Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы использования дидактических игр экологического содержания в начальной школе
• 1.1 Компоненты экологической культуры младшего школьника
• 1.2 Дидактическая игра как средство всестороннего развития детей младшего школьного возраста
• Глава 2. Формирование основных экологических представлений и понятий у учащихся начальных классов с помощью дидактических игр при изучении курса «Окружающий мир»
• 2.1 Методическое обеспечение уроков «окружающего мира» в начальной школе
• 2.2 Экологическое обучение на уроках «окружающего мира»
• Заключение
• Список использованной литературы
• Приложение 1

Введение

Актуальность исследования. За последнее десятилетие в нашей стране активизировались усилия ученых, общественности, политиков в сфере охраны окружающей среды. Приходит понимание, что необходимо менять отношение к природе, наш образ жизни и мышления в соответствии с принципами устойчивого развития. Экологическое образование играет важнейшую роль для изменения ценностного отношения человека к окружающему миру. Освоение новой системы ценностей во взаимоотношениях с природой, противопоставив ее господствующей ныне психологии потребления и эгоизму, важно начинать с самого раннего детства. При этом непременным условием должна стать непрерывность и преемственность в деятельности государственных общеобразовательных учреждений, а также сотрудничество и взаимодействие со всеми воспитательными институтами общества.

Среди всего многообразия социальных институтов семья, детские сады, школа занимают особое место в жизни детей в эпоху детства: их воспитательное воздействие длительно и эффективно происходит в тот период жизни ребенка, который отличается особой восприимчивостью к внешним воздействиям. Особенностью детей младшего возраста является потребность в осмыслении происходящего вокруг, в поиске детерминанты окружающей действительности. Познавательная активность детей в этом возрасте способствует развитию интеллекта и формированию готовности к систематическому обучению. Поэтому так важно уже с 3-х летнего возраста развитие кругозора, насыщение доступными пониманию детей знаниями, что дает пищу для них и вызывает потребность исследовать природу того, что его окружает.

ФГОС ДО - Фереральный государственный стандарт дошкольного образования - документ, который все дошкольные образовательные организации обязаны реализовывать. Вступил в силу с 01.01.2014 года.

Основан в следующих документах: 1) Конвенция о правах ребенка; 2) Закон об образовании РФ; 3) Конституция РФ. 4) Государственная программа «Развитие образования на 2013-2020гг»

Наиболее важной проблемой в естественнонаучном образовании младших школьников является проблема четкого выделения объекта детского познания. Естествознание в начальной школе характеризуется тем, что объектом детского познания является мир реально существующих объектов и явлений природы, однако мир естественной природы преподается в аспекте изучения социализированной природы. Отсюда вытекает еще одна проблема: создание интегративных курсов постепенно размывает рамки естествознания как специального предмета о естественной природе. Также добавляется проблема, связанная с тем, что понятие «окружающий мир» слишком объемно по структуре: если бы даже было просто «естествознание», то уже здесь существует его астрономическая наполненность, а к нему еще дополнился мир культуры. Так школьный предмет рискует «захлебнуться» в информации.

Известно, что реальная природа является источником ощущений окружающего мира. На их основе формируется восприятие, далее - представления и понятия. Противоречие заключается в том, что научно в дидактике познание реального мира признается основой, а на деле книга и слово заменяют реальность. Дети с их специфическим мировосприятием оперируют символами и знаками, якобы занимаясь в такой форме познанием реального мира.

Недостаточная теоретическая и методологическая разработанность проблемы развития естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе, недостаточность опыта сочетания дидактики дошкольного образовательного учреждения и начальной школы, а также противоречия между: ростом научных знаний об окружающем мире и сложностью их дидактической обработки для малышей, между необходимостью выявления дидактических условий обеспечения эффективности естественнонаучного образования в начальной школе и отсутствием соответствующих методических рекомендаций.

Основным средством формирования природоведческих представлений у детей исследуемого возраста является игра. Игра в то же время является отличным посредником при переходе ребенка из детского сада в школу: она позволяет более естественно проникнуть ребенку в мир живой и неживой природы, которые составляют его непосредственное окружение в этот период жизни, ведь именно она по Гроосу «составляет главное содержание его жизни».

Данная проблема широко рассматривается в работе В.А.Сухомлинського "О воспитании". В этой книге он знакомит нас со своими мыслями о воспитании детей в семье и школе, в частности автор пишет об использовании игры: "... Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире . Игра - это искра, зажигает огонек любознательности и любопытства. "Продолжая работу Сухомлинского, в своей работе".

Психология игры "Эльконин Д.Б. пишет, что игра влияет на развитие психических процессов: "Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. В игре возникает новая психологическая форма мотивов ". Продолжая работу Эльконина, Амонашвили Ш.А. в своей книге "В школу - с шести лет" описывает опыт обучения шестилетних детей в школах, а также рассматривает проблему использования игры на уроках: "Дидактическая игра, если не делать из нее самоцель, может выполнить свою исключительную роль усиления сложного процесса обучения, ускорение развития "что и определяет актуальность нашей работы.

Многочисленные теории игры, изложенные в работах философов, психологов, физиологов, педагогов указывают на значительный потенциал, который заключает в себе феномен игры. Традиционная учебно-дисциплинарная модель обучения и воспитания ведет к искусственному затормаживанию творческих дарований ребенка. Технология образования детей младшего возраста, основанная на игровой деятельности, ведет к развитию образного символического мышления, творческого и воссоздающего воображения, целостного восприятия окружающего мира.

