Роль социальных представлений в мотивации студентов к получению дополнительного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова

Роль социальных представлений в мотивации студентов к получению дополнительного образования

Кошкин Андрей Петрович

доктор политических наук профессор

Новиков Андрей Вадимович лаборант



Аннотация

В условиях активного развития рынка дополнительных образовательных услуг многие университеты становятся заинтересованы в привлечении студентов к обучению по программам ДПО. С этой точки зрения, крайне важно выявить значимые социальные факторы, в наибольшей степени оказывающие влияние на представления студентов о дополнительном образовании и их роли в создании и формовании мотивации к продолжению образования. Данное исследование сосредотачивается анализе роли социальных представлений в процессах мотивации студентов к получению дополнительного профессионального образования во время обучения в университете. Исследование опирается на результаты социологического опроса 452 российских студентов. Результаты опроса были проанализированы с использованием факторного анализа, иерархического кластерного анализа, кластерного анализа методом К-средних и регрессионного анализа. В данной работе было исследовано отношение российский студентов к дополнительному образованию с помощью шести шкал: 1) информированности о ДПО; 2) социальные представления о дополнительном образовании (в целом, содержании, условиях, цене); 3) представление о необходимых характеристиках программ и ожиданий; 4) желание получить ДПО в настоящем и будущем, а также факторы, препятствующие его получению. В сознании студентов было выявлено четыре основных представления о дополнительном образовании. Результаты исследования показывают, что социальные представления слабо влияют на стремление студентов получить ДПО во время обучения в университете, однако имеют значительное влияние в долгосрочной перспективе.

Ключевые слова: дополнительное образование, социальные представления, мотивация, получение образования, образовательные услуги, социальные факторы, восприятие образования, социология образования, учебные программы, студенты

Abstract

Under the conditions of rapid development of the market of further educational services, multiple universities show interest in attracting the students to education upon the program of further professional education. From such perspective, it is extremely important to identify the significant social factors that greatly affect the representations of students regarding further education and their role in creation and establishment of motivation to continue education. This work focuses on analysis of the role of social representations on motivating students to receive further professional training during studying in the university. The research leans on the results of sociological surveys that involved 452 of the Russian students. The results were analyzed using the factor analysis, hierarchical cluster analysis, k-means clustering, and regression analysis. The authors examines the attitude of the Russian students towards further education using the six scales: 1) informedness about such programs; 2) social representations (content, conditions, price); 3) idea of the necessary characteristics of the programs and expectations; 4) desire to receive further professional training currently and in the future, as well as the impeding factors. The four basic representations about the further education have been determined in students' consciousness. The results of the research demonstrate that social representation have a poor impact upon students' desire to acquire further professional training during studying in the university, however have substantial effect in long-term perspective.

Keywords: sociology of education, perception of education, social factors, educational services, education, motivation, social representations, further education, training programs, students



Введение

В современном обществе дополнительное профессиональное образование (ДПО) становится ключевым элементом в системе непрерывного образования. Через ДПО поддерживаются наиболее тесные обратные связи между рынком образовательными услугами и рынком труда, осуществляется адаптация результатов деятельности системы образования к потребностям рынка ^[1]. Система образования теперь не просто служит для подготовки высококвалифицированных работников для экономики, в настоящее время обучение и профессиональное самосовершенствование не заканчивается с получением первого высшего образования ^[2]. Социальная функция подобного вида обучения также состоит в предоставлении возможности профессионального образования для тех людей, кто считает себя недооцененным по какой-то причине или считает, что ошибся с выбором первой специальности.

Общественная потребность в образовании в течение всей жизни становится личной потребностью. Возникает особая система взаимодействия между студентами, преподавателями, руководителями и организаторами дополнительных образовательных курсов, предлагаемых либо самим вузом, либо специальными образовательными центрами, число которых постоянно растет ^[3]. Традиционно в научной литературе ДПО рассматривалось как образование для взрослых и ассоциировалось с переподготовкой или повышением квалификации в конкретной профессиональной сфере ^{[4; 5]}. Например, непрерывное образование, которое включает ДПО, может определяться как «процесс, который будет длиться всю жизнь, приводит к систематическому приобретению и обновлению знаний, умений и навыков, которые стали необходимы в связи с постоянно меняющимися условиями современной жизни, и подразумевает в качестве конечной цели поощрение самореализации каждой личности» ^[6]. Однако сравнительно мало внимания уделялось мотивам и объективным факторам, из-за которых студенты университетов решают обучатся на дополнительных образовательных программах ^{[7; 8]}.

В этой статье, мы хотим выявить причины того, как и почему студенты мотивированы для совершенствования своего дальнейшего образования в университете, особенно в контексте получения дополнительного образования. Впоследствии, выделить существующую специфику студенческих мотиваций и представлений о современном дополнительном образовании в университете.



Значение дополнительного профессионального образования

Значение ДПО для национальной экономики отражается на правительственном уровне. По этой причине, Указ Президента РФ № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» от 7 мая 2012 года подчеркивает необходимость увеличения доли специалистов, участвующих в профессиональном самообразовании и совершенствовании своих компетенций ^[9].

Сравнение показателей участия в непрерывном образовании в России и Европейских странах позволяют сделать вывод о сопоставимом объеме рынка данных образовательных услуг. Например, по данным 2014 года в исследовании Евробарометра, индекс участия работников в сфере дополнительного образования в России был выше, чем в Германии ^{[10; 11]}.

