Развитие коммуникативных возможностей у школьников с нарушением интеллекта на уроках социально-бытовой ориентировки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

"Волгоградский государственный социально-педагогический университет" (ФГБОУ ВПО "ВГСПУ")

Факультет социальной и коррекционной педагогики Кафедра специальной педагогики и психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ У ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА НА УРОКАХ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВОЙ ОРИЕНТИРОВКИ

Исполнитель: Волошина А.А

Научный руководитель: Хвастунова Елена Петровна,

Волгоград - 2014



Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативных возможностей детей с нарушением
• 1.1 Исследование коммуникативных возможностей у детей в психолого-педагогической литературе
• 1.2 Особенности развития коммуникативных возможностей у умственно отсталых школьников
• Выводы по главе 1
• Глава 2. Система работы по формированию коммуникативных возможностей школьников с нарушением интеллекта
• 2.1 Диагностика коммуникативных возможностей у школьников с нарушением интеллекта
• 2.2 Рекомендации педагогам по формированию коммуникативных возможностей у школьников с нарушением интеллекта на уроках социально-бытовой ориентировки
• Вывод по главе 2
• Заключение
• Список использованной литературы


Введение

Актуальность исследования. Дети с нарушениями интеллекта в большей мере, чем их сверстники с нормальным интеллектом, испытывают трудности в общении. Это объясняется рядом причин, и прежде всего низким уровнем развития речи у этой категории детей. Речь у ребенка с умственной отсталостью не только появляется значительно позже, но и характеризуется специфическим недоразвитием всех ее компонентов от фонематического до семантического уровня. Характерными являются нарушения, затрагивающие этапы и составляющие речевого высказывания. В этой связи речь не может качественно обеспечивать коммуникативную функцию, способствовать полноценному формированию навыков общения, что обедняет все виды деятельности. Отсутствие речевой инициативы и выраженная недостаточность речемыслительных средств способствуют возникновению у умственно отсталых детей речевого негативизма, замкнутости, стереотипии и штампов в использовании одних и тех же речевых конструкций. Воспитание высокообразованных людей, является необходимым фактором развития общества, а необходимым компонентом этого воспитания, несомненно, должно быть овладение всеми богатствами родного языка. Поэтому одна из важнейших задач школьных учреждений - формирование правильной устной речи детей. Актуальность проблемы развития речи всегда будет стоять на первом месте в воспитании личности ребенка.

Проблемой развития коммуникативной функции речи занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные ученные. Среди них А.Н. Леонтьев, М.И Лисина, А.И. Сильвестру, А.В. Запорожец М.И. Смирнова Е.О. Д.Б. Эльконин и др. При нормальном умственном развитии ребенка происходит, в основном быстрое речевое развитие, увеличение активного и пассивного словаря. Дети понимают разговорную речь и сами активно вступают в беседу, соответствующую их возрастным особенностям, владеют навыками активной речи, необходимой для общения с окружающими, проявляют интерес к сверстникам и взрослым. Общение, объединяя достижения ребенка, становится важным условием социализации, а также условием воспитания всесторонне развитой личности. Умственно отсталый ребенок, с самого рождения испытывает трудности в формировании речи, эмоциональном общении, поэтому развитие навыков общения выходит на первый план при воспитании таких детей. Проблемами формирования коммуникативной стороны речи у умственно отсталых детей занимались такие отечественные авторы, как Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная, А.Р. Малер, Л.М. Шипицина. Среди зарубежных авторов можно выделить Кристен У., Нюканен Л., Рюкле Х.

В связи с актуальностью данной проблемы нами была выбрана тема исследования: "Развитие коммуникативных возможностей у школьников с нарушением интеллекта на уроках социально-бытовой ориентировки".

Целью курсовой работы является изучение особенностей коммуникативного развития детей с нарушением интеллекта на уроках социально-бытовой ориентировки.

Объектом исследования являются коммуникативные возможности у школьников с нарушением интеллекта.

Предмет исследования - развитие коммуникативной функции речи у детей с недостатками умственного развития.

Задачи:

1) рассмотрение теоретических основ исследования коммуникативной функции умственно отсталых школьников в психолого-педагогической литературе;

2)анализ общения умственно-отсталых школьников на уроках социально-бытовой ориентировки.

Методы исследования:

* теоретические методы - изучение психолого-педагогической литературы по проблеме;

* практические методы - наблюдение за выполнением заданий на развитие коммуникативных возможностей у школьников с нарушением интеллекта; анализ и обобщение полученных результатов.

Анализ теоретических и практических аспектов, изучаемой проблемы позволил сформировать основную гипотезу: деятельность образовательного учреждения по организации специальных занятий по социально - бытовой ориентировке благоприятно воздействует на развитие их коммуникативных возможностей.



Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативных возможностей детей с нарушением

1.1 Исследование коммуникативных возможностей у детей в психолого-педагогической литературе

Важнейшим структурным элементом общения является его коммуникативная составляющая. В психолого-педагогической литературе под коммуникацией (от латинского "communication" - сообщение, передача и от "communicare" - делать общим, беседовать, связывать, сообщать, передавать) понимается обмен информацией между членами общества. [1] В исследованиях А.А. Бодалева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина коммуникация рассматривается, как средство связи любых объектов материального и духовного мира; процесс общения, то есть передача информации от человека к человеку; передача и обмен информацией в обществе в целях воздействия на него. Педагогами, психологами, социологами признается, что коммуникация предполагает не просто обмен информацией, а воздействие на собеседника с целью изменения его взглядов, поведения. Она является необходимой предпосылкой развития и функционирования всех социальных систем, так как обеспечивает связь между людьми, позволяет передавать социальный опыт, обеспечивает разделение труда и организацию совместной деятельности, управление, трансляцию культуры.