Использование игры как средства воспитания может быть успешным, если учитывать, что она есть, прежде всего, собственная деятельность ребенка, что самостоятельность и самодеятельность в ней необходимо оберегать и поощрять.

Объект исследования: процесс экологического воспитания школьников в начальных классах.

Предмет исследования: дидактические условия и методические внедрения в процесс экологического воспитания младших школьников на уроках окружающего мира.

Цель исследования: определение дидактических условий эффективного внедрения дидактических игр в экологическое воспитание у младших школьников в процессе проведения уроков окружающего мира.

Основными задачами работы, исходя из поставленной цели, являются:

- определить компоненты экологической культуры младшего школьника;

- рассмотреть дидактическую игру как средство всестороннего развития детей младшего школьного возраста;

- провести оценку методическое обеспечение уроков «окружающего мира» в начальной школе;

- определить процесс экологического обучения на уроках «окружающего мира».

Таким образом, задачи исследования определяют структуру и содержание работы: во введении обоснована актуальность темы исследования, представлены цель, задачи, предмет и объект исследования, а также методологическая основа исследования; в первой главе рассмотрены теоретические основы использования дидактических игр экологического содержания в начальной школе; во второй главе проведен анализ основных экологических представлений и понятий у учащихся начальных классов с помощью дидактических игр при изучении курса «Окружающий мир». В заключении приведены выводы по результатам исследования.

Диалектический метод научного познания, системный подход, анализ литературных источников, метод обобщения и описания послужили методологической основой исследования в работе.

Глава 1. Теоретические основы использования дидактических игр экологического содержания в начальной школе

1.1 Компоненты экологической культуры младшего школьника

дидактический игра экологический воспитание

В истории развития экологии как науки и дисциплины не раз менялся подход к рассмотрению и пониманию такого понятия, как «экологическое воспитание человека». «Сколько людей, столько и мнений» - так писал в своих работах римский драматург Публий Теренций. И с ним довольно трудно не согласиться, поскольку с течением времени и с развитием общества люди менялись, а значит менялись и мнения. К тому же каждый человек индивидуален, следовательно, склонен принимать свою особую точку зрения, что вполне разумно.[ 27, c. 98]

Рассмотрение теории экологического воспитания необходимо начать с определения его сущности, а именно с двух основных понятий: экология и экологическое воспитание. Экология - термин, предложенный Э. Геккелем в 1866 году - это наука о взаимосвязях живых организмов с окружающей средой и друг с другом.

Экологическое воспитание - это составная часть нравственного воспитания человека. А значит под экологическим воспитанием понимается единство экологического сознания и поведения, гармоничного с природой. На формирование экологического сознания оказывают влияние экологические знания и убеждения, формирующиеся в человеке на протяжении жизни. В сущности экологического воспитания, как правило, выделяются две стороны: первая - экологическое сознание, а вторая - экологическое поведение.

В свою очередь экологическое поведение формируется с годами и не столько на уроке, сколько во внеклассной и внешкольной деятельности ребенка. Создание нового отношения человека к природе - задача не только социально-экономическая и техническая, но и нравственная. Она вытекает из необходимости воспитывать экологическую культуру ребенка, формировать у него новое отношение к природе, основанное на любви и неразрывной связи человека с природой. Экологическое воспитание младших школьников -- это и есть познание всего живого, которое находится рядом с ребенком, взаимодействие со средой обитания и выработка на этой основе правильных форм взаимодействия с ней. Итак, основная цель экологического воспитания - формирование ответственного и правильного отношения к окружающей среде, которое строится на базе экологического сознания. Это предполагает соблюдение нравственных и правовых принципов природопользования и пропаганду идей его оптимизации, активную деятельность по изучению и охране природы своей местности. [ 25,c. 33]

Сама же природа понимается не только как внешняя по отношению к человеку среда - она включает в себя и самого человека. Отношение к природе тесно связано с семейными, общественными, производственными и межличностными отношениями человека, охватывает все сферы сознания: научную, политическую, идеологическую, художественную, нравственную, эстетическую и правовую. Ответственное отношение к природе - это сложная характерная черта личности человека. Она означает понимание законов природы, определяющих саму жизнь общества, проявляется в соблюдении нравственных и правовых принципов природопользования, в активной созидательной деятельности по изучению и охране окружающей среды, пропаганде идей правильного природопользования, в борьбе со всем, что губительно отражается на планете.

Цель экологического воспитания достигается по мере решения трех основных задач:

- Образовательных - формирование системы знаний об экологических проблемах современности и пути их разрешения;

- Воспитательных - формирование мотивов, потребностей и привычек экологически целесообразного поведения и деятельности, здорового образа жизни;

- Развивающих - развитие системы интеллектуальных и практических умений по изучению и оценке состояния и улучшению окружающей среды своей местности; развитие стремления к активной деятельности по охране окружающей среды: интеллектуального (способности к анализу экологических ситуаций), эмоционального (отношение к природе как к универсальной ценности), нравственного (воли и настойчивости, ответственности). [21, с. 125]

Необходимым условием успешного освоения всех экологических норм и получение хорошего экологического воспитания является организация практики поведения на природе младших школьников. То есть различные упражнения, тренинги, организация совместной внешкольной (досуговой) и школьной деятельности, где приобретенные правила могли бы применяться на практике и превращаться в норму поведения при определенных условиях. Только таким образом возможно привить любовь к природе и развить культуру по отношению к окружающей среде.