Согласно статистическим данным, в 2015 около 45% российских работников в возрасте старше 18 лет занимались непрерывным образованием в течение пяти лет, предшествовавших опросу ^[11]. Наиболее высокий уровень участия (более 50%) наблюдался в возрастных группах от 25 до 39 лет. В тоже время уровни участия в самой молодой когорте (до 25 лет) лишь немного уступали максимальным значениям, поскольку молодые специалисты, получающие свое первое образование, не имеют четкого представления о навыках и компетенциях, дающих им право на рабочее место ^[2]. Данные Росстата также показывают, что более 60% российских работников в возрасте от 18 до 39 хотели бы продолжить получать образование ^[12]. Вполне естественно, что для повышения участия в системе непрерывного образования (в том числе обучения по программам ДПО) самых молодых и более старших когорт необходимо применять качественно различные подходы, так как у этих групп существуют иные стимулы и мотивации для обучения.

Кроме того, современная система высшего образования, ориентированная изначально на работу с молодежью, стала в последнее десятилетие активно развивать учебную работу также со взрослыми работниками. Стимулом для этого стала коммерциализация вузов, поскольку учащиеся работники, как правило, более платежеспособны, чем студенты. В тоже время программы профессиональной переподготовки гораздо более востребованы среди молодежи, а повышение квалификации у взрослых работников ^[13]. За счет средств работодателя на программах профессионального образования чаще обучаются молодые люди в возрасте до 25 лет, и это в основном программы высшего образования ^[14].

При разработке моделей мониторинга развития непрерывного образования особое внимание обращается на «структуру потребностей граждан в образовании, которая представляет собой „задание“ на удовлетворение образовательных потребностей» [15: c. 151]. В первую очередь оценивается потребность в ДПО тех, кто через несколько лет работы по окончании вуза осознал, что ему необходимо приобрести востребованные работодателями знания и умения на специальных курсах или получить смежную профессию. Потребностям в ДПО тех, кто получает базовое образование, а именно студентов 3-4-го курса или магистрантов, уделяется гораздо меньше внимания. При этом студенты все чаще совмещают основное и дополнительное образование до окончания вуза, т.е. часть учащейся молодежи осознает необходимость самостоятельно формировать ту совокупность знаний и умений, которая обеспечит им конкурентоспособность на современном рынке труда ^[16]. Для этого одни студенты стремятся получить опыт трудовой деятельности, совмещая учебу с работой, близкой к той, которой им предстоит заниматься по окончании вуза, или весьма отличной от нее. Другие проходят специфические курсы обучения за пределами базового образовательного процесса. На них студенты могут как совершенствовать те навыки, которые они приобретают в рамках федерального образовательного стандарта, так и получать знания в далекой от базового образования области. Большая часть студентов (75%) реализует потребности в ДПО на этапе получения высшего образования по программам бакалавриата или специалитета. Только 7% студентов получали ДПО, обучаясь в магистратуре, а еще 18% -- на обоих уровнях образования ^[17].

Система ДПО в современных условиях может получить существенное развитие, если в процесс непрерывной, построенной на личной инициативе учебной деятельности, включится такая социальная группа, как студенчество. Вовлечению молодежи в систему непрерывного образования должна способствовать ориентация на разработку тех модулей в рамках ДПО, которые давали бы студентам знания, необходимые для успешной адаптации к требованиям динамично меняющегося мира. Исследование реальных потребностей студентов в программах дополнительного образования и опыта его получения не только позволит усовершенствовать данную сферу системы образования, но и даст возможность выработать у студентов установку на постоянное самообразование в будущей трудовой деятельности ^[18].

Именно по этой причине большинство высших учебных заведений обращает свое внимание именно на привлечение своих студентов к внутриуниверситетским программам дополнительного образования. Кроме того, наличие в университете дополнительных образовательных услуг служит сильной мотивацией для будущих студентов к получению первого образования именно в данном вузе ^[19].

Мотивация студентов к получению дополнительного образования

Под социальным представлением подразумевается набор понятий, убеждений и объяснений, возникающих в повседневной жизни в ходе межличностных коммуникаций (Московичи). В свою очередь, Б.Гафье утверждает, что «социальное представление является совокупностью знаний, убеждений, схем восприятия и действия по отношению к социально значимому объекту ^[20]. Оно составляет особую форму повседневного знания, которое определяет реальность для социальной общности, выработавшей его для целей деятельности и коммуникации» [20: c. 7].

Социальному представлению отводится, таким образом, функция посредника между сознанием индивида и внешним миром. Также, представление выступает медиатором и в системе отношений «восприятие - поведение. Ж.П. Кодол, в частности, полагает, что новая информация об объекте подвергается категоризации в части сознания субъекта, образующей представление, которое, в свою очередь. вызывает соответствующее поведение ^[21]. Таким образом, определенные социальные представления студентов об образовании должны оказывать влияние на их поведение и создавать определенные стимулы и мотивации в плане продолжения обучения.

Социальное представление является социальной призмой, через которую воспринимается реальность. М.-Ж. Шомбар де Лов полагает, что индивидуальные и коллективные представления тесно взаимосвязаны, что члены одной и той же социальной группы имеют общие представления ^[22]. Так, принадлежность студентов к определенной группе внутри учебной группы, разделяющей определенные представления о дополнительном образовании, может оказывать влияние на коллективные действия.

Согласно теории Московичи, социальное представление закрепляется в коллективном сознании людей посредством механизма якорения ^[22]. Для изучения этого явления Дуаз предлагает теоретическую модель и содержащую три базовых положения ^[23]. Первое положение состоит в признании, что различные члены изучаемой группы разделяют общую точку зрения на изучаемый предмет. Второе, утверждение того, что люди различаются по силе своей приверженности определенным аспектам социального представления, и эти различия каким-то образом организованы. Третье положение: эти систематически организованные вариации заякориваются на коллективных символических реалиях, в коллективном опыте и в убеждениях людей ^[23].

Следует отметить, что социальные представления о дополнительном образовании (также как об образовании и науке вообще) в сознании студентов являются практически независимыми от существующего качества образования. Также, как и в теории социальных представлений истина имеет консенсусную природу [24: c. 105].

