., 1999

Филиппова С.О. Подготовка дошкольников к обучению письму. Влияние специальных физических упражнений на эффективность формирования графических навыков: Методическое пособие.- СПб., 2001

Хватцев М.Е. Логопедия. - М., 1959

Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие: В 2 т.т. Т.II / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М., 1997

с. 283 - 511 с. 321 - 332, 375 - 386

Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. - М., 1988

Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся

общеобразовательной школы. - М., 1984



Приложение I

Таблица 1

Список детей

И. Ф. ребенка	логопедическое заключение ПМПК	медицинский диагноз
Илья А.	ОНР III ур., псевдобульбарная дизартрия	гипертензионный синдром
Феликс Б.	ОНР III ур.	ММД, миотонический синдром
Олеся Б.	ОНР III ур., псевдобульбарная дизартрия	миотонический синдром, вегетососудистая дистония
Владик В.	ОНР III ур., дизартрия	миотонический синдром
Арина М.	ОНР III ур.	гипертензионный синдром
Егор Н.	ОНР III ур., дизартрия	врожденный порок сердца, гипертензионный синдром, неврозоподобный синдром навязчивых движений
Анжелика Н.	ОНР III ур.	гипертензионный синдром
Семен П.	ОНР III ур., ЗПР	миотонический синдром, гипертензионный синдром
Олег Р.	ОНР III ур.	гипертензионный синдром
Саша Ш.	ОНР III ур.	ММД

Таблица 2

Сведения об общем и речевом развитии детей изучаемой группы

Показатели	Количество детей
Семья: Полная неполная	8 2
От какой по счету беременности: Первой Второй Третьей Четвертой пятой	4 1 2 1 2
Патология беременности и родов: токсикоз угроза прерывания анемия беременной корь, краснуха асфиксия кесарево сечение родостимуляция	7 5 4 1 4 3 6
Диспансерный учет ребенка: у невропатолога у отоларинголога у офтальмолога	7 2 3
Нарушение строения артикуляторного аппарата: прогнатия диастема высокое нёбо -низкое нёбо короткая подъязычная уздечка	2 1 1 4 4
Характер нарушения звукопроизношения: -сигматизм ротацизм ламбдацизм нарушение произношения заднеязычных	10 10 10 3
Нарушение фонематического восприятия и звукового анализа	10
Фразовая речь: структурный и морфемный аграмматизм	10
Отставание словарного запаса от нормы	10
Недоразвитие связной речи	10

Таблица 3 Обобщенные данные констатирующего эксперимента

И. Ф. ребенка	Серия 1	Серия 2	Серия 3	Обобщенные результаты
Илья А.	Средний	Средний	Низкий	Средний
Феликс Б.	Низкий	Низкий	Низкий	Высокий
Олеся Б.	Средний	Средний	Средний	Средний
Влад ик В.	Средний	Средний	Средний	Средний
Арин а М.	Высокий	Высокий	Высокий	Низкий
Егор Н.	Низкий	Средний	Низкий	Высокий
Анже лика Н.	Высокий	Высокий	Высокий	Низкий
Семе н П.	Низкий	Низкий	Низкий	Высокий
Олег Р.	Средний	Высокий	Средний	Средний
Саша Ш.	Средний	Средний	Средний	Средний



Приложение II

Примерный конспект занятия подготовительного этапа

Цель: Формирование зрительно-моторной координации. Совершенствование зрительно-пространственной координации.

Совершенствование динамической организации двигательного акта.

Задачи: 1. Развивать умение анализировать (сложный орнамент).

Учить находить сходства и различия в изображениях.

Тренировать умение составлять узор из линий различных конфигураций.

Материал и оборудование:

варежки из бумаги со сложным орнаментом. 4 серии из шести изображений одного предмета с различными деталями и с выделенным рисунком - эталоном.

Ход занятия:

Организационный момент.

Пальчиковая гимнастика.

Маша варежку надела: Сжать пальцы в кулачок.

“Ой, куда я пальчик дела?

Нету пальчика, пропал, Все пальцы разжать, кроме одного.

В свой домишко не попал”.

Маша варежку сняла: Разогнуть оставшийся согнутым палец.

“Поглядите-ка, нашла!

Ищешь, ищешь и найдешь, Сжать пальцы в кулачок.

Здравствуй, пальчик,

Как живешь?”