Особое внимание к проблемам экологического образования детей младшего школьного возраста можно объяснить двумя основными причинами: необходимостью рассматривать экологическое воспитание как непрерывный и систематический процесс в течении всего периода школьного обучения и актуальностью формирования элементарной экологической культуры в наиболее благоприятный период эмоционального взаимодействия ребенка с природой.

Действительно, аксиомой уже является положение о том, что человек не может расти и развиваться, не взаимодействуя с окружающей его природной средой. Это взаимодействие жизненно необходимо человеку, и оно становится все более актуальным по мере роста самостоятельности ребенка и расширение сфер его деятельности. Более того, его чувства и разум развиваются соответственно тому, какой характер носит его отношение с природой.

Именно поэтому так важен начальный этап школьного обучения в экологическом воспитании, когда стихийные знания о культуре взаимоотношений с природной средой систематизируются и обобщаются.

За многие, а особенно за последние годы были исследованы принципы построения учебных предметов естественнонаучного цикла, направленные на экологическое образование детей младшего школьного возраста, на основе чего относительно недавно появились новые для начальной школы предметы, такие как «Мир и человек», «Экология и диалектика», «Естествознание», «Экология» и другие предметные дисциплины. [20, c. 214]

Решение указанных выше проблем никак не снизило актуальности разработки теории и методики экологического воспитания на начальном этапе школьного обучения. Даже обострились многие важные проблемы экологического образования.

В нашей стране появилась тенденция рассмотрения экологического воспитания и образования как одного из важнейших аспектов социализации личности, то есть активного приспособления в среде обитания, принятие и выполнение законов существования человека в природе и обществе и их взаимодействие друг с другом.

Процесс социализации личности включает в себя:

- Формирование умения осуществлять различные роли, без которых невозможно безболезненное и неопасное взаимодействие человека и природы.

- Развитие определенных оценочных суждений, норм и социально-значимых мотивов поведения.

- Сформированность критического мышления, умение предвидеть последствия своего поведения, то есть так называемая «экологическая рефлексия».

Даже элементарная экологическая культура предполагает определенную степень философского осмысления окружающего человека мира. На этом этапе, который приходится на старший дошкольный и младший школьный возраст, к ребенку начинает происходит осознание различных качественных его состояний: рождения и изменения живого и неживого, условий существования живых организмов, их взаимосвязи, возобновление природных ресурсов и другое. Таким образом, осуществляется постепенный переход от чувственного взаимодействия человека со средой обитания и различными ее представителями до осознанного философского понимания этого взаимодействия. Конечно, дети младшего школьного возраста усваивают лишь первоначальные элементы такого знания, но потеря времени на этом возрастном этапе развития грозит тем, что восполнить образовавшиеся пробелы понимания взаимоотношений общества и конкретного его индивида с природой будет весьма сложно или даже почти невозможно.

Стоит напомнить, что под экологической культурой человека понимается часть общей культуры, то есть совокупность гармонично развитых различных сфер личности человека, обеспечивающих экологически обоснованное взаимодействие человека с окружающим миром. [18, c. 38]

Общее представление об экологической культуре концентрируется на каждом этапе развития личности определенными показателями, что обусловлено типологическими особенностями возраста человека. Уровень развития экологической культуры выступает, таким образом, в качестве одно из критериев экологической образованности ребенка.

Понятие экологической культуры - комплексное, распространяющееся на весь спектр взаимоотношений человека с окружающей средой и пронизывающее всю личностную структуру общества и человека в целом. Это понятие включает в себя бережное и ответственное отношение к окружающему миру, любовь к природе и бесконечный ряд других понятий, которые неоднократно выдвигались как самостоятельные цели и задачи экологического воспитания.

Итак, экологическое воспитание - это целенаправленное воздействие на духовно - нравственное развитие детей, формирование мировоззрения и осознанного отношения к окружающему миру, формирование экологических знаний, умений и навыков. [16, c. 7]

В целом можно сказать, что экологическое образование определяется такими четырьмя основными понятиями, такими как «сознание - мышление - знание - деятельность». Именно в такой последовательности формируется экологическое воспитание ребенка. Само же воспитание оперирует такими терминами, как «ценности - отношения - поведение». Это три составляющие экологического образования, как «три кита, на которых держится мир».

Развитие экологической культуры личности - это результат широкого процесса экологизации личности, который включает в себя многие аспекты развития личности ребенка; как сложный часовой механизм, в котором один неработающий винтик приведет к поломке.

Исходя из всего вышесказанного понятие «воспитание экологической культуры» можно рассматривать как тождественное при условии целевой установки экологического воспитания на развитие экологической культуры. В более узком понимании термин «экологическое воспитание» может использоваться также в сочетании с другими категориями воспитательного процесса, как, например, «эколого-эстетическое воспитание», представляющее собой целенаправленное воздействие на развитие экологической культуры средствами изобразительного искусства, музыки, литературы и так далее.