Говоря о структуре социального представления, следует отметить, что его составляют три основных элемента: информированность, поле представления и установка. Определенный уровень информированности является первым необходимым условием формирования представления (Московичи). Поле представления характеризует организацию его содержания с качественной стороны, поскольку существует там, где есть иерархизованное единство элементов. Установка же выражает общее отношение субъекта к объекту представления.

Влияние представления на социальное поведение доказывается в многочисленных экспериментальных исследованиях Ж.-П. Кодола, Ж.-К. Абрика, В. Дуаза и др. Представление в них трактуется как независимая переменная, детерминирующая поведение. Во внутригрупповом межличностном взаимодействии социальные представления «определяют поле возможных коммуникаций, ценностей или идей, представленных в разделяемых группой точках зрения, и тем самым направляют и регулируют желаемое поведение» ^[25]. Итак, функция представления - его ориентирующий, направляющий характер. Социальное представление, реконструируя элементы внешнего мира, придает смысл поведению.

Функция социального представления как механизма регуляции поведения индивидуального и группового субъекта обсуждалась и К. Херзлиш в обзоре, посвященном этому направлению исследований. Анализ социальных представлений неоспоримо свидетельствует о том, что ориентация поведения составляет одну из главных специфических функций [26: c. 320]. Значимым итогом теоретических и экспериментальных исследований явилось положение о том, что связь представлений и поведения не является однонаправленной и поведенческие акты, в свою очередь, способствуют порождению новых представлений. Репрезентируя социальное окружение во внутреннем мире субъекта, представление является своего рода промежуточным звеном в системе внешних стимулов и поведенческих ответов. Реагируя, субъект непременно обращается к своему прошлому опыту, актуализирует его, а потому стимул и ответ формируются одновременно ^[22].

В социально-когнитивной теории поведение человека является результатом динамического взаимодействия личностных факторов, поведения и окружающей среды ^[27]. Особенно подчеркивается значение когниций-мыслей, убеждений, взглядов и целей в строительстве социальной и смысловой реальности, что оказывает существенное влияние на модели мотивации.

Согласно теории социальных суждений Муэафера Шерифа, подсознательная сортировка понятий происходит в момент восприятия ^[28]. Каждая новая идея взвешивается и сравнивается с существующей на данный момент точкой зрения. Поэтому установка может рассматривается как диапазон мнений, а не единичное утверждение. Разные люди, отстаивающие одну и ту же позицию, могут значительно отличаться в своей толерантности к этому вопросу. Установка является сочетанием диапазона принятия, отрицания и неопределенности. Для формирования определенных представлений особо важна заинтересованность. М. Шериф утверждает, что выбранная позиция (якорь) «привязывает», «якорит» все остальные мысли по этой теме. Личная вовлеченность (заинтересованность) отражающая важность или центральное место вопроса в жизни человека; зачастую демонстрируется посредством членства в группе с известной позицией. В терминологии теории социальных суждений, люди мотивированы прорабатывать только те идеи, в которых лично заинтересованы ^[29].

Постоянные изменения в технологиях и научно-технический прогресс в современном обществе создали нестабильные условия для работников ^[30]. Так как рынок труда становится более гибким, для человека становится чрезвычайно трудно визуализировать свою карьеру ^[31]. Кроме того, все люди несут ответственность за собственное обучение и занятость, а, чтобы делать это успешно, они не только должны стать более гибкими ^[30], но, что более важно, они должны развивать карьеру идентичности, т.е. они должны разработать содержательную связь между образованием, работой и собственной биографией ^[32]. Следовательно, дополнительное образование и повышение квалификации, стали одной из основных валют на рынке труда с расчетом на то, что люди с более высоким уровнем образования и более высокой квалификацией имеют больше шансов получить работу ^[30]. Результаты социологических исследований свидетельствуют о том, что 67% российских работодателей при отборе выпускников университетов на свои предприятия придают важное значение наличию дипломов и свидетельств о получении ДПО ^[17]. Однако у большинства студентов нет четких представлений о тех требованиях, соответствие которым обеспечивает повышение их конкурентоспособности на рынке труда ^[33]. При освоении базовых дисциплин в

Исследователь С. Касворн утверждает, что, хотя значительное число исследований, приводят утверждение, что стремление получение дополнительного образования исходит из карьерных соображений, однако, каждый потенциальный слушатель имеет сложную совокупность убеждений, мотивов, внутренних требований и внешних давлений ^[34]. Он классифицирует мотивы студентов на три группы -- 1) мотиваторы, которые являются результатом изменения в жизни (личные переходы и изменения); 2) превентивное планирование, служащее созданию иного жизненного будущего (планирование); 3) одновременные изменения в жизни и активное планирование (смешанные мотиваторы).

Американский исследователь В. Макгивни описывает внутреннюю мотивацию как наслаждение, которое человек получает от учебы и выполнения работы или субъективные интересы личности в отдельной сфере [35: с. 594]. С другой стороны, внешняя мотивация относится к понятию полезности задания и, следовательно, играет важную роль и связанно с ожидаемым последующим вознаграждением ^[36].

Другие мотивы включают в себя персональное развитие и интерес, являясь примером для подражания ^[37]; жизненный опыт -- в прошлом, настоящем или будущем ^[38]; и семейную поддержку ^[39].

Все же стоит классифицировать эти находки в основном на две категории: внутреннею и внешнею мотивации ^[36]. Внутренние мотивы - эксклюзивные мотивы индивидуума, с которыми не связано никакое внешнее давление (индивидуальные внутренние мотивации). В то время как внешние мотиваторами являются факторы, связанные с социокультурным контекстом участников, исходя из которого они ожидают получить какие-либо внешние награды. Подобные мотиваторы могут существовать как на индивидуальном уровне (индивидуальные внешние мотивы), а также быть внешними к индивиду (не индивидуальные внешние мотивы) ^[40].