Человеческая коммуникация - это процесс, в результате которого информация передается, формируется, уточняется, развивается. Она обязательно несет в себе отношение к другому человеку, как к высшей ценности. Взаимодействие людей является условием, без которого невозможно познание ими действительности, формирования у них эмоционального отношения к действительности и соответствующего поведения в этой действительности. Если в исследованиях по социальной педагогике понятие, обозначающее процесс взаимодействия людей, их воздействие друг на друга, чаще обозначается как коммуникация, то в психолого-педагогической литературе выделяют процесс общения, который рассматривается как:

· с позиций познавательной и эмоционально-потребностной сферы человека (В.А. Барабанщиков, В.А. Кольцова, Б.Ф. Ломов и др.);

· эмоционально-отношенческого компонента (А.И. Захаров, В.Н. Князев, Ю.П. Степкин;

· социальной перцепции, при учете возраста и профессии (Г.М. Андреева, С.С. Дашкова, Л.Н. Иванская, В.А. Лабунская, В.Х. Манеров, Л.А. Петровская);

· связи особенностей общения и личностных особенностей человека (С.В. Кондратьева).

В психолого-педагогических исследованиях выделены функции общения: организация совместной деятельности людей (согласование и объединение усилий для достижения результатов), формирование и развитие межличностных отношений (взаимодействие с целью налаживания отношений), познание людьми друг друга.

Два подхода к функциям общения рассматривает Б.Ф. Ломов: 1. информационно-коммуникативная (передача и прием информации); регуляционно-коммуникативная (регуляция поведения); аффективнокоммуникативная (детерминация эмоциональной сферы человека); 2. организация совместной деятельности, познание людьми друг друга и формирование межличностных отношений. Рассматривая три взаимосвязанных стороны общения: коммуникативную - процесс обмена информацией, интерактивную - организация взаимодействия между общающимися индивидами, перцептивную - процесс восприятия и познания партнерами друг друга, выделенные в исследованиях Г.М. Андреевой, М.Р. Битяновой, А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, более детально проанализируем коммуникативную сторону и особенности ее развития в младшем школьном возрасте. Постановка проблемы развития коммуникативных умений младших школьников как самостоятельной в практике начального образования стала возможной лишь в XIX - первой половине XX веков, когда основное внимание политиков и общественных деятелей в образовании, по замечанию А.Н. Шевелева, было сосредоточено на достижении доступности, массовости сперва начальной, а затем средней школы. По замечанию Л.И. Новиковой, для прогрессивной русской педагогики конца XIX - начала ХХ века характерно обращение к идеям гуманизации детской среды, культивирование "духа товарищества" и взаимопомощи среди учащихся, стремление к совершенствованию их взаимоотношений с педагогами.

В результате школьных реформ в ХХ веке в общеобразовательных школах Западной Европы, США и Японии были укреплены основы обязательного бесплатного начального обучения, расширена программа начального обучения. Поэтому к середине XX века в начальном образовании большинства стран Западной Европы, США, Японии и несколько позднее в СССР сложились предпосылки для решения проблемы развития коммуникативных умений младших школьников. А.Н. Джуринский отмечает, что зарубежная школа накопила определенный опыт гуманного воспитания и проведения специальных занятий этического характера. В педагогике советской школы проблема развития коммуникативных умений младших школьников всегда связывалась с вопросами формирования коллектива в процессе совместной учебной и общественно полезной деятельности, развития речи учащихся, а также в русле нравственного воспитания школьников (А.С. Макаренко, Т.Е. Конникова, В.А. Сухомлинский, Г.И. Щукина и др.).

Наиболее полно проблема развития коммуникативных умений школьников представлена в работе А.В. Мудрика "Общение как фактор воспитания" (1984) [2], где подробно рассматривается школьник как субъект общения. А.В. Мудрик выделяет внешние условия и внутренние предпосылки развития ребенка как субъекта общения:

1) наличие у человека потребности в общении как потребности в эмоциональном контакте и потребности в уединении;

2) социальные установки, имеющие определенную структуру: а) познавательный компонент; б) аффективный компонент; в) поведенческий компонент (последовательное поведение по отношению к объекту). Коммуникативные умения составляют поведенческий компонент становления младшего школьника как субъекта общения. А.В. Мудрик считает, что коммуникативные умения формируются у школьника в его общении с окружающими и в процессе жизнедеятельности. Он утверждает, что успешность и интенсивность их формирования зависят от того, насколько осознаются коммуникативные умения, насколько школьник сознательно способствует их развитию, присутствует ли в процессе формирования этих умений момент целенаправленного их развития со стороны педагогов. А.В. Мудрик описывает детский тип общения, формулирует педагогические условия эффективного руководства общением. Накопленный историко-педагогический опыт обучения и воспитания младших школьников свидетельствует о том, что развитие ребенка как субъекта общения происходит в целостном учебно-воспитательном процессе, одним из условий успешности которого является личный пример педагога как эффективного субъекта общения.

В работах В.В. Ветровой, В.Л. Тузовой, Р.В. Овчаровой, В.А. Ситарова, В.Г. Маралова, Л.М. Шипициной и др. предлагается предварительный диагностический этап по изучению личности каждого ребенка в классе или группе, однако в поле зрения этих исследователей не попадают особенности развития отдельных коммуникативных умений школьников данного возраста. Мы определяем коммуникативные умения школьников как освоенные детьми способы выполнения действий в процессе общения, зависящие от характера их отношений к себе, к одноклассникам, от степени эмоционального благополучия каждого школьника в процессе общения.