Младший школьник в своем возрасте испытывает особый интерес к представителям животного и растительного мира, потребность их исследовать, «освоить» самостоятельно и непосредственно попробовать растение на вкус, рассмотреть внутреннее строение, потрогать листочки, шерстку животного и так далее. А значит ребенок младшего школьного возраста осваивает окружающий мир на предметно-деятельной и эмоционально-чувственной основе, через прямые тактильные, визуальные и прочие рецепторные ощущения. [14, c. 29]

Сформированная в этот период наглядно-образная картина мира является важнейшим фактором развития экологической культуры личности ребенка в подростковом возрасте. В связи с этим особую значимость имеет непосредственный контакт ребенка с представителями животного и растительного мира, опыт общения с природой, качественная сторона взаимодействия с окружающим миром. Интенсивность эмоционально-чувственного восприятия не снижается на протяжении всего возрастного периода, но к окончанию начальной школы начинает играть несколько иную роль: от «метода» взаимодействия с окружающим переходит в мотивационную сферу. То есть если для первоклассника восхищение красотой являлось самоцелью, то уже в третьем - четвертом классах - восхищение красотой растения - это мотив экологических действий (полить, расчесать, накормить, защитить и другое).

Между детьми, животными и растениями устанавливается интуитивное взаимоощущение, взаимовосприятие и тонкая связь. Между ребенком и объектом среды в процессе прямого контактирования образуются непосредственные объектные и межобъектные отношения. Ребенок всегда открыт для того, чтобы воспринимать и присваивать экологические правила этих отношений, превращать их в свои привычки, в часть своей натуры и в часть своей личности. Этот возраст наиболее благоприятен и сенситивен для экологических воздействий природы на ребенка.

В числе других важнейших показателей сформированности экологической культуры можно выделить следующие:

- проявление ребенком интереса к объектам природы, к условиям жизни людей, растений, животных, попытки их анализировать;

- готовность ребенка участвовать в экологически ориентированной деятельности;

- потребность в общении с представителями животного и растительного мира, бережное, заботливое к ним отношение, определяющее характер общения;

- выполнение экологических правил поведения в окружающей среде становится нормой жизни, входит в привычку;

- способность к самоконтролю, осознание необходимости соотносить свои действия с последствиями их для окружающих людей, природной и социальной среды, самого себя;

- наличие экологических знаний, умений и навыков и потребности в их расширении;

- проявление эстетических чувств, умения и потребности видеть и понимать прекрасное, потребность самовыражения в творческих видах деятельности;

- эмоциональные реакции на явления окружающего мира - способность к состраданию людям, животным, растениям.[12, c. 45]

Многие из вышеперечисленных показателей сформированности экологической культуры ребенка эффективно формируются на занятиях по курсу «Окружающий мир» и в практической деятельности, а именно при непосредственном контакте с окружающей средой.

1.2 Дидактическая игра как средство всестороннего развития детей младшего школьного возраста

Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия и правила.

Дидактические игры относятся к "рубежным играм", представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера - обучающей задачи.

Системы дидактических игр впервые были разработаны для дошкольного воспитания Ф. Фребелем, М. Монтессори, для начального обучения - О. Декроли.

В отечественной педагогической практике в 1940 - 1950-е гг. дидактические игры рассматривались преимущественно как форма работы в дошкольном воспитании; в начальной школе им отводилась роль средства отдыха от серьезных учебных занятий. В 1960 - 1970-е гг. накапливался опыт использования игры как средства активизации учебного процесса не только в начальных, но и в средних классах. С 1970 - 1980-х гг. введение обучения с 6-летнего возраста стимулировало использование дидактических игр в учебно-воспитательном процессе. С 1980-х гг. широкое распространение получили деловые игры. [10, c. 66]

Повышение гибкости обучения, расширение свободы действий учителя, а также выразительные возможности и высокий воспитательный потенциал игры побуждают педагогов применять ее на всех ступенях обучения.

Дидактические игры следует отличать от собственно детских игр, в которых свободная игровая деятельность выступает как самоцель. Специфическими признаками дидактических игр является их преднамеренность, планируемость, наличие учебной цели и предполагаемого результата, которые могут быть обособлена, выделены в явном виде.

Дидактические игры, как правило, ограничены во времени. В большинстве случаев игровые действия подчинены фиксированным правилам (исключением могут служить некоторые развивающие дидактические игры, направленные на сенсорное развитие дошкольников), их педагогически значимый результат может быть непосредственно связан с созданием в ходе игры материальных продуктов учебно-игровой деятельности. [8, c. 136]

В рамках дидактических игр цели обучения достигаются через решение игровых задач. При проведении игры учитель выступает одновременно как организатор двух взаимосвязанных, но существенно различающихся видов деятельности учащихся - игровой и учебно-познавательной, стремится не только достичь дидактической цели, но и сохранить и развить увлеченность, заинтересованность, самостоятельность детей.

Для практики школьного воспитания особенно важным является развивающее воздействие дидактической игры: развитие двигательного аппарата, психомоторики; навыков поведения в соответствии с правилами; механизма идентификации, сопереживания; умение представить себя в чужой роли; формирование умений планировать, оценивать предстоящие действия, ориентироваться в ситуации; развитие навыков сотрудничества (особенно в командных играх), ряда личностных качеств (терпения, настойчивости, самоконтроля), делающих игру школой произвольного поведения. Поэтому важным является целенаправленное обучение детей самой процедуре игры, объяснение ее содержания, правил, способов действий, приучение детей к самоконтролю и взаимоконтролю в ходе проведения игры.