Индивидуальная внутренняя мотивация. Таковы мотивы, которые возникли из-за внутреннего стремления индивида к личностному росту, т.е. желание учиться ради обучения или получения знаний в интересующей области. Также значимым фактором является личная неудовлетворенность содержанием базового образования. Зачастую неудача в выборе первого образования и специальности достаточно частое явление ^[41]. Поскольку степень, в которой студенты сами в состоянии сделать свободный и осознанный выбор первого образования, может рассматриваться как сомнительная ^[7]. Выбор первого образования может не совпадать с тем, что студенты считают соответствующим их потребностям или стремлениям ^[42]. Можно предположить, что данные факты должны сильно влиять на мотивацию к получению другого вида образования в период всего обучения. В тоже время, эмоции (особенно страх или тревога) могут быть мощным драйвером для действий ^[43]. Если человек считает, что нужные результаты могут быть достигнуты альтернативными способами, это может стать источником тревоги, которая побудит или предотвратит человека от действия ^[7]. Распространенная тревога о том, что после окончания университета студент не сможет найти работу по специальности или в смежной сфере, может являться мощным внутренним индивидуальным фактором для поиска альтернативного и менее затратного вида образования.

Не индивидуальные внешние мотивы. Эти мотивы внешние по отношению к личности, т.е. факторы, производные от социальной среды индивида и связанные с возможными внешними наградами в среде, к которой он принадлежит. Следовательно, социокультурная среда (семья и социальный класс), из которой учащиеся выходят до прихода в университет является важным элементом в понимании того, какой выбор они делают, как и зачем они его делают ^[40]. К подобным мотивам, можно отнести мнение семьи по данному вопросу или социальные представления группы, в том числе студенческой, к которой принадлежит индивид.

Индивидуальные внешние мотивы. Это мотивы, которые связаны с наградами, которые, как ожидается, будут получены от университетского образования, будь то материальные или социальные награды, вызванные общественным восприятием университетского образования, в том числе представлениями и практиками работодателей. Студенты должны были быть мотивированы пойти в университет из-за выгод, связанных с получением высшего образования, таких как квалификация для карьерного роста, лучшая занятость, доходы и возможности. Среди внешних факторов, мотивирующих к получению дополнительного образования следует выделить, во-первых, требования рынка труда к современному молодому специалисту. Он должен обладать знаниями не только в узкой сфере своей профессиональной деятельности, но и в смежных областях, уметь получать и анализировать информацию из различных источников, эффективно взаимодействовать с коллегами при решении сложных производственных задач.

Во-вторых, к внешним факторам относится наличие учреждений, предлагающих обучение по дополнительным образовательным программам, освоение которых позволит повысить конкурентоспособность молодого специалиста.

В-третьих, студенты учитывают потребность работодателей в работниках, готовых к постоянному саморазвитию, повышению квалификации, владеющих навыками коммуникации. Приобретая в ходе ДПО навыки и опыт, студенты обеспечивают себе в дальнейшем более широкие возможности для социальной мобильности. Исследования К. Ф. Олвиг и К. Валентин подтверждают наличие «тесной связи между миграцией, образованием и социальной мобильностью» [44: c. 247]. Сюда же относится ориентация на успешное трудоустройство, которому может способствовать наличие более широкого спектра компетенций. Значимым фактором выступает также осознание частью студентов необходимости приобретать знания по смежным специальностям, связанное с желанием увеличить свой возможный доход или улучшить свои карьерные возможные.

Методология

Метод

В представленном исследовании использовался метод социологического анкетного опроса. Изучались сложившиеся представления студентов о дополнительном профессиональном образовании и их желании пройти одну из данных программ. Результаты опроса были проанализированы с использованием факторного анализа, иерархического кластерного анализа, кластерного анализа методом К-средних и регрессионного анализа. Для выявления различий между разными группами студентов применялись непараметрические тесты для независимых выборок (критерий U Манна-Уитни). Анализ надежности шкал осуществлялся с помощью Альфы Кронбаха.

Анкета

Для реализации целей исследования была создана анкета, состоящая из 64 вопросов. Структурно анкета состояла из пяти разделов: 1) степень информированности о ДПО; 2) социальные представления о дополнительном образовании (в целом, содержании, условиях, цене, расписании); 3) представление о необходимых характеристиках программ ДПО и ожиданий от нее; 4) желание получить ДПО в настоящем и будущем, а также факторы, препятствующие его получению; 5) социально-демографический блок. Большую часть анкеты составляли вопросы с семизначной шкалой Лейкерта (от 1 = полностью не согласен до 7 = полностью согласен ).

Респонденты

Для участия в исследовании в качестве респондентов были привлечены студенты с третьего и четвертого курса обучения Российского экономического университета имени Г. В. Плеханова. В общей сложности было опрошено 452 студента. Возрастной разброс среди опрошенных студентов составил от 20 до 23 лет, средний возраст опрашиваемых - 21,17 лет. Гендерный фактор в результатах выразился в следующем соотношении: 43% мужчины, и 57% женщины.

Результаты

Информированность студентов о программах ДПО

В плане знаний о возможностях и путях получения дополнительного образования в университете, студенты оказались недостаточно информированы. Только 44,4% студентов выразили мнение, что они имеют достаточно четкое представление о дополнительном образовании. Также, почти четверть студентов (24,5%) имеет крайне слабое представление о дополнительном образовании. Кроме того, 84% студентов заявили о большем интересе к программам профессиональной переподготовки в сравнении с программами повышения квалификации (62%).