1.2 Особенности развития коммуникативных возможностей у умственно отсталых школьников

Речевое недоразвитие занимает значительное место в структуре интеллектуального дефекта учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Недостаточная сформированность речи умственно отсталых школьников существенным образом влияет на становление их социальной адаптации. Одним из показателей успешной адаптации человека в обществе является его умение воспринимать и передавать полученную информацию посредством речи. Жизнь в обществе предполагает постоянный процесс общения. Ученики специальных (коррекционных) школ VIII вида и особенно школ-интернатов ограничены в социальных и вербальных контактах, не имеют возможности свободно общаться с другими людьми (кроме ближайшего окружения). Задача школы и в частности уроков социально-бытовой ориентировки - создать условия для такого речевого развития учащихся, которое станет опорой в их дальнейшей социализации и откроет широкие возможности для реализации приобретенных коммуникативных умений и навыков.

Учителю в своей работе необходимо в первую очередь учитывать особенности психического развития детей, что важно для их речевого, а следовательно и общего развития.

Речь умственно отсталых детей с самого начала развивается на патологической основе. Отмечаются замедленный темп овладения речью и сложность формирования произносительных умений. Причиной этому является недоразвитие всей психики в целом: общее моторное недоразвитие, недостаточная координация движений органов речи, слабое развитие фонематического слуха.

Наличие дефектов произношения у умственно отсталого ребенка оказывает резко отрицательное влияние на дальнейшее развитие мышления и речи. Недостаточно четко воспринимая слова в целом, он не может различать оттенки значений многих слов. Это затормаживает общее развитие речи, замедляя овладение словарным составом и грамматическим строем языка. Фонетические недостатки речи влекут за собой большие трудности в овладении грамотой.

Дефекты произношения в значительной мере усугубляют нарушения интеллектуального и эмоционального развития умственно отсталого ребенка и создают препятствия для общения с окружающими. При наличии дефектов произношения могут возникнуть неуверенность в своих силах и знаниях, застенчивость, нерешительность, речевая замкнутость, что в свою очередь уменьшает любознательность и интерес к окружающему.

Следующая особенность устной речи умственно отсталых детей заключается в ее недостаточной выразительности. Речь их бедна интонациями, монотонна, с наличием необоснованных пауз и неправильных ударений. Учитель СБО должен в своей работе уделять внимание воспитанию выразительной речи учащихся, учить их выражать смысловые оттенки с помощью голоса, правильно расставлять ударения и паузы.

Недостаточность словарного запаса умственно отсталых школьников легко прослеживается при назывании предметов, явлений, выполняемых действий. Запас слов их беден. Иногда даже ученики старших классов затрудняются назвать постоянно встречающиеся предметы.

Сложными для них являются обобщающие понятия. Неумение обобщить предметы по основному признаку затрудняет понимание таких слов, как "инструменты", "одежда", "транспорт" и т.п. Но еще более сложны для учащихся слова, имеющие абстрактные значения. Такие слова употребляются ими крайне редко.

Одной из особенностей словаря детей с интеллектуальной недостаточностью является наличие "пустых" слов в речи, т.е. слов, не имеющих конкретного содержания. Часто ученик, называя объект, не может узнать его среди других предметов или изображений, что подтверждает отсутствие соответствия между словом, обозначающим предмет, и конкретным его образом.

Говоря об ограниченности словаря учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, следует отметить неупотребление слов-действий, слов, характеризующих свойства и качества предметов, а также наречий и предлогов. В результате употребления одной и той же группы слов их речь становится неточной, однообразной. Хотя в состав пассивного словаря входят все части речи, сохраненные в памяти умственно отсталых школьников, активный словарь намного беднее. Они могут понимать значение слова, но никогда не употреблять его по собственной инициативе. В процессе обучения запас слов учащихся значительно увеличивается. Однако происходит накопление в большей степени пассивного словаря, а переход слов в активный словарь происходит очень медленно.

Бедность словарного запаса мешает умственно отсталым учащимся адекватно выражать свои мысли, чувства, желания, затрудняет понимание обращенной к ним речи.

Обогащение словаря непосредственно связано с жизнью, с конкретными представлениями детей, с такими важными проблемами, как понимание изучаемого материала, усвоение его, а также развитие мышления. На каждом занятии социально-бытовой ориентировки происходит систематическое ознакомление учащихся с новыми словами, закрепление и уточнение словаря.

Для запоминания нового слова учащиеся специальных коррекционных школ нуждаются в неоднократном его повторении. Поэтому необходимо, чтобы слово, встретившееся на одном занятии, употреблялось учениками в новой ситуации на других предметах.

Работа по активизации словаря учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках СБО должна проводиться постоянно. Здесь немаловажную роль играет ведение учащимися словаря. Вести отдельную тетрадь для записи слов нецелесообразно, лучше записывать слова в тетрадь непосредственно при изучении раздела (но не в конце тетради!). Таким образом, открывая тетрадь по данной теме, учащийся сразу видит пояснения сложных или малознакомых слов, и ему не надо тратить время на поиски слов, записанных в конце тетради или по алфавиту. Допустим, само слово можно записать зеленым цветом, а пояснение к нему обычной ручкой. При таком ведении тетради четко зрительно прослеживается словарная работа.

Одной из особенностей речи умственно отсталых детей является малая распространенность предложений. Обучение в школе способствует овладению грамматическим строем родного языка, а фразы, используемые учениками, постепенно усложняются по синтаксической структуре и содержанию.

Ученики пятых классов при построении предложения уже используют союзы, а шестиклассники пользуются определениями. В 5 и 6 классах в речи детей особое место занимает союз и, при помощи которого они выражают причинно-следственные отношения.