Важное место дидактические игры занимают в ознакомлении дошкольников с окружающим миром, расширении и обогащении их представлений о нем.

В обучении детей младшего возраста, как правило, применяются игры с заранее очерченным ходом игровых действий и четко выраженным "обучающим" началом, связанным с передачей и применением знаний, с упражнениями, умственным развитием детей. [6, c. 63]

Компьютерные дидактические игры становятся средством закладки у детей основ компьютерной грамотности, ознакомления с языками программирования.

Компьютерные игры применяются как дидактическое средство при облучении в самых разнообразных предметных областях.

Игра - это «дитя труда». Ребенок, наблюдая за деятельностью взрослых, переносит ее в игру.

Ребенок играет сначала с реальными окружающими его предметами, а затем с воображаемыми, которые для него физически недоступны. В этих играх он овладевает предметами окружающего мира.

Возникающая потребность действовать и поступать, как взрослый, не всегда удовлетворяется. Играя, ребенок принимает на себя социальную функцию взрослого и воссоздает ее в своих действиях. Игры детей чаще всего отражают профессиональную деятельность взрослых. В них дети вступают в различные отношения сотрудничества, соподчинения, взаимного контроля. Нормы человеческих взаимоотношений через игру становятся источником развития морали самого ребенка; дети получают возможность для становления как личности в целом, так и отдельных психических процессов. [2, c. 68]

Игры в своем развитии эволюционируют от предметных к ролевым и от ролевых к дидактическим. Интерес детей в дидактической игре перемещается от игрового действия к умственной задаче. Так, в ролевой игре «Капитаны» дети, действуя в воображаемой ситуации, «ведут корабль» (поворачивают воображаемый руль то в одну, то в другую сторону, гудят, осуществляя одновременно роль парохода), а в дидактической игре они подражают умственной работе капитана - «ведут корабль по заданному курсу» на основе выполненных расчетов.

Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В ней дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создает радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.

Высоко оценивая значение игры, В.А.Сухомлинский писал: «Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». [4, c. 100]

В дидактических играх ребенок наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступные ему анализ и синтез, делает обобщения.

Дидактические игры предоставляют возможность развивать у детей произвольность таких психических процессов, как внимание и память. Игровые задания развивают у детей смекалку, находчивость, сообразительность. Многие из них требуют умения построить высказывание, суждение, умозаключение; требуют не только умственных, но и волевых усилий - организованности, выдержки, умения соблюдать правила игры, подчинять свои интересы интересам коллектива.

Художественно оформленные игрушки, рисунки, демонстрационный и раздаточный материал к играм выполняют задачу художественного воспитания.

Однако не всякая игра имеет существенное образовательное и воспитательное значение, а лишь та, которая приобретает характер познавательной деятельности.

Дидактическая игра обучающего характера сближает новую, познавательную деятельность ребенка с уже привычной для него, облегчая переход от игры к серьезной умственной работе.

Дидактические игры конструируются по-разному. В некоторых из них есть все элементы ролевой игры: сюжет, роль, действие, игровое правило, в других - только отдельные элементы: действие или правило или и то и другое.

Поэтому по структуре дидактические игры делятся на сюжетно-ролевые и игры-упражнения, включающие только отдельные элементы игры. В сюжетно-ролевых играх дидактическая задача скрыта сюжетом, ролью, действием, правилом. В играх-упражнениях она выражена явно. В дидактической игре ее замысел, правило, действие и включенная в них умственная задача представляют собой единую систему формирующих воздействий. [26, c. 46]

При подборе игр важно учитывать наглядно-действенный характер мышления младшего школьника. Необходимо также помнить и о том, что игры должны содействовать полноценному всестороннему развитию психики детей, их познавательных способностей, речи, опыта общения со сверстниками и взрослыми, прививать интерес к учебным занятиям, формировать умения и навыки учебной деятельности, помогать ребенку овладевать умением анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать. В процессе проведения игр интеллектуальная деятельность ребенка должна быть связана с его действиями по отношению к окружающим предметам. [24, c. 88]

Для успешного обучения математике в процессе игры необходимо применять как предметы, окружающие школьника, так и их модели.

Психологи установили, что усвоение ребенком знаний начинается с материального (или материализованного) действия с предметами или их моделями, рисунками, схемами. При этом образы предметов, их свойства, признаки и действия, которые дети осуществляют с предметами или их моделями, переносятся в план представлений. Практические действия дети описывают словесно. Этот процесс отражает взаимодействие ученика с познаваемым материалом.

Таким образом, осуществляется связь между материальной и внешнеречевой формами действия. Опора на действия с предметами или их моделями постоянно сокращается. Проговаривание игровых действий переносится во внутренний план действия в уме.

Таким образом, материальная (или материализованная) форма действия является исходной, внешнеречевая - предполагает рассуждения, умственная форма действия (проговаривание про себя) осуществляется тогда, когда у ученика уже сформированы представления или понятия.