Большую часть информации о программах ДПО студенты узнали от преподавателей (43,7%), из социальных сетей (18,4%), от друзей и одногруппников (16,1%), а также сайта университета (16,1%). Наиболее перспективными источника получения информации студенты сочли социальные сети (80%) и преподавателей (87%), а также сайт университета (62%).

Социальные представления о дополнительном образовании

В ходе изучения структуры каждой из представленной шкал, был проведен факторный анализ методом главных компонент с вращением варимакс и нормализацией Кайзера. Каждый извлеченный фактор, отобранный и представленный в матрице обладает положительной насыщенностью ?0.35.

Таблица 1

Факторная матрица «Представление студентов о ДПО в целом»

Пункты	Компонент
	1	2	3	4	5
6. ДПО значительно увеличивает шансы получить желаемую работу (М = 5,02)	,749
14. Сейчас достаточно модно иметь несколько дипломов об образовании (М = 5,02)	,684
9. Дополнительное образование способствует саморазвитию и расширению профессионального кругозора (М = 5,62)	,659				,415
15. Получать ДПО имеет смысл только при условии, что занятия будут вести преподаватели-практики, постоянно работающие в данной сфере (М = 4,89)	,616
3. Получение дополнительного образования повышает профессиональные компетенции (М = 5,38)	,437			?,383
Диплом ДПО может помочь увеличить доход специалиста (М = 4,76)	,429
11. ДПО может помочь найти новые знакомства, контакты или друзей по интересам (М = 5,49)	,423			?,601
4. ДПО не может приравниваться к высшему образованию (М = 3,84)		,858
8. В получении ДПО крайне важен высокий статус и престиж организации, предоставляющей программу (М = 4,29)		,679			,377
7. Дополнительное образование ? это бесполезная трата времени и средств (М = 2,18)	?,559	,572	,453
10. Дополнительное образование необходимо получать лишь в случае острой необходимости или требований работодателя (М = 3,36)	?,621				,427
16. Диплом о дополнительном образовании не ценится работодателем (М = 2,96)			,807
18. Человеку без диплома по специальности, но уже работающему в данной сфере, не имеет смысла получать ДПО (М = 3,18)			,585
12. Чтобы выбрать подходящую программу ДПО необходимо прикладывать слишком много лишних усилий (М = 3,56)			,571		,580
17. Получать ДПО имеет смысл только при наличии услуг обучения компьютерным программам, которые сложно освоить самостоятельно (М = 3,42)				,780
5. Дополнительное образование следует получать только ради диплома (или сертификата) (М = 2,93)				,647
13. ДПО позволяет освоить новые сложные компьютерные программы и технологии (М = 4,58)					,768

Для шкалы восприятия студентами «Дополнительного профессионального образования», было обнаружено пятифакторное решение, в совокупности объясняющее 66,3% дисперсии. Мера адекватности выборки Кайзера-Майера-Олкина (КМО) = 0,680 при p < 0.001.

Первый фактор может быть назван «Полезность для новой работы» (19,1% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,737; M = 5,237; SD = 0,73). В данном случае, дополнительное образование рассматривается с точки зрения прикладной пользы в освоении нового вида деятельности. Образование способствует не только саморазвитию и получению профессиональных навыков, но и значительно увеличивает шансы найти необходимую работу.

Второй фактор может быть обозначен как «Бесполезное образование» (12,6% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,707; M = 3,44; SD = 0,82). Данное представление соответствует мнению о бесполезности получения подобного образования как такового, поскольку студенты сомневаются в равнозначности дополнительного и высшего образования. Прохождение программы в этом случае связывается с текущим статусом и престижем организации, предоставляющей образовательные услуги.

Третий фактор может быть охарактеризован как «Нежелательные усилия» (12,6% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,677; M = 2,97; SD = 0,93). Он соотносится со скрытым нежеланием студентов предпринимать дополнительные усилия для продолжения своего образования. Оправданием представленной личной позиции служат слова о том, что диплом о дополнительном образовании не только не нужен человеку, работающему в данной сфере, но и совершенно не ценится работодателем.

Четвертый фактор может быть назван «Диплом о навыках» (11,8% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,658; M = 3,18; SD = 0,49). В представленном случае, студенты полагают, что дополнительное образование нужно только для получения нового диплома, который лишь официально подтверждает технические навыки специалиста.

Пятый фактор может быть обозначен как «Обязанность работодателя» (10,2% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,577; M = 4,28; SD = 0,86). В данном представлении необходимость получения дополнительного образования связывается исключительно с потребностями работодателя, который должен направить работника на переобучение ради освоения им новых технологий и повышения профессиональных компетенций.

В целом, среди студентов в отношении представлений о ДПО в целом можно выделить четыре типа (кластера):

1) считающие ДПО в целом полезным для поиска работы, но не желающие тратить личное время на его получение (28,9%);

2) не желающие прикладывать усилия к получению образования, мотивируя свою позицию обязанностями работодателя (44,4%);

3) считающие ДПО исключительно лишней тратой своего времени (4,5%);

4) считающие целью дополнительного образования получение диплома, подтверждающего их навыки (22,2%).

Принадлежность респондентов к первому и четвертому кластеру положительно влияет на стремление получить ДПО в будущем (p < 0,001), но не играет никакой роли в желании получить это образование во время обучения в университете. Например, 93% первого и 90% студентов четвертого кластера, в отличии от 80% студентов второго кластера, хотели бы получить ДПО в будущем.