Основная часть:

“Подбери пары варежек”.

Детям даются бумажные варежки и предлагается подобрать каждой свою пару.

“Укрась коврик”.

Детям даются небольшие листы прямоугольной формы и предлагается украсить коврик различными линиями (можно показать образец). В конце занятия делается выставка ковриков.

“Найди рисунок-двойник”.

Детям даются серии картинок, в каждой серии по шесть изображений одного предмета (матрешки, снеговики, девочка и мальчик) и с выделенным рисунком-эталоном. Дети должны найти рисунок двойник.

“Треугольники”.

III. Итог занятия.

Примерный конспект занятия основного этапа

Цель: Формирование зрительно-моторной координации. Совершенствование зрительно-пространственной координации.

Совершенствование динамической организации двигательного акта.

Задачи: 1. Совершенствовать регуляцию двигательных актов.

2. Тренировать в выполнении графических упражнений, в воспроизведении целого по фрагменту.

Материал и оборудование:

листы бумаги с начерченными линиями. Натуральные овощи и фрукты.

Недорисованные изображения. Упражнения на развитие мелкой моторики.

Ход занятия.

Организационный момент.

Загадка: У двух матерей по пять сыновей. Однако имя всем… (Пальцы).

Основная часть:

Упражнение для пальчиков:

“Кулак - кулак, палец, палец”,

“Кулак - палец, палец - кулак”.

“Рисуем заборчики” (на линии).

Детям дают листы бумаги с горизонтально начерченными линиями, и предлагается нарисовать заборчики на каждой линии.

Дидактическая игра “Назови ласково” (словообразование с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов): мяч - мячик, кукла -…, мишка - …, …

“Узнай на вкус, дорисуй до целого” (яблоко, груша, помидор, огурец и т.д.). Ребенку завязывают глаза и предлагают фрукт (или овощ) попробовать на вкус и определять его. После того, как он узнает фрукт (или овощ) на вкус, ему предлагают взять карточку с изображением того фрукта (или овоща), который он отгадал и дорисовать его вторую половинку.

Так с каждым ребенком.

“Пружинки”.

III.Итог занятия.

Примерный конспект занятия закрепляющего этапа

Цель: Закрепление навыков зрительно-моторной координации. Совершенствование пространственной ориентировки. Совершенствование конструктивного праксиса.

Задачи: 1. Развивать пространственную ориентировку.

Закреплять воспроизведение целого по части (рисовать по клеткам).

Развивать воображение. Материал и оборудование:

туловище цыпленка из картона, палочки для клюва, хвостика и ног. Листы в клетку с недорисованными фигурами и предметами. Магнитофонная запись соловьиного пения.

Ход занятия:

I. Организационный момент.

Пальчиковая гимнастика.

Птенчики в гнезде.

Улетела птица - мать Все пальцы правой руки обхватить левой ладонью. малышам жуков искать. Получается “гнездо”. Шевелите пальцами

правой

Ждут малютки - птенцы руки создает впечатление живых птенцов в гнезде.

Мамины гостинцы.

Скворечник.

Скворец в скворечнике Ладошки вертикально поставить друг к другу, живет и песню звонкую поет. мизинцы прижать (как лодочка), а большие пальцы загнуты вовнутрь.

II. Основная часть:

“Соберем цыпленка”.

Каждому ребенку выдается комплект деталей (туловище цыпленка, палочки для клюва, хвоста и ног) и предлагается собрать цыпленка. Кто быстрее.

“Придумай и дорисуй”.

Каждому ребенку выдаются листы в клетку, на которых изображены недорисованные фигуры и предметы. Детям предлагается их дорисовать, смотрят, что у кого получилось.

“Запишем песню соловья”.

Взрослый спрашивает детей, после прослушивания: “Как вы думаете, каким образом можно нарисовать на бумаге песню соловья?” (Дети высказывают свои предположения). Взрослый пытается изобразить высказанные детьми варианты.

“Восьмерки”.

I.Итог занятия.



Приложение III

Консультация для родителей

1. ПИСЬМО КАК ЗНАКОВАЯ СИСТЕМА ФИКСАЦИИ РЕЧИ

Письмо - это знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов закрепить речь во времени и передать ее на расстоянии. Письмо представляет собой процесс, психологическая структура которого весьма сложна.