Эти три формы действия взаимосвязаны, влияют на развитие различных сторон мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического. При изучении каждого раздела математики необходимо, чтобы дети усвоили все формы действия. Деятельность детей должна быть разнообразной не только по форме, но и по содержанию и строиться в соответствии с закономерностями обучения, сформулированными педагогами: «Чем больше и разностороннее обеспечиваемая учителем интенсивность деятельности учащихся с предметом усвоения, тем выше качество усвоения на уровне, зависящем от характера организуемой деятельности - репродуктивной или творческой».[20, c. 128]

По характеру умственного развития их можно отнести к следующим группам:

1. Игры, требующие от детей исполнительской деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу (например, игра «Составим узор»),

2. Игры, требующие воспроизведения действий. Эти игры направлены на формирование навыков сложения и вычитания в пределах 10. Это - «Математическая рыбалка», «Лучший летчик», «Лучший космонавт» и др.

3. Игры, с помощью которых дети изменяют примеры и задачи в другие, логически связанные с ними. Например, «Цепочка» (III вариант), «Математическая эстафета», «Составление круговых примеров». К преобразующей деятельности относятся также игры, развивающие навыки контроля и самоконтроля («Лучший контролер», «Арифметический бег», «Проверь Угадайку» и др.).

4. Игры, в которые включены элементы поиска и творчества. Это «Угадай загадки Буратино», «Загадки Веселого Карандаша», «Определи курс движения самолета», «По какой тропинке ты пойдешь?» и др. [18, c. 38]

Некоторые исследователи делят игры на две группы: наглядные и словесные. Игры с использованием средств наглядности, в свою очередь, подразделяются на игры с демонстрационным и раздаточным материалами и игры с различными игрушками (объектами природы и предметами обихода). К дидактическим играм с использованием средств наглядности можно также отнести игры-инсценировки некоторых сказок и книжек-считалок с применением соответствующих игрушек («Три медведя» Л.Н.Толстого, «Считалочки» А.Барто и др.).

В основе словесных игр лежит накопленный опыт детей, их наблюдения. Задача этих игр состоит в систематизации и обобщении. Они применяются на этапе закрепления и повторения учебного материала. Например, в играх «Наоборот», «Забей гол в числовые ворота» и др. дети должны воспроизвести полученные ранее знания, вспомнить изученные правила, вычислительные приемы.

К словесным играм относятся также игры-загадки (без картинок), игры на составление высказываний, на дополнение их.

Дидактические игры по числу участников в них делятся на коллективные, групповые и индивидуальные.

Указанная классификация дидактических игр не отражает всего разнообразия их, тем не менее она позволяет учителю ориентироваться в обилии игр. [16, c.7]

Глава 2. Формирование основных экологических представлений и понятий у учащихся начальных классов с помощью дидактических игр при изучении курса «Окружающий мир»

2.1 Методическое обеспечение уроков «окружающего мира» в начальной школе

В связи с рассмотрением темы следует проанализировать программу УМК Плешакова. А.А. Этот курс является интегративным, объединяющим знания о природе, человеке и обществе, об истории России.

Учебный курс “Мир вокруг нас» носит личностно-развивающий характер. Основные цели и задачи данного курса:

- создание условий для продолжения разностороннего развития личности ребенка, самостоятельности в получении знаний об окружающем;

- последовательное формирование у учащихся целостной картины окружающего мира;

- освоение общенаучных и специфических методов познания окружающего мира и разных видов учебной деятельности;

- выработка нравственно-этических и безопасных норм взаимодействия с - окружающим миром.

Ведущая идея - экологизация обучения.[22, c. 25]

Программа содержит несколько блоков знаний: знания о природе, знания об обществе, знания по истории, в каждом из которых привалирует экологическая направленность.

В блок знаний о природе на доступном данному возрасту уровне интегрированы физические, химические, биологические, географические, астрономические и экологические знания, об окружающем мире, что обеспечивает преемственность курса и предметами естественного цикла в основной школе.

С целью успешной подготовки к обучению в основной школе учащиеся постепенно начинают осваивать эмпирические и теоретические способы познания окружающего мира, в том числе общенаучные (классификация, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, аналогия, моделирование и др.) и специфические методы познания (наблюдение, экспериментирование и др.).

Осваивают и разные виды учебной деятельности: работу с учебным и научно-популярным текстом, с дидактическим рисунком и иллюстрациями, с условными обозначениями, таблицами и схемами, с лабораторным оборудованием, с различными моделями. В курсе предусмотрены разнообразные задания по наблюдению природных и социальных объектов и явлений, по выполнению практических работ и опытно-экспериментальных исследований.

Начиная с первого класса раскрытие тем идет по спиралевидному направлению. В первом классе еще не выделены и не структурированы в самостоятельные разделы программы те или иные предметные области действительности (например, живая природа, техника и т.д.) Как говорит Плешаков, «целостный образ окружающего формируется через «мозаику» его компонентов в процессе поиска ответов на детские вопросы «Что?», «Где?», «Когда?», «Почему?»...». Учебное содержание в каждой теме автор выстраивает в основном по единой схеме: мир неживой природы; растения и животные; наше здоровье и безопасность; экология.

В курсе второго класса выделяется несколько содержательных линий.

В качестве первой А.Плешаков выделяет ознакомление с природой. Сюда входят и формирование важнейших природоведческих понятий (живая, неживая природа, дикорастущие и культурные растения, дикие и домашние животные и т.д.), и раскрытие экологических зависимостей, осознание которых необходимо для развития современного экологического мышления.

Вторая содержательная линия, по мнению автора УМК, это знакомство с жизнью общества на примере своего города, села. Учащиеся получают знания об экономике, простейших производственных процессах, культуре образовании людей. Раскрываются взаимосвязи между природой и хозяйством.