Таблица 2

Факторная матрица «Представление о содержании программ ДПО»

Пункты	Компонент
	1	2	3
28. Программы ДПО гораздо проще и доступнее, чем основное высшее образование (М = 4,69)	,852
24. В большинстве случаев, ДПО может дать основные навыки, необходимые в выбранной сфере (М = 5,04)	,742
25. Программы ДПО в первую очередь ориентируются на практические занятия, а не на теоретические (М = 4,56)	,616
26. Программы ДПО отличаются более высоким уровнем требований к учащимся (М = 4,24)	,537		,558
31. ДПО предполагает более четкий и определенный процесс в организации занятий и помощи слушателю (М = 4,64)	,471		,365
30. Программы ДПО предоставляют большую свободу мысли и слова для слушателей (М = 4,61)	,438
32. Экзамены по дисциплинам программ ДПО являются простой формальностью (М = 3,96)		,830
27. Современные программы ДПО не дают необходимых знаний, навыков и умений для ведения трудовой деятельности в заявленной сфере (М = 3,42)		,716
33. Программы ДПО в первую очередь предполагают использование информационных и онлайн-технологий в обучении (М = 4,33)		,567	,473
29. Экзамены на программах ДПО позволяют лучше оценить знания слушателя (М = 4,62)			,850

Для шкалы восприятия «Содержание программ ДПО», было обнаружено трехфакторное решение, в совокупности объясняющее 58,4% дисперсии, КМО = 0,694 при p < 0.001.

Первый фактор может быть обозначен как «Ожидание прикладных навыков» (24,2% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,736; M = 4,63; SD = 0,91). В данном случае, в содержании программы студенты в большей степени ориентируются на практические занятия, которые позволят приобрести основные навыки работы. Также крайне важным аспектом является ожидание более творческого и свободного процесса ведения и организации обучения.

Второй фактор может быть охарактеризован «Ожидание легкого обучения» (17,9% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,614; M = 3,91; SD = 0,91). Дополнительное образование представляется не как ускоренное освоение новой специальности, а лишь как формальный процесс получения («покупки») диплома, не обремененный четким экзаменационным контролем.

Третий фактор может быть назван «Ожидание сложного обучения» (16,3% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,632; M = 4,45; SD = 0,93). Следуя этому представлению, студенты считают, что получение ДПО гораздо более сложный и трудозатратный процесс, чем освоение базовых программ высшего образования. В тоже время, к слушателю выдвигается не только больше требований, но и предоставляется больше целевой помощи в освоении программы.

Следует выделить три типа (кластера) студентов в плане их ожиданий. Первый тип (51,1%) - считают целью дополнительного образования развитие прикладных навыков при высоких требованиях к слушателю. Второй тип (31,1%) - полагают, что ДПО предполагает очень легкий и ненавязчивый процесс обучения. Третий тип (17,8%) - полагают, что программы ДПО имеют прикладной характер, но не очень сложные в освоении.

Принадлежность к первому и второму кластеру положительно влияет на стремление получить ДПО в будущем (p < 0,05), но не играет никакой роли в желании получить это образование в настоящем. Около 93% студентов из первого кластера и 83% из второго кластера, в отличии от 62,5% студентов из третьего кластера, хотели бы в будущем получить дополнительное образование.

Значимые различия также были обнаружены в отношении предполагаемых препятствий в получении ДПО. Так, 83% студентов третьего кластера, в отличии от 57% первого и 50% второго кластера, полагают, что в получении этого образования им мешает «отсутствие свободного времени» (p < 0,01). В том числе, только 14% студентов первого кластера, в отличии от второго и третьего кластера (38% и 43%) согласились с тем, что в получении дополнительного образования им препятствует «имидж организации» (p < 0,05). Также оказалось, что студенты второго (75%) и третьего кластера (96%) наиболее эффективным источником информации о дополнительных программах сочли «59.1 Социальные сети», в отличии от 57% представителей первого кластера (p < 0,05).

Таблица 3

Факторная матрица «Представление о преподавателях ДПО»

Пункты	Компонент
	1	2
34. Преподаватели ДПО проводят более содержательные, приятные и интересные занятия (М = 4,56)	,900
35. Преподаватель ДПО в большей степени согласует со слушателями свой стиль преподавания и методы оценки знаний (М = 4,44)	,896
36. Преподаватель ДПО ? это в первую очередь профессионал-практик (М = 5,16)	,520
37. Преподаватель ДПО в первую очередь заинтересован в получении денег за занятия, а не в передачи знаний слушателям (М = 3,44)		,887
39. Преподаватели-практики, как правило, плохо объясняют и непоследовательно преподают свой предмет (М = 3,07)		,811

Для шкалы восприятия «Преподавателей ДПО», было обнаружено двухфакторное решение, в совокупности объясняющее 56,6% дисперсии, КМО = 0,601 при p < 0.001.

Первый фактор может быть назван «Приятный практик» (32% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,707; M = 4,72; SD = 0,71). В данном случае, преподаватель, ведущий занятия на программе дополнительного образования представляется как профессионал-практик, ведущий приятные и легкие занятия и ориентирующийся на мнение слушателей.

Второй фактор может быть обозначен как «Некомпетентный практик» (24,7% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,659; M = 3,26; SD = 0,38). Студенты, выражающие это мнение, представляют ведущего занятия эксперта-практика, как человека, ориентированного на получение денег за занятия и как плохого преподавателя.

В связи с низкой согласованностью и низкой факторной нагрузкой из окончательного факторного решения был исключен следующий пункт: «Преподаватель ДПО должен хорошо знать свой предмет, но не обязательно иметь опыт работы в данной сфере» (М = 3,33).

В представлении о преподавателе среди студентов можно выделить два кластера:

1) разделяющие представление о некомпетентности преподавателей-практиков, не имеющих опыта ведения занятий по учебной дисциплине (53,4%);

2) ориентированные на интересного преподавателя-практика (46,6%).

Также существует значительные гендерные различия в восприятии преподавателей. Так, женщины (63,3%) сильнее ориентированы на интересного преподавателя, тогда как мужчины (66,4%) в большей степени разделяют представление о некомпетентности преподавателей-практиков (p < 0,05).