На занятиях по социально-бытовой ориентировке продолжается работа, начатая в младших классах, по развитию устной речи учащихся. Продолжается работа по формированию и совершенствованию диалогической речи, без которой невозможно общение. Диалогическая речь сложна для умственно отсталых школьников, поскольку требует быстрой смены речевой деятельности. Необходимо выполнить почти одновременно несколько операций: выслушать и понять собеседника, подумать над ответом, вовремя ответить и постоянно следить за развертыванием мысли собеседника. Полноценности и своевременности данных действий препятствуют свойственные умственно отсталым инертность нервных процессов, недостаточность мышления и замедленность реакций на воздействия. Поэтому диалог редко возникает по инициативе умственно отсталых детей. На вопросы они отвечают кратко, иногда заменяя слова выразительным движением или кивком головы. С взрослыми и между собой умственно отсталые дети общаются вяло, недостаточно пользуются речью, произнося отдельные слова. Нарушение общения в значительной мере тормозит их общение. Поэтому учитель на уроках социально-бытовой ориентировки должен предусматривать следующую работу: учить детей отвечать на вопросы правильно построенными предложениями, логично, без пропусков и недомолвок, последовательно и развернуто выражать свои мысли.

Недостаточная сформированность диалога препятствует развитию связного устного изложения мыслей. Даже если умственно отсталые школьники имеют удовлетворительный словарный запас и знания по теме разговора, им не удается построить логически связное и полное описание событий. Учитель должен помочь школьнику выразить свои мысли побуждающими вопросами или частичным продолжением его рассказа. Также окажет помощь наличие картинок, схем, таблиц. При их использовании рассказ учащегося будет более полным и развернутым. Следует отметить, что опора на наглядность при составлении устного рассказа остается актуальной на протяжении всего обучения умственно отсталых детей в школе.

Одним из показателей того, насколько понятна умственно отсталому ученику обращенная к нему речь, является выполнение им словесных инструкций. Ученик должен не только понять инструкцию, но и запомнить ее.

Словесное задание учителя не будет вызывать трудностей в понимании в тех случаях, когда:

¦ задание состоит из одного звена и предполагает всего одно действие ученика (например, "подойди к доске" или "возьми тетрадь");

¦ задание тесно связано с привычной школьной или бытовой жизнью (например, "вымой руки", "включи свет");

¦ задание многократно повторяющееся и привычное (например, "сотри с доски", "завяжи шнурки").

Однако вышесказанное нельзя в полной мере отнести к ученикам с резкими нарушениями поведения и работоспособности. В силу специфических нарушений они могут быстро потерять поставленную для выполнения задачу и заменить ее другой, ранее неоднократно выполняемой.

Простая речевая инструкция способна побуждать учеников 5-9 классов к продолжительной деятельности. Если же учитель дает сложное задание, то срок воздействия речевой инструкции будет весьма непродолжительным и потребует подкрепления словесных заданий различными приемами. Так, для выполнения сложного задания инструкцию можно составить таким образом, чтобы ученик производил несколько простых последовательных действий. Результатом легко выполненных нескольких отдельно взятых заданий и будет намеченная цель - сложное задание. Даже для старшеклассников специальной (коррекционной) школы VIII вида сложная словесная инструкция окажется более понятной и доступной, если она представляет собой ряд простых заданий.

Особо внимательно нужно относиться к инструкциям, требующим от умственно отсталого ученика сложной мыслительной деятельности (анализа, сравнения и т.п.), а также изменения условий выполнения заданий (непривычных условий действий). Такие инструкции обязательно вызывают трудности при выполнении задания.

Основными факторами, обусловливающими трудности при выполнении сложных инструкций, можно считать следующие:

1. Особенности памяти умственно отсталых детей: быстрая или постоянная смена материала, который нужно запомнить; уподобление предлагаемого материала другому (похожему, ранее изученному, более легкому).

2. Особенности мышления: анализ ситуации; осуществление операций сравнения (определение различий и тождества); соотнесение своих действий с требованиями.

3. Речевое развитие отсталых детей: речь учителя не имеет достаточного побудительного значения; многие слова, содержащиеся в инструкции, не входят в активный словарь учащихся; отдельные части инструкции могут не восприниматься учениками как обязательные указания.

Одной из задач учителя социально-бытовой ориентировки является обучение умственно отсталых учащихся точно следовать полученным указаниям и инструкциям. Ученик должен не только понять инструкцию и правильно повторить задание, но и правильно его выполнить. Однако на уроках СБО можно наблюдать, как ученик, выполнив задание, не может последовательно рассказать о своей деятельности, почему он поступил так, а не иначе, как ему удалось это сделать. Если попросить ученика рассказать о выполнении своего задания, то зачастую можно услышать воспроизведение инструкции, того, что нужно было сделать, но не то, что было сделано на самом деле. Здесь происходит замена одного задания другим, более легким, так как повторить заученную инструкцию для умственно отсталого ученика намного легче, чем обосновать свои действия. Нежелание рассказывать о происходившем объясняется слабой мотивированностью задания, недостаточным осмыслением выполняемой деятельности. Учащиеся могут прокомментировать выполненную работу в относительно высокой степени соответствия только в том случае, если задания были важны для них, особо интересны и мотивированны. Обучение умению рассказывать о своей деятельности должно проводиться на всех уроках социально-бытовой ориентировки, предусматривающих выполнение практических работ и упражнений, поскольку является важной стороной формирования навыков общения. Процесс формирования у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида коммуникативных навыков и умений весьма сложный и длительный. Трудности возникают у умственно отсталых школьников в общении со взрослыми, со сверстниками, с незнакомыми и хорошо знакомыми людьми. Если общение происходит в незнакомых или непривычных условиях, то зачастую ученики боятся обращаться к людям либо же просто не знают, к кому и как обратиться. Обучение навыкам общения происходит не только во время уроков СБО. Эта работа должна быть продолжена и во внеурочное время. Е.И. Разуван предприняла попытку разработать систему обучения умственно отсталых учащихся деловому общению. Предлагаемая система обучения позволяет воспитателю продолжить во внеурочное время работу, начатую учителем на уроке, и включает в себя следующее:

1. Проведение бесед с применением упражнений, активизирующих аналитическую деятельность школьников и расширяющую круг их знаний.