В следующую содержательную линию автор включил вопросы здоровья и безопасности жизнедеятельности ребенка, нацеленные на формирование соответствующих навыков и умений.

Еще одна содержательная линия связана с обучением учащихся простейшим способам ориентирования на местности и формированием первоначальных географических представлений (о родной стране, ее столице, некоторых городах).

В третьем классе автор выстраивает содержание следующим образом. В разделе «Эта удивительная природа» последовательно рассматриваются различные природные компоненты, и большое внимание уделяется раскрытию экологических связей. Раздел «Мы и наше здоровье» нацелен на формирование представлений о человеке, как о части живой природы, о его строении и жизнедеятельности его организма.

Логическим продолжением, по мнению А.Плешакова, является следующий раздел - «Наша безопасность», где представлены основы безопасного поведения как в повседневной жизни, так и в экстремальных ситуациях.

Цель следующего раздела «Чему учит экономика» - сформировать представления детей об обществе, его устройстве, взаимосвязях между человеком и обществом, обществом и природой.

Завершается курс третьего класса темой - «Путешествие по городам и странам». Он представлен в виде путешествия по городам России, странам ближнего и дальнего зарубежья. В этом разделе интегрированы знания по истории, географии, экономике, экологии.

В четвертом классе автор сосредотачивает внимание учеников на России. Он открывает курс темой «Земля и человечество», где ученикам предлагается посмотреть на мир с позиций астронома, географа, историка, эколога.

Далее следует раздел «Природа России», в котором дети знакомятся с природными зонами, характерными проблемами.

Логическим продолжением служит тема «Наш край - часть большой страны». Учащиеся изучают формы земной поверхности, полезные ископаемые, водоемы, почвы, природные сообщества, сельское хозяйство, охрана природы края, где они живут.

Следующая тема - «Страницы всемирной истории», по замыслу автора, должна сформировать у детей представления об основных эпохах в развитии человечества.

Далее изучается тема «Страницы истории Отечества». Она предусматривает первоначальное знакомство детей с историей родной страны, наиболее яркими и важными историческими событиями и личностями.

Историческую линию завершает тема «Современная Россия», в которой рассказывается о государственном устройстве, символике, праздниках нашей страны, о многонациональном составе населения России, ее регионах. В этом разделе поднимаются так же вопросы о правах человека и правах ребенка.

В программе автор указывает что должны знать и уметь ученики в конце каждого класса, а так же примерное количество часов на изучение каждого раздела. Предлагаются темы минимального количества экскурсий и практических работ.

К сожалению, в программе, наряду с экскурсиями и темами практических работ, не указано ни одной игры, рекомендованной учителям для использования на уроках.

Программа реализуется в учебнике. Рассмотрим сначала структурные компоненты учебника, а потом выявим его особенности с точки зрения нашей темы.

В учебниках выделяются два основных блока структурных компонентов: тексты и внетекстовый компонент.

Тестовой аппарат включает основной, дополнительный и пояснительный. Основной текст необходим для передачи информации. В нем излагаются факты, даются описания и определения понятий, раскрываются взаимосвязи и закономерности Основной текст имеет научно-популярный или художественный стиль. Вся информация для изучения дана в доступной младшему школьнику форме. Тексты достаточно сжаты, но интересны.

Почти в каждом параграфе содержатся дополнительные тексты. Эти тексты близки по содержанию к основным, но могут иметь конкретизирующий, комментирующий или описательный характер. В учебниках «Окружающий мир» эти тексты даются в рубриках «Копилка любопытных фактов», «Для самых любознательных». Это биографии ученых, интересные факты, этимологические справки. К пояснительным текстам относятся словарики, справочные сведения различного характера, примечания и т.д. В учебниках «Окружающий мир» таких текстов мало, в основном это ссылки на материал повышенной трудности и дополнительный материал, изучаемый по усмотрению учителя.

Так же в конце каждой темы даны небольшие по объему тексты (выводы), цель которых - обобщение материала.

Следует отметить, что в учебнике для первого класса основной и дополнительный тексты отсутствуют по причине плохо сформированного навыка чтения у учеников.

Внетекстовый компонент включает в себя аппарат организации усвоение знаний, иллюстративный аппарат и аппарат ориентировки.

Аппарат организации усвоения представлен в виде системы вопросов и заданий. В конце каждого параграфа даны задания, требующий логического осмысления знаний: на сравнение, сопоставление, конкретизация, установление причинно-следственных связей, обобщение, а так же задания, требующие практического применения полученных знаний. Есть задания типа «Проверь себя», направленные на выявление и закрепление знаний. А также группа вопросов «Подумай!», содержащие задания творческого характера. Особую группу составляют вопросы для организации практических работ, опытов и наблюдений. Дана рубрика «Задания», где среди указанных действий встречаются рекомендации по той или иной дидактической игре.

Примерно половина учебника (а в учебнике первого класса - около 90%) составляют цветные фотографии, рисунки, схемы, карты. Это иллюстративный аппарат. Он так же информативен, как и текстовой. Каждая иллюстрация - источник информации. Они помогают активизировать мыслительную деятельность школьника. [23, c.157]

Аппарат ориентировки включает в себя оглавление, шрифтовые выделения, нумерацию страниц. Каждый раздел имеет шмуцтитул, выводы выделены жирным шрифтом, курсивом (или жирным шрифтом) - основные понятия. Так же используются различные шрифты для выделения разных рубрик. Все это делает работу с книгой удобной и интересной.