Можно отметить то, что студенты второго кластера (54,2%) в гораздо большей степени больше предпочитают «теоретические занятия», чем представители первого кластера (28,6%) (p < 0,05). Таким образом, несмотря на ориентацию обучающихся на преподавателей-практиков, более половины студентов второго кластера считают теоретические занятия весьма важными. Видимо, данные студенты все же полагают, что, при ситуации, когда большинство учебных занятий ведут преподаватели с опытом работы в этой сфере, роль хорошей теории должна возрастать.

Таблица 4

Факторная матрица «Представление об условиях занятий по ДПО»

Пункты	Компонент
	1	2	3
42. Как правило, организации, предлагающие ДПО, экономят на технической оснащенности и комфорте при ведении занятий (М = 3,82)	,822
44. Организации, предоставляющие ДПО, быстрее реагируют на требования и запросы слушателей в отношении учебного процесса (М = 4,16)	,768
43. Условия организации занятий не играют особой роли при получении ДПО (М = 3,69)	,569	?,618
40. Организации, предлагающие ДПО, должны обеспечивать высокую техническую оснащенность и комфортные условия для слушателей (М = 5,29)		,750
45. Программы ДПО должны предоставлять слушателям доступ к наиболее современным компьютерным программам и технологиям (М = 4,89)		,738
41. Организации, предлагающие ДПО, должны помогать выпускникам программы в поиске работы и трудоустройства (М = 5,02)			,931
46. Организации, предлагающие ДПО, должны предоставлять слушателям информацию о трудоустройстве и успешных карьерах их лучших выпускников (М = 4,56)			,678

Для шкалы представления о «Условиях занятий по ДПО», было обнаружено двухфакторное решение, в совокупности объясняющее 72,7% дисперсии, КМО = 0,652 при p = 0.005.

Первый фактор может быть назван «Ориентация на личное внимание» (28,2% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,643; M = 3,89; SD = 1,02). В данном представлении условия ДПО в первую очередь связываются с необходимостью проявления внимания сотрудниками образовательной организации к личным затруднениям слушателя, возникающим в ходе занятий, а не с технической оснащенностью аудиторий.

Второй фактор может быть обозначен как «Ориентация на техническую оснащенность» (26,3% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,634; M = 5,09; SD = 1,11). Характеризуется ожиданием студентами освоения современных компьютерных программ и оснащенности аудиторий соответствующим оборудованием.

Третий фактор может быть обозначен как «Услуги по трудоустройству» (18,2% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,557; M = 5,02; SD = 0,83). Связан с представлением об обязательной необходимости предоставления организацией услуг по трудоустройству выпускников программы.

В целом, среди студентов существуют два основных кластера:

1) ожидающие высокую техническую оснащенность и услуги трудоустройства (53,3%);

2) ожидающие проявление внимания к их проблемам (46,7%).

Основные различия в представлениях о препятствиях получению ДПО между кластерами заключается в том, что 75% представителей первого кластера полагают, что основной причиной служит «61.1 Отсутствие свободного времени», в сравнении с 62% второго кластера (p < 0,001).

Гендерные различия выразились в том, что мужчины в большей степени ориентированы на личное внимание (73,4%) и техническую оснащенность программы (80%), чем женщины (40% и 36,7% соответственно, для обоих случаев p < 0,05). Также, студенты бюджетной формы обучения (63,2%) в большей мере ожидают от дополнительных программ высокой технической оснащенности, чем студенты внебюджетного обучения (42,3%) (p < 0,05).

Расписание занятий. Относительно расписания занятий по программам обучения в среде студентов господствует представление, что ДПО требует достаточно много времени и трудозатрат (42,2%), но одновременно позволяет успешно совмещать учебу и работу (60%). Достаточно интересным был факт того, что 40% студентов полагают, что дополнительное образование желательно получать во время учебы в университете. В то время как остальные 44,4% студентов думают, что ДПО лучше получать исключительно после окончания университета.

Цена обучения. В отношении представления о цене обучения по программам ДПО, лишь 22,2% студентов считает это обучение недорогим и доступным. Так, мнение о слишком высокой стоимости ДПО разделяет более половины респондентов (53,3%). Однако, около половины студентов полагает, что они могут позволить самостоятельно оплатить обучение (48,9%), но все же если соберутся учится, то скорее будут обращаться за средствами к родственникам (62,2%). Кроме того, было распространено суждение, что только работодатель должен оплачивать обучение сотрудника на этих программах (60%). В тоже время, значительная часть респондентов считает наличие диплома о профессиональной переподготовке хорошим способ повысить свою привлекательность для работодателя (44%). Хотя взгляд на то, что диплом ДПО не привлекателен для работадателей распространен практически также широко (37,8%).

Приоритетные источники информации о ДПО



Таблица 5

Факторная матрица «Приоритетные источники информации о ДПО»

V59. Из каких источников, можно наиболее эффективно получить информацию о ДПО?
	Компонент
	1	2
59.2. Из каких источников - Плеханов ТВ (M = 3,64)	,804
59.3. Из каких источников - Сайт университета (M = 4,84)	,797
59.4. Из каких источников - Листовки и буклеты (M = 3,87)	,691
59.6. Из каких источников - Агитаторы (M = 4,38)		,929
59.5. Из каких источников - Преподаватели (M = 6,02)		,813
59.1. Из каких источников - Социальные сети (M = 5,69)		,625

Для шкалы представлений о «Приоритетных источниках информации о программах ДПО», было обнаружено двухфакторное решение, в совокупности объясняющее 61,2% дисперсии, КМО = 0,626 при p < 0.001.