2. Организацию игр, моделирующих реальные ситуации, которые способствуют формированию определенных знаний и умений, связанных с коммуникативными процессами.

3. Разбор воображаемых ситуаций.

4. Организацию жизненно важных практических ситуаций в пределах школы.

5. Проведение экскурсий в учреждения и организации ближайшего окружения, предусматривающих выполнение учащимися практических заданий.

Придерживаясь предложенной системы, организацию работы по формированию навыков и умений делового общения у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида во внеурочное время можно проводить в следующей последовательности. На первом этапе происходит повторение, закрепление и расширение полученных на уроке СБО знаний о назначении учреждений и организаций ближайшего окружения, о видах оказываемых ими услуг, а также формирование понимания значения правильного делового общения с окружающими. Практически применить и закрепить знания можно с помощью разбора воображаемых ситуаций, моделирования жизненно важных ситуаций в условиях школы, направленных на закрепление умения учащихся анализировать условия окружающей обстановки, согласовывать свое поведение с данной обстановкой. Здесь уместно применить различные формы общения с работниками школы. Создав специальные условия для формирования навыков общения, воспитатель ставит своей задачей следующее:

¦ обучение школьников умению анализировать обстановку и определять нужного собеседника;

¦ обучение умению самостоятельно вступать в контакт с собеседником;

¦ обучение умению непринужденно вести себя во время разговора;

¦ формулировать вопросы и выслушивать ответы;

¦ расширять знания учащихся относительно источников приобретения информации.

Второй этап предусматривает формирование умений общения вне школы. Посещая различные организации и учреждения, учащиеся приобретают навыки и развивают способности вступать в общение с незнакомыми им сотрудниками данных учреждений, получать определенную информацию и самостоятельно ее использовать, выполняя несложные практические задания.

Вышеизложенная система способствует:

1) расширению, закреплению и совершенствованию у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида знаний социально-бытового характера, необходимых для формирования навыков делового общения;

2) созданию условий повышения эффективности овладения умениями делового общения;

3) формированию навыков делового общения.

Важным моментом при организации процесса общения умственно отсталых школьников является формирование определенного уровня их самостоятельности. Необходимо учить детей самостоятельно вступать в разнообразные отношения с окружающими людьми и самостоятельно пользоваться полученными при общении сведениями. Проводя данную работу, нужно постоянно расширять круг общения учащихся. Начиная формировать навыки и умения общения в классе, группе, среди хорошо знакомых одноклассников, затем во всей школе-интернате в условиях выполнения режимных моментов, посещения различных кабинетов школы, библиотеки, медпункта, необходимо переходить от общения с незнакомыми людьми в привычной обстановке к деловому общению в обстановке незнакомой. Организация общения с незнакомыми людьми в непривычной для школьников обстановке происходит во время экскурсий. Программой предусмотрено проведение экскурсий в первую очередь в службы, учреждения, организации, которыми учащимся придется пользоваться в повседневной жизни наиболее часто. Цель каждой экскурсии - не только расширить знания о каком-либо объекте, но и приобрести необходимый коммуникативный опыт с незнакомыми людьми.



Выводы по главе 1

В 1-ой главе раскрыты теоретические исследования проблем взаимодействия с социумом детей с нарушением интеллекта. При нарушениях в развитии психики, повышенной возбудимости учащегося главная цель - развитие умения контролировать свои эмоции, умения владеть собой, конкретная цель - развитие коммуникативных умений.

Характерным для детей с нарушением интеллекта являются трудности адаптации к изменяющимся условиям среды именно из-за приверженности их к стереотипиям, неспособности достаточно быстро реагировать на требования изменившейся среды, трудности переноса имеющихся навыков на новую, зачастую свершено незнакомую, ситуацию.

В связи с вышеизложенным необходимым элементом коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушением интеллекта является формирование и развитие у них коммуникативных умений и навыков, так как именно процесс общения с социумом способствует более успешной адаптации и социализации детей с нарушением интеллекта.

Главной задачей, стоящей перед специальной (коррекционной) общеобразовательной школой VIII вида, а также перед классами коррекционно-развивающего обучения в системе общеобразовательных учреждений на современном этапе является повышение эффективности обучения и воспитания учащихся на основе формирования у них ключевых компетенций. Термин "ключевые" подчеркивает, что компетентности данного вида являются своего рода ключом к успешной жизни человека в обществе. К ключевым относятся информационная, кооперативная, проблемная и коммуникативная

компетентности. Все ключевые компетентности по своей сути социальны, они представляют собой универсальные способы социальной деятельности. Но ведущая роль в процессе формирования компетенций, несомненно, принадлежит развитию коммуникации.

Несовершенство коммуникативных умений учащихся с нарушением интеллекта, их речевая неактивность осложняют процесс свободного общения, затрудняют развитие речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют созданию условий для успешной социальной адаптации выпускников. Признание коммуникативной направленности ведущим принципом обучения детей с нарушением интеллекта в специальной (коррекционной) школе VIII вида, а также в классах коррекционно-развивающего обучения в системе массового общего образования требует перестройки всей системы работы с учащимися на учебных предметах.