Первым и основным компонентом процесса письма является звуковой анализ слова, предполагающий умение выделять отдельные звуки из звучащего слова и превращать их в устойчивые фонемы.

Вторым компонентом, входящим в процесс письма, является операция соотнесения каждого выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой.

Наконец, третьим звеном является перешифровка зрительного представления буквы в адекватные ей графические начертания, осуществляемые серией последовательных движений.

На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная операция является изолированным, осознанным действием. Написание слова распадается для ребенка на ряд задач: 1) выделить звук, 2) обозначить его соответствующей буквой, 3) запомнить ее, 4) начертить, 5) проверить правильность. По мере развития письма психологическая и психофизиологическая структура навыка меняется, отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в сложную деятельность -- письменную речь.

Исследователи выделяют два основных уровня предпосылок формирования навыка письма.

Функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (например, перевод звука речи в зрительный образ - букву и перевод буквы в ее двигательную формулу - кинему). Сформированность зрительного и слухового восприятия, моторных функций, полноценной слухо-оптико-моторной координации являются нейрофизиологической основой овладения письмом.

Психологическая готовность к обучению и произвольному овладению навыком письма.

Психологическая готовность - сформированность психических функций и процессов, которая зависит от физиологического и социального развития ребенка.

В понятие психологической готовности к обучению письму входит и лингвистическая готовность ребенка к овладению новым наиболее сложным видом речевой деятельности. Для того, чтобы осознанно выполнять языковые операции (отбор языковых единиц-предложений, слов, их анализ с помощью букв), у детей должна быть хорошо развита устная речь. Словарный запас детей, их способность к актуализации слов и предложений, грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам.

Итак, письмо имеет сложнейшую психофизиологическую структуру и включает механизмы артикуляции и слухового анализа, зрительную память и зрительный контроль, зрительно-моторные координации и моторный контроль, перцептивную регуляцию и комплекс лингвистических умений (способность дифференцировать звуки, звукобуквенный анализ и т. д.). На начальном этапе обучения письму дети должны:

усвоить понятие о буквах -- графических знаках (печатных, письменных,

прописных и строчных); научиться правильно, четко и достаточно быстро писать все графические элементы, соблюдая правильные движения руки, правильную позу, траекторию движений и т. д.; правильно дифференцировать звуки;

безошибочно узнавать и соотносить звуки с буквами, так как параллельно с графическим происходит формирование орфографического навыка.

К сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но, тем не менее, понятно, что «выпадение» любого из звеньев затрудняет формирование навыка. Чисто техническое выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6--7-летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма).

Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звукобуквенного анализа, что создает дополнительные трудности.

По данным исследований Института возрастной физиологии РАО, таких детей немало -- от 35 до 60%.

Уменьшить объективные трудности при обучении письму можно в том случае, если правильно подготовить ребенка и учитывать его возрастные возможности.

2. РОЛЬ РУЧНОЙ МОТОРИКИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ПИСЬМА

Письмо -- это особая форма речи, при которой ее элементы фиксируются на бумаге (или других материалах) путем начертания графических символов (графем), соответствующих элементам устной речи.

Русское письмо -- звукобуквенное. Как правило, принципы обучения письму определяются системой самого письма, поэтому и основной принцип обучения звуковой, вернее фонематический. При этом основной единицей обучения является формирование графического навыка письма.

Графический навык -- это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные знаки и их соединения.

Графические навыки письма относятся к сенсомоторным навыкам, поэтому именно они связаны с учебной деятельностью, обслуживают процесс письменной речи. Графические навыки письма формируются совместно с чтением и развитием письменной речи. На высшем уровне сформированности процесса письма орфографическая и каллиграфическая стороны его не осознаются или очень мало осознаются. Основное внимание направлено на то, как выразить мысль в словах.

Правильно сформированный графический навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво. Неправильно сформированный графический навык создает комплекс трудностей при письме: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время «переделка» неправильного графического навыка не просто затруднена, но порой невозможна.

Обучение детей письму начинается с формирования у них навыков графомоторной деятельности, обеспечивающей правильность и скорость письма. Психологическими основами формирования навыков графомоторной деятельности являются построение обучения с учетом трех блоков деятельности: мотивационного, операционного и контрольного (см. табл.)