Первый фактор может быть назван «Ориентация на официальную информацию» (31,9% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,666; M = 4,12; SD = 1,45). В данном представлении наиболее приоритетными, надежными и удобными источниками информации о программах считаются официальные сайты и информация в средствах массовой информации.

Второй фактор может быть обозначен как «Ориентация на первичную информацию» (29,3% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,562; M = 4,01; SD = 1,65). Характеризуется стремлением к получению информации в ходе личных контактов с людьми, непосредственно связанных с данной программой.

В вопросе представлений о приоритетных источниках информации среди студентов существует только два основных кластера:

1) студенты, ориентированные на личное общение (36%). Студенты данного типа предпочитают узнавать информацию либо в межличностном общении с преподавателями, выпускниками и учащимися, либо в переписке с ними же в социальных сетях и Интернете.

2) студенты, ориентированные на официальную информацию (64%). Студенты данного типа не стремятся к личным контактам, предпочитая самостоятельно искать информацию в Интернете или в общеуниверситетских СМИ. Возможно, высокий процент в данной группе связан с низким стремлением студентов составить наиболее полное представление о программах и нежеланием прикладывать дополнительные усилия к поиску информации. Однако, это вовсе не означает то, что студенты данной группы будут избегать личного общения с информированными людьми. Скорее это означает, что они не будут первыми идти на личный контакт.

Следует отметить, что студенты первого кластера (37,5%) в гораздо меньшей степени считают, что «отсутствие свободного времени» мешает им получить дополнительное образование. В то время как подавляющее большинство - 86,2% представителей второго кластера полагают, что у них нет свободного времени (p < 0,001). Отсутствие свободного времени, в значительной степени определяет предпочтения на один из типов ориентаций на источники информации. Также, всего 6,3% студентов первого кластера, в отличии от 55,2% второго кластера, выразили мнение, что получить подобное образование им мешает «61.8 Отсутствие необходимого направления» в университете (p < 0,01).

Представления о приоритетных характеристиках программ ДПО

Таблица 6

Факторная матрица «Приоритетные характеристики программы ДПО»

V51-52. Оцените насколько важны следующие условия для программ ДПО:
	Компонент
	1	2	3
52.2. Важность условий - Комфорт и чистота в аудитории (M = 4,56)	,724	,456
51.1. Важность условий - Имидж организации (M = 5,13)	,718
52.5. Важность условий - Численность и состав группы (M = 4,53)	,707
52.4. Важность условий - Наличие и доступность точек питания (M = 4,49)	,565	,407
51.3. Важность условий - Тематика дисциплин (M = 5,82)		,863
51.4. Важность условий - Преподаватели (M = 5,82)		,702
52.3. Важность условий - Техническая и программная оснащенность (M = 5,49)		,545
51.5. Важность условий - Расписание занятий (M = 5,64)			,855
52.1. Важность условий - Расположение места (M = 5,18)			,841
51.2. Важность условий - Цена программы (M = 5,67)			,579

Для шкалы представлений о «Приоритетных характеристиках программах ДПО», было обнаружено трехфакторное решение, в совокупности объясняющее 61,3% дисперсии, КМО = 0,759 при p < 0.001.

Первый фактор может быть обозначен как «Ориентация на имидж организации» (21% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,733; M = 4,98; SD = 0,97). В данном случае, студенты наиболее приоритетными считают имидж, бренд и статус организации на рынке образовательных услуг.

Второй фактор может быть охарактеризован «Ориентация на качество образования» (20,2% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,734; M = 5,23; SD = 1,03). Данный фактор в первую очередь характеризуется ориентацией на качество образование, тематику и востребованность дисциплин, профессионализм преподавателей.

Третий фактор может быть назван «Прагматичная ориентация» (20,1% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,709; M = 5,50; SD = 0,49). Характеризуется первоочередной ориентацией на такие основополагающие условия как стоимость обучения и удобное для слушателя расписание занятий.

В данном случае, по своим ориентациям и приоритетным характеристикам программ, среди студентов можно выделить три четких кластера:

1) студенты, ориентирующиеся на имидж организации (42%).

2) студенты, ориентирующиеся на доступность программы (22%). В данном случае, студенты в первую очередь ориентируются на стоимость программы обучения, расписание и расположение места проведения занятий.

3) студенты, ориентирующиеся на качество обучения (36%).

Следует отметить, что все студенты первого и третьего кластера (100%) стремятся и ожидают от программы «получение диплома», в отличии от 70% представителей второго кластера (p < 0,01). В то же время, чуть менее половины студентов первого кластера (42%) полагают, что «ДПО необходимо получать только в случае острой необходимости или требований работодателя». Тогда как только 10% второго и 6% третьего кластера выразили согласие с этим мнением (p < 0,01).

Ожидания от получения ДПО

Таблица 7

Факторная матрица «Ожидания от получения ДПО»

V53. Что вы ожидаете от получения ДПО?
Пункты	Компонент
	1	2	3
53.5. Получить навыки работы (M = 6,20)	,844
53.4. Освоить новые программы (M = 6,18)	,819
53.1. Саморазвитие (M = 5,62)	,622	,438
53.3. Шансы нахождения работы (M = 6,07)	,579	,421	,472
53.2. Найти новые знакомства (M = 4,56)		,897
53.6. Получить диплом (M = 6,18)			,968

Для шкалы ожиданий студентов от получения дополнительного образования, было обнаружено трехфакторное решение, в совокупности объясняющее 76,7% дисперсии, КМО = 0,634 при p < 0.001.

Первый фактор может быть назван «Получение навыков работы» (35,1% дисперсии, Альфа Кронбаха = 0,618; M = 6,02; SD = 0,84). В соответствии с этим фактором, студенты в большей мере ожидают получения каких-либо уникальных умений и навыков, которые помогут им в дальнейшем уверенно чувствовать себя на работе.

...