Глава 2. Система работы по формированию коммуникативных возможностей школьников с нарушением интеллекта

2.1 Диагностика коммуникативных возможностей у школьников с нарушением интеллекта

Основная цель констатирующей части эксперимента - изучить речевую коммуникацию умственно отсталых учащихся на уроках социально-бытовой ориентировки. В эксперименте приняли участие учащиеся шестых классов. В заключениях медико-педагогической комиссии и речевых картах учащихся, включенных в констатирующий эксперимент, не было сведений о речевых нарушениях, сочетанных с интеллектуальным дефектом. Исходя из поставленной цели мы сформулировали задачу эксперимента: определить уровни сформированности речевой коммуникации умственно отсталых шестиклассников.

В ходе констатирующего эксперимента настоящего исследования на уроках СБО моделировались речевые ситуации, в которых испытуемые ставились в разные внешние условия, вызывавшие различные внутренние реакции детей и, таким образом, влиявшие на их речевую продукцию и поведение. коммуникативный интеллект урок школьник

Для решения задачи эксперимента и условного разделения детей на подгруппы был проведен эксперимент. - наблюдение за речевой коммуникацией школьников в процессе общения со взрослым. При этом также устанавливались возможности учащихся с нарушением интеллекта оценивать внешние условия речевой ситуации, заданные иллюстративными средствами, так как прием работы с картиной часто используется для стимуляции и развития речи детей. Процедура проведения данной серии эксперимента была следующей. По инициативе экспериментатора двое учащихся рассматривали в течение нескольких минут три сюжетных картинки, специально подобранных для этого. Каждому испытуемому предлагалось выбрать одну из картинок, "по которой он мог бы составить рассказ". После нескольких минут самостоятельной подготовки, рассказы заслушивались.

Далее организовывалась беседа по каждой из картинок. Цель беседы помочь детям понять изображенный на картинке момент жизни, подготовить их к речевым высказываниям. После беседы экспериментатор просил испытуемых "поиграть" в героев одной из картинок, показать, какой разговор мог бы состояться между ними (т.е. составить диалог). Выбор картинки оставался за экспериментатором. Это давало возможность изучить содержание диалогов с учетом контекстов каждой ситуации. Основой для определения критериев оценки речевой коммуникации явился анализ продуктов речи и общения, как ее взаимозависимых компонентов. Мы опирались на рассмотренное в первой главе положение о том, что речевая коммуникация, являясь самостоятельным объектом изучения, приобретает реальность только при "соприкосновении" общения и речи, т.е. о существовании речевой коммуникации можно говорить только тогда, когда происходит общение, причем именно с помощью речи (А.А. Леонтьев,1970). Таким образом, система оценки речевого общения умственно отсталых школьников может быть представлена с учетом двух составляющих.

Первая связана с необходимостью фиксирования речевых характеристик коммуникативного акта: тематической целостности, лексического, грамматического и фонетического оформления. Кроме того, важно было выявить присутствие невербальных средств языка, в частности, интонационного оформления речи, усиливающего коммуникативную ситуацию и являющегося дополнением к вербальным средствам.

Вторая составляющая речевой коммуникации определялась оценкой тех проявлений, которые характеризуют ее как акт общения, обеспечивают успешность или неуспешность в качестве коммуникативного действия. Основанием для разработки названного направления оценки выступала структура коммуникативной деятельности.

Для реализации акта общения коммуниканты должны владеть умениями, которые составляют несколько групп:

ь ориентировка во внешних условиях ситуации;

ь планирование содержания акта общения;

ь выбор и использование вербальных и невербальных средств в соответствии с коммуникативной ситуацией;

ь реализация программы в процессе общения;

ь оценка результатов общения и соответственное изменение коммуникативного и речевого поведения.

Таким образом, оценка результатов первой и второй серий эксперимента проводилась по двум шкалам - шкала оценки речевого оформления коммуникативного акта (шкала 1) и шкала оценки коммуникативных умений (шкала 2). В основу разработки Шкалы 1 были положены характеристики развития речи детей школьного возраста, не имеющих отклонений в развитии, разработанные А.Г. Арушановой, О.С. Ушаковой. Качественные и количественные параметры данной шкалы следующие:

ь Высказывания обладают тематической цельностью, последовательностью. Лексика и функциональные типы предложений в диалогических и монологических высказываниях использованы адекватно, грамматический план речи не нарушен, интонационное оформление соответствует речевой ситуации. Дефекты произношения отсутствуют или не мешают пониманию речи - 3 балла.

ь Высказывания непоследовательны, что требует уточнений со стороны партнера. В них встречаются аграмматизмы, ощутим "лексический дефицит", отмечается несоответствие использованных функциональных типов предложений цели и ситуации общения, интонационное оформление обеднено. Дефекты произношения несколько затрудняют понимание речи - 2 балла.

ь Коммуникация возможна только при условии речевой активности со стороны партнера испытуемого. Тематическая целостность высказываний последнего нарушена. Понимание их собеседником еще более затруднено из-за аграмматизмов, лексических несоответствий, выраженных дефектов произношения, а также отсутствия адекватного интонационного оформления - 1 балл.

ь Отказ от участия в речевой коммуникации или невозможность общения вследствие недостаточной сформированности речевых умений испытуемого представлены в шкале оценкой - 0 баллов.