Таблица

Программа обучения навыкам графомоторной деятельности

Составляющие элементы	Действия, которым нужно учить детей
	Мотивационный блок
Обеспечение отчетливого восприятия объекта действий - выполнение всех гигиенических и методических требований, предъявляемых к наглядному материалу, его достаточность	Направлять внимание на учителя и демонстрируемый образец и удерживать его в течение определенного времени
Доведение до сознания учеников практического и	Внимательно слушать задание, понимать его практический и учебный смысл.
учебного смысла задания, которое им предстоит выполнять, т.е. цели их работы	Воспринимать задание как руководство к действию - что надо делать; как цель, которую нужно достичь - что должно получиться в конце работы; как объект будущего контроля - что именно будет проверяться; формулировать цель «для себя»
Ориентирование учеников на создание программы действий, которые необходимы для точного выполнения задания	Воспитывать понимание того, что для решения любой задачи надо составить план действий
	Операционный блок
Целостное обобщенное восприятие объекта	Описывать словами общий внешний вид объекта
Определение содержания действий, необходимых для достижения цели	Анализировать объект написания: делить его на элементы; -определять и соблюдать при письме соотношение и размер элементов; уточнять и воспроизводить конфигурацию каждого элемента (с какой точки строки начинается линия, куда и каким образом идет, где заканчивается, почему заканчивается именно в этой точке и т.п.); определять место отрыва ручки от бумаги.
Составление плана действий	Словесно описывать последовательность выполнения элементов буквы
	Контрольный блок
Выполнение действий контроля	Определять объект контроля, т.е. понимать, что именно подлежит проверке. Концентрировать внимание на работе анализатора, который играет ведущую роль при проверке выполнения конкретного задания, - зрительного, слухового, рече- или рукодвигательного. Сравнивать написанный объект с образцом и характеризовать допущенные ошибки. Оценивать полученный результат с позиции цели, обозначенной в задании

В формировании графического навыка выделяются три основных этапа:

аналитический -- вычленение и овладение отдельными элементами действия, уяснение содержания работы. При этом большое значение имеет не только уровень развития ребенка, наличие определенных знаний и умений, но и способ объяснения того, что и как должен делать ребенок, степень осознания выполняемого им действия.

синтетический -- соединение отдельных элементов в целостное

действие; автоматизация -- образование графического навыка как действия, которое характеризуется высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля.

Характерной чертой графического навыка на этапе автоматизации являются быстрота, плавность, легкость, связность (но не безотрывность!). При этом быстрота должна быть не навязанным, а естественным результатом совершенствования движений, плавность же (связность) -- возникать как естественный результат формирования навыка.

Объективной закономерностью начального этапа обучения является раздельное (дискретное) написание каждого графического элемента.

Считается, что формирование графического навыка завершается к 10--11 годам, когда почерк становится или должен становиться стабильным, а увеличение скорости письма и какие-то дополнительные внешние «помехи» (грамматические задания, сосредоточение внимания на содержании текста или выражение своих мыслей письменно) не приведут к его искажению, изменению я нарушению.

Выделим возможные трудности при обучении письму, связанные с недостаточно сформированной ручной моторикой и зрительно-моторной координацией (см. табл.).



Таблица

Возможные трудности при обучении письму, связанные с недостаточно сформированной ручной моторикой и зрительно-моторной координацией

Виды трудностей	Причины	Типы трудностей
Трудность формирования правильной траектории движения при выполнении графического элемента	Недостаточная сформированность зрительно-моторной координации	специфические
Неспособность скопировать графический элемент, букву (неровные штрихи, тремор)	Недостаточная сформированность зрительно-моторной координации Недостаточная сформированность моторных функций	Специфические Специфические
Неустойчивый почерк (неровные штрихи,	Недостаточная сформированность	Специфические
различная высота и протяженность графических элементов, растянутые, разнонаклонные буквы, тремор)	моторных функций Нарушение зрительно-моторной координации	Специфические
Сильный нажим, тремор	Недостаточная сформированность моторных функций Нарушение координации движений	Специфические неспецифические
Ухудшение почерка, замены и т.п. при списывании	Недостаточная сформированность зрительно-моторной координации	Специфические
Очень медленный темп письма	Недостаточная сформированность координации движений и зрительно-моторной координации	Специфические

Таким образом, формирование навыка письма при обучении --

длительный и сложный процесс, сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе.

Размещено на Allbest.ru

...