Учебник выполняет обучающую, воспитательную и развивающую функции. Но акцент делается на задаче развития. Знания и умения являются не самоцелью, а средством развития интеллектуальной и эмоциональной сфер учащихся, их творческих способностей. Наблюдая, сравнивая, классифицируя объекты и явления окружающего мира, выясняя их закономерности, выполняя различные опыты, делая самостоятельные выводы, воображая и фантазируя, учащиеся осваивают основы естественнонаучного, гуманитарного и практического знания в процессе активной учебно-познавательной деятельности.

С этой целью готовые научные знания преобразованы в такую форму передачи, при которой ребенок, самостоятельно (или с минимальной помощью учителя) действуя с учебным материалом, овладевает различными способами и методами познания окружающего мира, разными видами учебной деятельности. Самостоятельному добыванию знаний способствуют красочные рисунки, увлекательный дополнительный текст, задания - разные по характеру и степени сложности (в том числе и игровые).

Каждый параграф содержит в себе рубрику Задания.

Как правило это рекомендация внести в словарик новые изученные термины, рассказать о том, что было изучено на уроке, выполнить из пластилина или бумаги модель демонстрирующую пройденный материал, придумать вопросы для одноклассников по пройденному материалу, пользуясь дополнительными источниками информации (энциклопедии, справочники, знания родителей), найти ответы на заданные вопросы.

Система заданий направлена на закрепление материала дома и контроля знаний. Она способствует индивидуализации и дифференциации обучения, предоставляет учащимся возможность самооценки, самоконтроля, саморазвития.

В учебниках первого и второго классов содержится достаточно игровых заданий, которые можно выполнить и в классе. Особенно автор рекомендует игры с фишками и кубиками. В учебниках третьего и четвертого классов игровых заданий существенно меньше. К примеру, в разделе «Эта удивительная природа», который включает в себя 19 параграфов, представлена только одна дидактическая игра (первый ученик называет группу животных, а второй - представителей этой группы).

Остановимся поподробнее на нескольких вопросах из учебника 3 класса, по которым проходило исследование для написания данной работы. Это раздел «Мы и наше здоровье» и тема «Золотое кольцо России». [13, c. 98]

Содержание раздела «Мы и наше здоровье» нацелено на формирование представлений о человеке как о части живой природы, о строении, жизнедеятельности нашего организма как единого целого. Рассматриваются вопросы гигиены и безопасности жизнедеятельности. Необходимое внимание уделяется вопросам экологической безопасности. Все тексты этого раздела имеют научно-популярный стиль, оформлены рисунками строения человеческого организма, фотографиями, мультипликационными рисунками. В качестве дополнительного текста учениками предлагается краткая биография И.П.Павлова и интересные факты по данной теме. К сожалению, в разделе «Мы и наше здоровье», состоящем из 8 параграфов, предложена только одна дидактическая игра (определи продукт по запаху или на вкус).

«Путешествие по городам и странам». Материал представлен в виде заочной экскурсии по городам «Золотого кольца России». В этой теме соединены сведения из области истории, географии, экономике, культуре, экологии. Дополнительных текстов нет. Внетекстовый компонент представлен географической картой Кольца, планом города Кострома, фотографиями городов, портретами их основателей. Игровых заданий нет.

Помимо учебника в УМК входят тетради на печатной основе. Кроме веселых рисунков, заданиями для любознательных, содержится довольно много (по сравнению с учебником) игровых заданий по типу кроссвордов, провести стрелку от одного предмета к другому (или от слова к слову), расскажи по картинке, поставь утверждение (картинки) в правильном порядке, найди лишнее (-ую) утверждение (картинку). Но тем не менее и этих игровых заданий не достаточно для формирования учебных действий школьников, и в основном все они направлены на закрепление полученных знаний.

В УМК входит так же методическое пособие для учителей. Но там мы не найдем большого разнообразия игровых заданий. Почти каждый урок рекомендуется начинать с кроссворда или загадок. Эти задания используются на этапе актуализации знаний.

Система игр представлена в приложении 1.

Из таблицы видно, что тему «Мы и наше здоровье» можно дополнить множеством разнообразных игр, направленных на активизацию, получение и закрепление знаний.

2.2 Экологическое обучение на уроках «окружающего мира»

На первых этапах наиболее целесообразны методы, которые анализируют и корректируют самостоятельно сложившиеся у школьников экологические и ценностные ориентации, интересы и потребности. Используя их опыт наблюдений и природоохранительной деятельности, учитель в ходе беседы с помощью фактов, цифр и суждений вызывает эмоциональные реакции учащихся, стремится сформировать у них правильное личное отношение к проблеме.

На этапе формирования экологической проблемы особую роль приобретают методы, стимулирующие самостоятельную деятельность учащихся. Различные задания и задачи направлены на выявление противоречий во взаимодействии общества и природы, на формирование проблемы и рождение идей о пути ее решения с учетом концепции изучаемого предмета. Стимулируют учебную деятельность дискуссии, способствующие проявлению личного отношения учащихся к проблемам и к знакомству с реальными местными экологическими условиями, а также поиску возможностей их решения.

...