Шкала 2 была составлена с учетом критериев, выделенных СВ. Проняевой. Качественные и количественные параметры шкалы 2 следующие:

ь Вхождение в процесс общения осуществляется самостоятельно, в течение всего акта коммуникации наблюдается направленность на достижение цели. При отборе информации и средств общения учитываются особенности партнера и условия ситуации, последовательность коммуникативных действий не нарушает целесообразности общения - 3 балла.

ь Инициатива начать коммуникацию принадлежит партнеру испытуемого. Последним не учитываются особенности другого коммуниканта, а также ситуация общения, демонстрируются "клишированные" формы поведения, вследствие чего достижение цели происходит нецелесообразным путем - 2 балла.

ь Вхождение в общение также инициируется партнером испытуемого по общению. Действия, выполняемые испытуемым в ходе общения, хаотичны, результат достигается только за счет усилий со стороны инициатора общения - 1 балл.

ь Отсутствие ответной реакции испытуемого на инициативу побуждающую начать общение, или неадекватность проявлений, приводящая к невозможности достижения цели даже при значительных усилиях со стороны партнера - 0 баллов.

Оценка испытуемых по шкалам 1 и 2 производилась параллельно. Для этого действия коммуникантов во время первой и второй серий эксперимента фиксировались в протоколах, а речь детей записывалась на диктофон. Затем производилась бальная оценка. Бальные оценки испытуемых по шкале 1 и 2 сопоставлялись, что позволяло дать сравнительную характеристику речевого оформления акта общения и коммуникативных умений учащихся. Полученная таким образом оценка каждого испытуемого рассматривалась как уровень развития его речевой коммуникации.

2.2 Рекомендации педагогам по формированию коммуникативных возможностей у школьников с нарушением интеллекта на уроках социально-бытовой ориентировки

Главной задачей, стоящей перед специальной (коррекционной) общеобразовательной школой VIII вида на современном этапе, является повышение эффективности обучения и воспитания учащихся. Важная роль в этом процессе, несомненно, принадлежит развитию коммуникативной функции речи. Несовершенство коммуникативных умений учащихся с нарушением интеллекта, их речевая инактивность осложняет процесс свободного общения, затрудняют развитие речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствует созданию условий для успешной социальной адаптации выпускников.

Совершенствование системы образования требует постоянного внимания к организации педагогической работы, более полного использования потенциальных интеллектуальных и речевых возможностей умственно отсталых школьников с целью повышения эффективности процесса обучения и улучшения их подготовленности к жизни. Умственно отсталые учащиеся старших классов представляют собой неоднородную группу по уровню развития коммуникативных умений. При этом большинство из них испытывают значительные трудности при ведении диалога. Особую трудность у старшеклассников вызывают инициирующие высказывания, требующие определенных умений управления диалогом - четко ставить вопрос, слышать ответ и быстро реагировать на него, в случае необходимости перестраивать формулировку вопроса.

Развитие диалогической речи школьников заключается в освоении следующих знаний, умений и навыков: системы языка как средства общения; лексико-грамматических возможностей диалога; логической организации диалогического общения; установления социальных контактов друг с другом и взрослыми; установления интерактивного взаимодействия; закрепления практических навыков коммуникативной деятельности.

Большое значение имеют сюжетно-ролевые игры, в процессе которых учащиеся обыгрывают жизненные ситуации и т.д.

Практика показывает, что уроки с использованием игровых ситуаций делают увлекательным учебный процесс, способствуют появлению активного познавательного интереса школьников. На таких занятиях складывается особая атмосфера, где есть элементы творчества и свободного выбора. Развивается умение работать в группе: её победа зависит от личных усилий каждого. Достаточно часто это требует от ученика преодоления собственной застенчивости и нерешительности, неверия в свои силы.

Игра - активная форма учебного занятия, в ходе которой моделируется определённая ситуация. Игровые ситуации на уроках выступают как средство побуждения, стимулирования школьников к учебной деятельности. Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с давних времен.

Можно использовать игровую деятельность в следующих случаях:

· в качестве части урока (при работе с терминами);

· словарная разминка (фронтальный опрос с элементами соревнования по группам);

· дидактические игры на закрепление, повторение и обобщение материала;

· кроссворды, головоломки, ребусы и т. д.

Одно из преимуществ игры - то, что она всегда требует активных действий каждого ребенка. Поэтому с ее помощью в непосредственной образовательной деятельности можно организовать не только умственную, но и моторную активность детей, поскольку выполнение игровых заданий во многих случаях связано с различными движениями.

Целесообразно включенные в обучение игры или их элементы придают учебной задаче конкретный, актуальный смысл, мобилизуют мыслительные, эмоциональные и волевые силы детей, ориентируют их на решение поставленных задач. Игра активизирует взаимодействие когнитивного и эмоционального начала в учебном процессе. Она не только вдохновляет детей мыслить выражать свои мысли, но и обеспечивает целенаправленность действий, следовательно, дисциплинирует ум ребенка.

Таким образом, дидактическая игра на уроках пополняет, углубляет и расширяет знания, является средством всестороннего развития ребёнка, его умственных, интеллектуальных и творческих способностей, коммуникативных умений, вызывает положительные эмоции, наполняет жизнь коллектива учащихся интересным содержанием, способствует самоутверждению ребёнка.

При подборе игры или задания для коррекционных занятий учитываю интересы и склонности ребенка. Согласно принципу систематичности и последовательности обучения постепенно увеличиваю уровень сложности игры или задания, которые определяю строго индивидуально для каждого ребёнка.

Принципы подбора: реальность сюжета; случаи из жизни; охват разных сфер жизни; доступность для понимания; постепенное повышение сложности сюжетов; направленность на закрепление и приобретение новых знаний и умений.

Из игровых методов обучения социально-бытовой ориентировке особо необходимо отметить метод моделирования реальных ситуаций, который является вариантом сюжетно-ролевых игр. Сюжетно-ролевые игры могут применяться как метод обучения и как форма организации учебной деятельности.

Применения этого методического приёма на уроках позволяет решать ряд важных задач:

расширение социального опыта;

приобретение знаний о различных сферах жизни и быта людей;

накопление практического опыта и его использование; развитие навыков культуры общения; формирование целенаправленной деятельности; подчинение нормам поведения; развитие спонтанной диалоговой речи;

формирование привычки анализировать условия, находить верные решения.

Сюжетно-ролевые игры применяются при изучении различных разделов программы: "Семья", "Культура поведения", "Транспорт", "Средства связи", "Медицинская помощь", "Торговля", "Учреждения и организации", "Экономика домашнего хозяйства", "Трудоустройство". По каждому разделу программы подбирается большое количество сюжетов. Моделирование реальных ситуаций позволяет закреплять и расширять знания учащихся о различных сферах жизни и быта людей, Например, о продовольственных и промтоварных магазинах, правилах покупки товаров в них, о приемных пунктах прачечных, о различных видах городского транспорта, правилах поведения в транспорте, условиях покупки железнодорожных и авиабилетов и т. д., накапливать практический опыт их использования.

Таким образом, можно сказать, что проведение урока в форме сюжетно-ролевой игры дает ребенку важные знания и навыки, которые пригодятся ему в будущей жизни.

Участие школьников в разыгрывании ситуаций имеет большое значение для развития у них навыков общения. Основной характеристикой общения является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. Для того чтобы человек обратился к другому с определённой целью, необходимо наличие у первого побудительных мотивов, умения сформулировать обращение, просьбу или вопрос.

Выполнение роли требует подчинения определённым правилам, нормам поведения, которые служат как бы эталоном для играющего. Наличие партнёров повышает необходимость соблюдения этих правил, следования определённой темы игры. Таким образом, можно считать, что, участвуя в играх со специально подобранным содержанием, школьники в определённой мере приобретают навыки культуры общения в жизни, привычку следовать требованиям, нормам поведения в различных ситуациях. Например, при изучении темы "Торговля" учащиеся в игровой форме учатся общаться с работниками магазина, находить нужный отдел, совершать покупку, брать чек, проверять сдачу. А во время учебной экскурсии знания и умения, полученные на уроках, закрепляются в реальных условиях.

На уроках с помощью созданных учебно-игровых ситуаций создаются условия, в которых дети учатся диалоговой речи, усваивают обиходные слова, необходимые им на работе и в быту. Благодаря игровой деятельности ученик учится понимать ситуацию и с различных сторон в ней проявляться. Преимущество игры состоит в том, что ситуацию возможно проиграть несколько раз, увидев при этом отрицательные и положительные стороны того или иного разыгранного поступка. Повторение ситуации позволяет отработать ее по возможности в совершенстве. В ходе игры возможна постоянная активизация учеников системой поручений и указаний, требующих речевой коммуникации: "Скажи…", "Спроси…", "Ответь…", "Узнай…". Игра способствует развитию речи, познавательной деятельности, социально-бытовой адаптации и ориентировочной деятельности.

Примерные сюжетно-игровые ситуации:

"В магазине игрушек"

Цели: активизация и закрепление в речи учащихся слов - названий игрушек, тренировка в правильном употреблении выражений "сколько стоит?", "покажите, пожалуйста", "помогите мне выбрать игрушку для друга", "заверните, пожалуйста"; воспитание навыков культурного общения и поведения в обществе.

Оборудование: разнообразные игрушки с ценниками, чеки, деньги, "прилавок", "касса", таблички (магазин, режим работы, касса).

Учитель:

-- Сегодня у нас будет игра "В Магазине игрушек". Вы будете учиться выбирать понравившиеся игрушки, платить в кассу деньги, получать чеки и многое другое. Давайте вспомним, что мы видели на экскурсии в магазине? Какие вы видели игрушки? Кто их продает? Что можно спросить у продавца?

Помочь выбрать игрушку в подарок: маленькому ребенку, другу, подруге; продемонстрировать качество товара, наличие комплектности игрового набора; выбрать игрушку на определенную сумму.

Обучение диалогу (обустраивается прилавок магазина, товар, касса) Выбираем продавца, кассира.

-- У нас открылся магазин. Посмотрите, сколько в нем красивых игрушек. Вы сможете их купить. Но чтобы вам их продали, надо правильно спрашивать и отвечать на вопросы.

Во время "продажи" и "покупки" происходит разговор, например:

Покупатель:

-- Я хочу купить мяч. Скажите, пожалуйста, сколько он стоит?

Продавец:

-- 150 рублей.

Покупатель идет в кассу, оплачивает покупку.

Покупатель:

-- Возьмите деньги за мяч.

Продавец:

-- Возьмите чек.

Если кассир молча подает чек, учитель поправляет: "Скажи: возьмите чек!"

Покупатель возвращается к продавцу, отдает ему чек и говорит:

-- Дайте, пожалуйста, мяч!

Продавец:

-- Пожалуйста, возьмите.

Далее предлагается всем учащимся выступить в роли покупателя и продавца, остальные учащиеся наблюдают за правильностью диалога между участниками игры, вносят коррективы. Учащиеся учатся строить полные предложения.

"Посещение кинотеатра"

Цели: закрепление активного словаря, развитие диалогической речи в вопросо-ответной форме; воспитание навыков культурного общения и поведения в обществе.

Оборудование: билеты, деньги, "касса", билетёр, номера для обозначения рядов и мест.

...